Формирование коммуникативной функции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной группе

Формирование коммуникативной функции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной группе

Формирование коммуникативной функции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной группе

Введение

С началом становления инклюзивного образования в России все больше детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) попадают в массовые дошкольные учреждения. Важную роль в процессе социальной адаптации в детских садах таких детей играет умение оперировать всем спектром коммуникативных возможностей и социально-бытовых навыков, необходимых в самообслуживании и повседневной деятельности.

Невозможность пользоваться речью, как основным средством коммуникации и не владение способами альтернативного межсоциального взаимодействия приводит к тому, что дети пытаются привлечь к себе внимание окружающих, как взрослых, так и сверстников, при помощи различных видов агрессии, или наоборот, демонстрируют вялость, инертность, речевой негативизм.

Разнообразная картина аффективных проблем и вторичных защитных установок таких детей маскируют не только адаптационные возможности детей с ТНР, но и подчас скрывают имеющиеся, но не генерализованные навыки. Естественно, с возрастом, все более очевидной становится неприспособленность ребенка, зачастую, даже к повседневной жизни.

Комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям с ТНР имеет своей целью, кроме прочих, и насколько возможно более полную социализацию ребенка. При этом среди задач педагогов, психологов одной из важнейших является формирование навыков коммуникации, позволяющих ребенку вписаться в его социальное окружение.

Работа по развитию коммуникативных навыков чрезвычайно важна так же для помощи семье, воспитывающей ребенка с ТНР. Многолетнее эмоциональное напряжение, нагрузка, лежащая на его близких, формируют определенное отношение к ребенку с проблемами в развитии, желание защитить его от агрессивного социума, и, как следствие, складываются стереотипы гиперопеки, мешающие его социальному развитию.

Понятно, что близким часто легче оказывать коммуникативную поддержку ребенка, и не брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных навыков коммуникации.

Вышеизложенное позволяет констатировать низкий уровень коммуникативных возможностей у детей с ТНР, что ведет к снижению их самостоятельности, отставанию от нормативных показателей развития.

Теория и методология социальной педагогики и социальной работы раскрывается в исследованиях С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, А.Г. Корниловой, Л.Н. Кошелевой, П.В. Макарова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенина и др. В своих работах они исследовали процесс вхождения различных групп подрастающего поколения в социальную жизнь общества.

Вопросы по формированию коммуникативных навыков у детей с ТНР раскрываются в работах Р.Е Левиной, Л.С Волковской, Р.И. Лалаевой, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной.

Взаимосвязь медико-психолого-педагогической и социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и их интеграцией в общество раскрывается в работах А.А. Катаевой, И.Ю. Левченко, Э.И. Леонгарда, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, Е.М. Мастюковой, Е.М. Старобиной, Е.А. Стребелевой, Л.М. Шипициной и др.

Процессы гуманизации всех сторон жизни общества подводят к новому периоду отношения нашего государства и современного общества к ребенку с проблемами в развитии, на принципе его интеграции в здоровый социум.

В этой связи проблема научного обоснования практического применения эффективных форм и методов педагогической работы по формированию коммуникативной функции у детей с ТНР становится актуальной и современной.

Это обусловило выбор для настоящего исследования темы:

«Формирование коммуникативной функции у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной группе» и формулировку проблемы: поиск эффективного, комплексного, методически обоснованного подхода к воздействию на ребенка с проблемами в развитии с целью развития коммуникативной функции, а так же поиск способов альтернативной коммуникации.

Цель исследования: совершенствование методик формирования коммуникативной функции детей с ТНР в условиях дошкольного инклюзивного учреждения.

В качестве объекта исследования рассматривается процесс формирования коммуникативной функции и развития коммуникативных возможностей у детей с ТНР.

Предмет исследования: комплекс условий и средств, способствующих формированию у детей с ТНР коммуникативной активности.

Гипотеза исследования: состоит в предположении, что формирование коммуникативной функции будет осуществляться эффективнее и позволит детям становится более самостоятельными и успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников, если:

-   в процессе педагогической работы будет использована вся система мер для успешного формирования коммуникативных навыков;

-   развитие коммуникативных навыков на всех этапах работы будет осуществляться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие

задачи:

1.   Проанализировать данные, имеющиеся в российской и зарубежной научной литературе, по проблеме развития коммуникативных навыков и способах альтернативной коммуникации у детей с ТНР.

2.   Научно обосновать и экспериментально проверить систему мер, направленную на успешное формирование коммуникативной функции у детей с ТНР.

3.  Разработать систему оценки полученных результатов.

4.Составить, методически обосновать и апробировать рекомендации для родителей для дальнейшей работы с ребенком.

База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в частном детском саду «Капитошка» г. Подольск. В эксперименте участвовало 10 детей в возрасте 5-6 лет с ТНР.

В качестве методов исследования использовались:

-      теоретические: анализ научной литературы, систематизация российского и зарубежного педагогического опыта, сравнительно- сопоставительный анализ;

-     эмпирические: наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности, беседы с родителями и педагогами о актуальности тех или иных способов коммуникации, педагогический эксперимент (формирующий и констатирующий);

-   методы статистической обработки и анализа данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап исследования предусматривал: изучение отечественной и зарубежной литературы, уточнение понятийного аппарата, разработку концептуального замысла исследования, определение его эмпирической базы, выявление наиболее эффективных направлений и методов педагогической работы, направленной на формирование коммуникативной функции у детей с ТНР.

Второй этап предусматривал: проведение психолого-педагогического обследования детей с ТНР. Создание и апробацию программ педагогического воздействия на ребенка; непосредственное проведение, обобщение и систематизацию опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативной функции у детей с ТНР.

Третий этап предусматривал: систематизацию, статистическую обработку, анализ и обобщение результатов теоретического и экспериментального исследования; формулировку выводов; окончательное оформление результатов исследования.

Научная новизна:

-   Выявлены педагогические, психологические и социальные факторы, препятствующие освоению коммуникативных навыков у детей с проблемами в развитии, обоснована специфика формирования этих навыков.

-   Определено содержание внутреннего потенциала ребенка, который может быть реализован в условиях инклюзивного дошкольного учреждения.

-  Обоснован и реализован многоуровневый подход к адаптации ребенка с ТНР в детском саду.

Практическая значимость:

-    Разработаны методические рекомендации адаптации и развития навыков коммуникации, которые могут быть использованы детских садах комбинированного типа, а так же родителями, воспитывающими ребенка с ТНР и волонтерами, работающими с такими детьми.

-  Предложена система методов формирования навыков коммуникации у детей с ТНР.

Теоретическая значимость:

-       Расширены сведения о клинико-пихолого-педагогических особенностях детей с проблемами в развитии.

-    Разработана и научно обоснована система мер по активизации коммуникативной функции у детей с ТНР.

-   Раскрыты возможности для дальнейшего исследования особенности формирования вышеуказанных навыков у детей с особыми потребностями , а так же коррекционного влияния предложенных мер на формирование личности ребенка с особенностями в развитии и адаптации его к детскому социуму.

Достоверность и обоснованность полученных результатов

обеспечена:

-  обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций;

-   применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его целям и задачам;

-    опытно-экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций;

-  реализацией рекомендаций и их положительной оценкой педагогами, а затем и родителями.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения экспериментальной работы на базе частного детского сада

«Капитошка».

Положения, выносимые на защиту:

-     Уровень пользования доступными средствами коммуникации возрастает, при системном подходе и использовании педагогических мер, независимо от характера имеющегося дефекта

-     Выработка навыков альтернативной коммуникации повышает адаптационные возможности детей с ТНР в инклюзивном дошкольном учреждении.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования коммуникативной функции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной группе

Содержание понятия «тяжелые нарушения речи» и психологические особенности детей с тяжелыми нарушениями речи

Человеческая речь играет огромную роль в процессах общения людей между собой, а так же в процессах мышления. Она лежит в основе усвоения и использования общечеловеческого опыта. И становится не только способом коммуникации, но и средством познавательной деятельности человека. Речь развивается с первых мгновений человеческой жизни. У здоровых детей в нормальных социальных условиях речевое развитие происходит спонтанно. Формирование ее идет в соответствии с онтогенетическими законами и этапами в зависимости от созревания коры головного мозга. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и зависит от речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения. У детей с ТНР в процессе онтогенеза речь спонтанно не формируется и не становится в дальнейшем средством коммуникации, а овладение языком без помощи специалистов для таких детей зачастую не только затруднено, но зачастую не возможно. Основным средством коммуникации речь для них не становится [21].

Дети с ТНР - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и зрение, первично не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики. Несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психического развития, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении основными языковыми средствами. Характерно для тяжёлых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи вследствие этого у большинства детей данного категории наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции имеющихся нарушений. Эти дети обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят.

Нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать и кодифицировать следующим образом:

-  расстройство экспрессивной речи (моторная алалия);

-        расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия);

          приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия);

-   расстройства развития речи и языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи - ОНР невыясненного патогенеза);

-  заикание, ринолалия, дизартрия [67].

Подробное рассмотрение тяжелых нарушений речи у детей: Алалия.

Алалия - это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка, расстройство, при котором нарушается усвоение языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в нарушении лексико-грамматических и фонетико-фонематических операций в процессе порождения речевого высказывания. Иными словами, нарушаются все подсистемы языка.

За долгие годы изучения проблемы было предложено множество классификаций алалии в зависимости от механизмов, проявлений и степени выраженности недоразвития речи.

Р.Е. Левиной: с первичным нарушением фонематического слуха; зрительного восприятия; артикуляционными нарушениями; нарушениями психической активности;

Левина Р.Е. в 1951 г. выделила три формы алалий в работе «Опыт изучения неговорящих детей ». Психологическая классификация нарушения, выделяет группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного) восприятия и с нарушением психической активности:

1.  Дети с алалией и с недостаточным акустическим восприятием (нет тонких акустических дифференцировок, имеются и грубые дефекты). Другие исследователи называют эту форму сенсорной алалией. Дети алалики с недостаточностью в двигательной сфере. Другие исследователи называют эту форму моторной алалией.

2.    Дети с алалией и с оптической недостаточностью (оптико- пространственная недостаточность, нет тонких зрительных дифференцировок, путает близкие формы, величины, путается в пространстве). Есть грубые оптические ориентировки (белое от черного, маленькое от большого), путают близкие формы, величины, путаются в направлениях. Это дети не слабовидящие, не слепые, а имеют оптическую недостаточность.

3.  Дети с алалией с недостаточной психической активностью (смотрят, но не всматриваются, нарушена деятельность всех видов: включение, переключение, выключение, пассивны, заторможены). Не могут довести работу до конца, нарушается переключаемость, дети с трудом вступают в контакт [26, c. 35-47].

В настоящее время в логопедии пользуется классификация алалии по В.А. Ковшикову, согласно которой выделяют:

-  экспрессивную (моторную) алалию;

-        импрессивную (сенсорную) алалию;

-     смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную алалию с преобладанием нарушения развития импрессивной или экспрессивной речи) [39, c. 52-54].

Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функциональная система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.

Афазии относятся к наиболее сложным формам речевой патологии.

Новые представления об афазии, сложившиеся на основании новых данных в психологии, неврологии, психолингвистике, нейропсихологии, дали возможность уточнить определение афазии. В частности Л.С. Цветкова в книге «Афазия и восстановительное обучение» приводит такое определение афазии: Афазия - это системное нарушение речи, которое возникает при органических поражениях мозга, охватывает разные уровни организации речи (самостоятельная речь, повторение, называние предметов, действий, диалогическая речь), влияет на ее связи с другими психическими процессами и приводит к дезинтеграции всей психической сферы ребенка, нарушая прежде всего коммуникативную функцию речи. Афазия включает в себя четыре составляющие:

-  нарушение собственной речи и вербального общения;

-        нарушение других психических процессов;

          изменение личности;

-        личностную реакцию на болезнь [10, c. 2-3]. Классификация афазии

В настоящее время общепринятой является нейропсихологическая классификация афазий А.Р. Лурия. В разных учебных пособиях, разные авторы, ссылаясь на Лурия, выделяют различное количество афазий. В частности, Цветкова Любовь Семеновна указывает на 7 форм, выделяемых Лурия.

-  акустико-гностическая (сенсорная) (афазия Вернике);

-        акустико-мнестическая;

          семантическая;

          афферентная моторная;

          эфферентная моторная (афазия Брока);

          динамическая.

          амнестическая [10, c. 2-3].

Акустико-гностическая (сенсорная). Афазия Вернике.

В её основе лежит нарушение фонематического слуха, различение звукового состава слов. При акустико-гностической афазии наблюдается утрата способности понимания звуковой стороны речи. Парадигматическая система языка при сенсорной афазии нарушается уже на уровне фонемы. При сенсорной афазии нарушается противопоставление, различение коррелятивных фонем, которые в русском языке различаются:

-  по звонкости-глухости;

-        по твердости-мягкости;

-        по назальности-неназальности и др. [10, c. 2-3]. Акустико-мнестическая афазия.

Акустико-мнестическая афазия - это нарушение объёма удержания речевой информации, тормозимость слухоречевой памяти. В основе оптико- мнестической афазии лежит нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. Центральный дефект - нарушение понимания речи, повторения, вторично нарушается и устная спонтанная речь, для которой характерно большое количество вербальных парафазий (слон-клен-стол…). Фонематический слух остается сохранным. Все дефекты речи начинаются с увеличения объема поступающей информации [37, c. 31-33].

Семантическая афазия.

В основе семантической афазии лежат дефекты симультанного анализа и синтеза речи, одновременного схватывания информации. Ведущим дефектом для этой формы является нарушение понимания сложных логико- грамматических структур.

Афферентная моторная афазия.

(от afferentis - привносящий; афференты - нервные окончания) . Возникает при поражении задней-центральной и теменной областей коры. Для таких детей характерно нарушение звена выбора звука. Первичный дефект заключается в неразличении близких по артикуляции звуков. Они смешивают артикулемы внутри группы (халат-хадат, слон-снол). Нарушаются кинестетические ощущения от органов артикуляции. Ведущий дефект - невозможность найти точные артикуляционные позы и уклады для произнесения слова.

Эфферентная моторная. Афазия Брока

Эфферентная моторная (efferentis - выносящий; эфференты - конечная часть рефлекторной дуги) впервые описана Полем Брока в 1861 году. Она возникает при поражении нижних отделов премоторной коры левого полушария мозга (двигательный речевой центр (центр Брока)). Она вызывает распад грамматики высказывания (телеграфный стиль высказываний) и трудность переключения с одного слова (или слога) на другое вследствие инертности речевых стереотипов. Наблюдаются литеральные парафазии (замещения одних звуков другими), грубые нарушения чтения и письма [37, c. 31-33].

Динамическая афазия.

Проявляется в нарушениях сукцессивной (последовательной) организации речевого высказывания. Нарушен процесс реализации речи во внешнюю среду (хотя внутренняя программа сохранна). Эта форма обусловлена поражением коры вблизи от центра Брока.

Амнестическая афазия.

Проявляется при поражении теменно-височной области. Дефект заключается в трудности называния предметов и частей тела. Наблюдаются вербальные парафазии.

Дизартрия

Изучением дизартрии детского возраста занимались: И.И. Панченко, В.К. Воробьева, Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова.

Дизартрия - тяжелое нарушение речи, сопровождающееся расстройством артикуляции, фонации, речевого дыхания, темпо-ритмической организации и интонационной окраски речи, в результате чего речь теряет свою членораздельность и внятность. В настоящее время изучается вопрос детской дизартрии. Нарушение рассматривается во всех направлениях: клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом [36, c. 101-

].

В детском возрасте дизартрия часто сопровождает детским церебральным параличом. При тяжелых степенях дизартрии нарушаются все стороны речи: лексика, грамматика, связная речь.

Классификации дизартрии

В неврологической классификации дизартрии положен принцип локализации и синдромологический подход. С учетом локализации поражения речедвигательного аппарата различают:

-    бульбарную дизартрию, связанную с поражением ядер черепно- мозговых нервов, языкоглоточного, подъязычного, блуждающего, иногда - лицевого, тройничного, в продолговатом мозге

-   псевдобульбарную дизартрию, связанную с поражением корково- ядерных проводящих путей

-      экстрапирамидную (подкорковую) дизартрию, связанную с поражением подкорковых ядер головного мозга

-   мозжечковую дизартрию, связанную с поражением мозжечка и его проводящих путей

-   корковую дизартрию, связанную с очаговыми поражениями коры головного мозга [54, c. 2-3].

В зависимости от ведущего клинического синдрома при детском церебральном параличе (ДЦП) может встречаться спастико-ригидная, спастико-паретическая, спастико-гиперкинетическая, спастико-атактическая, атактико-гиперкинетическая дизартрия.

Логопедическая классификация дизартрии основана на принципе понятности речи для окружающих и включает в себя 4 степени тяжести дизартрии:

1   степень (стертая дизартрия) - дефекты звукопроизношения могут быть выявлены только логопедом при специальном обследовании.

2   степень - дефекты звукопроизношения заметны окружающим, но в целом речь остается понятной.

3   степень - понимание речи детей с дизартрией доступно только близкому окружению и частично посторонним людям.

4   степень - речь отсутствует или непонятна даже самым близким людям (анартрия). Под анартрией понимается полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения в результате паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявлений анартрия может быть различной: тяжелая - полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелая - наличие только голосовых реакций; легкая - наличие звукослоговой активности (И. И. Панченко) [54, c. 2-3].

Заикание.

Большинство отечественных ученых, рассматривают заикание - как особую форму общего невроза (В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, И.П. Тяпугин, М.С. Лебединский, С.С. Ляпидевский, А.И. Поварнин, Н.И. Жинкин, В.С. Кочергина и др.).

Заикание - это нарушение речи, проявляющееся частым повторением или продлением слогов, звуков и слов. Также могут отмечаться нерешительность и постоянные остановки в речи, прерывающие её плавный ход. Только при явно прослеживаемых симптомах ставят диагноз заикание. Это заболевание нередко описывают как нарушение темпо-ритмической организации речи, вызванного судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Формально выделяют такие типы заикания как клонические, тонические и смешанные. Эти судороги по тому, где они образуются, делят на голосовые, дыхательные, артикуляционные и смешанные [2].

При тонических судорогах отмечается долгое спазматическое сокращение мышц или короткое толчкообразное, например: «м-м-м-ашина». При клоническом типе нарушения формируется равномерное, не столь выраженное повторение одних и тех же судорожных движений: «ма------ шина». Существует и другая классификация болезни, в которой выделяют 3 формы нарушения дыхания с судорожным:

-  вдохом (инспираторная);

-        выдохом (экспираторная);

          вдохом и выдохом (респираторная) [2].

Судороги в артикуляционном аппарате делят на язычные, губные и мягкого неба. Как правило, сильнее всего они сказываются при выговаривании определенных согласных звуков - п, к, б, г, д, т.

Различают 3 степени заболевания. К ТНР относят третью степень, при которой речь постоянно затягивается и прерывается.

Выделяют следующие виды течения заикания:

-    волнообразный - заикание то усиливается, то ослабевает, но полностью не пропадает;

-   постоянный - дефект речи прослеживается постоянно;

-   рецидивирующий - заикание после долгого исчезновения появляется вновь [66, c. 52-57].

Выделяют неврозоподобное (органическое) и невротическое (логоневроз) заикание. При первой форме дефекта происходит выраженное неврологическое нарушение, а именно расстройство артикуляции и моторики, параллельно отмечаются другие заболевания связанные с нарушением речи. Вместе с тем возможно появление невротических реакций. Ребенок с неврозоподобным заиканием начинает говорить позже, чем сверстники, возможны нарушения в работе головного мозга.

Логоневроз - заикание, приобретенное по причине психической травмы. Психологическое потрясение свойственно легко внушаемым людям с нестабильной психикой и детям, у которых она до конца не сформирована. Притом работа мозга не нарушена и на ЭЭГ изменений практически не отмечается. Зачастую у взрослых в спокойной обстановке не наблюдается изменений в речи, а в результате стресса (неожиданный вопрос, публичное выступление) у них не получается ничего сказать из-за сильных речевых судорог.

Ринолалия.

Проблемой изучения ринолалии занимались такие известные ученые, как: М. Немчинова; В.М. Мессина; Г.В. Кручинский; Ю.М. Вернадский; Н.И. Каспарова; Б.Я. Булатовская и другие.

Большой вклад в разработку и совершенствование методики устранения ринолалии внесли ученые - логопеды: О.С. Орлова, Е.А. Соболева, Е.Ф. Ипполитова, Т.Н. Воронцова, Н.И. Сереброва, Е.С. Алмазова.

Ринолалия - нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Ринолалия обычно сопровождает врожденные расщелины твердого и мягкого неба, дефекты носовой полости, которые изменяют структуру и функцию речевого аппарата, и, следовательно, и механизм формирования звуковой стороны речи.

Выделяют три формы ринолалии:

-  открытая;

-        закрытая;

          смешанная [6].

В зависимости от причины возникновения может быть органической (механической) и функциональной; врожденной и приобретенной.

Открытая ринолалия - патологическое изменение тембра голоса и искаженное произношение звуков речи, возникающее, когда мягкое небо при произнесении звуков сильно отстает от задней стенки глотки, оставляя значительную щель (укорочение мягкого неба) или при механических дефектах твердого и мягкого неба, когда значительная часть воздуха попадает в носовую полость.

Открытая ринолалия может быть органической (механической) и функциональной.

Органическая (механическая) ринолалия бывает врожденной или приобретенной.

Наиболее частой причиной врожденной открытой ринолалии является врожденное расщепление мягкого или твердого неба, укорочение мягкого неба.

Приобретенная открытая ринолалия может возникнуть при перфорации твердого или мягкого неба, при рубцовых изменениях, парезах и параличах мягкого неба [6].

Открытая функциональная ринолалия чаще всего обусловлена гипокинезом мягкого неба.

Одна из функциональных форм - «привычная» открытая ринолалия. Она наблюдается часто после удаления аденоидных разращений или, реже, в результате постдифтерийного пареза, из-за длительного ограничения подвижности мягкого неба.

Закрытая ринолалия обусловлена направленностью речевого выдоха только через рот при всех звуках, в результате чего страдает артикуляционная и акустическая характеристика носовых звуков м, н, м’, н’ и тембр голоса.

Различают две формы закрытой ринолалии: органическую (механическую) и функциональную.

При органической (механической) форме речевое нарушение связано с анатомическими дефектами областей зева, носа, носоглотки (аденоиды, полипы, искривление носовой перегородки).

При функциональной форме наблюдается гиперфункция мягкого неба: мягкое небо всегда приподнято и преграждает в той или иной степени путь воздушной струе в нос [69, c. 25-28].

Смешанная ринолалия - состояние, когда при носовой непроходимости имеется также недостаточный небно-глоточный затвор. На произношение это отражается понижением носового резонанса, главным образом для носовых фонем, при одновременном искажении остальных фонем, тембр которых становится как при открытой ринолалии. Смешанная ринолалия может быть органической (механической) или функциональной.

Наиболее распространенной формой ринолалии является органическая (механическая) открытая ринолалия, возникающая при врожденном дефекте твердого и мягкого неба - расщелине.

Содержание коммуникативной функции и особенности коммуникативного развития дошкольников

Понятие «коммуникация» в психолого-педагогической науке является многозначным.

Так, по мнению А.А. Грицанова, коммуникация - это смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия. В то же время Г.В. Осипов отмечает, что коммуникация - это, прежде всего, передача информации от одной системы к другой посредством специальных материальных носителей, сигналов. С.Ю. Головин отмечает, что коммуникация - это понятие, близкое к понятию общения, но расширенное [1].

Коммуникация между людьми имеет ряд специфических особенностей:

-   коммуникация предполагает наличие двух и более участников -

«коммуникантов», каждый из которых является активным субъектом. При этом взаимное информирование предполагает налаживание совместной деятельности.

-     коммуникация предполагает возможность взаимного влияния партнеров друг на друга посредством системы знаков.

-   коммуникация предполагает наличие единой или схожей системы кодификации и декодификации у коммуникатора (человека, направляющего информацию) и реципиента (человека, принимающего ее).

-     коммуникация предполагает возникновение коммуникативных барьеров. В этом случае четко выступает связь, существующая между общением и отношением [1].

С появлением психологических теорий наблюдались разные попытки объяснения стремления к контактированию одних индивидов с другими. Так, З. Фрейд считал потребность в социальном контакте вторичным следствием ранней сексуальности. Этологи считают, что в основе привязанности людей друг к другу лежат универсальные зоосоциальные потребности. В теории К.

Юнга о коллективном бессознательном также обнаруживаются филогенетические истоки коммуникативных качеств человека. В частности, к таковым относится так называемый феномен синхроничности. Он проявляется в том, что психологические архетипы имеют тенденцию локализоваться не только в отдельной личности, но и воздействовать на ее ближайшее окружение.

Отечественные психологи и физиологи П.В. Симонов, П.М. Ершов и Ю.П. Вяземский видят филогенетические корни потребности «для других», лежащей в основе сопереживания в феномене эмоционального резонанса. Феномен эмоционального резонанса у человека трансформируется в способность постижения внутреннего состояния другого человека путем его отождествления с собственным эмоциональным опытом.

Наличие хотя и различных, но в чем-то перекрещивающихся взглядов на существование психофизиологических основ коммуникабельности человека требует учета этих моментов. Но проявление данных основ всегда происходит через внешние реакции человека, и здесь важно видеть конкретные особенности человека, от которых зависят его коммуникативные реакции. К таковым относятся такие известные свойства как:

-  экстравертированность;

-        интровертированность;

темперамент [38, c. 18-23]..

Средства общения генетически восходят к средствам, и предметам материальной деятельности людей.

По Я.Л. Коломинскому, коммуникативные навыки содержат следующие компоненты:

-       мотивационный компонент (обуславливает эмоциональное восприятие, потребность и интерес к эффективной коммуникативной деятельности).

-    когнитивный компонент (подразумевает актуализацию и синтез знаний о средствах, приемах общения).

-    деятельностный компонент (предполагает обмен информацией, действиями и операциями, переживаниями между участниками коммуникативного процесса) [38, c. 18-23].

-   рефлексивный компонент (предполагает критическую оценку своих действий и установление обратной связи между участниками коммуникативного процесса) [17, c. 135-141].

С учетом этих компонентов выделяются следующие критерии сформированности коммуникативных навыков:

-  мотивационный критерий;

-        когнитивный критерий;

          деятельностный критерий;

          рефлексивный критерий [17, c. 135-141].

Выделение этих критериев особенно важно, потому что они позволяют определить уровни сформированности коммуникативных навыков (высокий

- пассивный, средний - активно-пассивный, низкий - активно- инициативный), что имеет большое практическое значение.

Итак, в результате анализа понятия «коммуникативные навыки» удалось установить, что коммуникативные навыки - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора.

Коммуникативные навыки позволяют ребенку различать ситуации общения, на этой основе определять собственные цели и цели партнеров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в данной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью оптимизации общения с окружающими.

В дошкольном возрасте выделяют следующие коммуникативные навыки:

-  различать ситуации общения, на этой основе определять собственные цели и цели партнеров по общению;

-  понимать состояния и поступки других людей;

-   выбирать адекватные способы поведения в данной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью оптимизации общения с окружающими;

-    сотрудничать (со взрослыми и с детьми разного возраста) в предложенных формах;

-  проявлять инициативу в установлении контактов;

-    высказывать свое отношение к поступкам окружающих людей, происходящим событиям [49, c. 63-68].

Речь как средство коммуникации проходит достаточно долгий и сложный путь онтогенетического развития. Исходя, из вышесказанного мы рассмотрим, этапы развития коммуникативных навыков у детей:

-   довербальный этап, когда ребенок ещё не говорит, и не понимает обращенную речь, но у него формируется предпосылки для вербального общения, такие, например, как избирательная и более активная ориентировочная реакция на речевые звуки по сравнению с неречевыми - основа будущего фонематического слуха, становление звукового репертуара.

-   этап начальной вербальной коммуникации, когда ребёнок начинает понимать и произносить простые высказывания и формируется как бы

«каркас» коммуникативных отношений с окружающими.

-  этап развернутой вербальной коммуникации [49, c. 63-68].

Говоря об особенностях формирования коммуникативных навыков в дошкольном возрасте, следует отметить, что данные личностные образования продолжают свое дельнейшее, по сравнению с предшествующим возрастным этапом, развитие.

Поле социального взаимодействия в дошкольном возрасте расширяется за счет включения в него новых людей, таких как ровесники из дошкольного учреждения и более широкий круг взрослых.

Формирование коммуникативных навыков происходит в достаточной степени как результат подражания значимым взрослым, а так же усвоения социально одобряемых моделей поведения. В то же время по мере приближения к старшему дошкольному возрасту можно говорить о начале формирования собственного коммуникативного стиля, не сводимого только к усвоению коммуникативных моделей извне.

В данной работе используется структура коммуникативных навыков, опирающаяся на выделенные Г.М. Андреевой коммуникативный, перцептивный и интерактивный блоки общения. Содержание коммуникативных навыков было уточнено в соответствии с психофизиологическими особенностями старших дошкольников. В структуру коммуникативных умений старших дошкольников входят:

-  информационно-коммуникативные навыки: навык начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника; навык ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); навык употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;

-   регуляционно-коммуникативные навыки: навык согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; навык помогать партнеру и самому принимать помощь; навык решать конфликты адекватными способами;

-   аффективно-коммуникативные навыки: навык замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; навык проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам [20, c. 79-10].

Таким образом, необходимо отметить следующее. Речевое и коммуникативное воспитание в дошкольном детстве является одной из центральных задач формирования личности ребенка-дошкольника. Языковая способность, в основе которой лежит семантический компонент, складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного речевого воспитания. Психологический аспект рассмотрения проблемы развития речи включает вопросы взаимодействия речи и мышления, особенности формирования у ребенка значения слова, характеристику ситуативной и контекстной речи. В структуру коммуникативных навыков старших дошкольников входят: информационно- коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно- коммуникативные навыки.

Среди современных ученых, занимающихся изучением факторов, определяющих развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста необходимо отметить таких специалистов как Т.З. Адамьянц, Т.М. Дридзе, А.В. Жаворонков, Б.А. Грушина.

Многочисленные исследования указанных авторов направлены на выделение тех или иных детерминант развития коммуникативной сферы различных слоев населения, в том числе старших дошкольников [43, c. 74- 78].

Так, Т.З. Адамьянц провел исследования ряда факторов на предмет оказания влияния на уровень развития коммуникативной сферы дошкольников. Ученым для эксперимента были выделены следующие факторы:

-  возраст/уровень обучения;

-        пол;

          место жительства;

          род занятий родителей;

          особенности самоидентификации;

          социокультурная среда [43, c. 74-78].

Коммуникативные навыки и возраст/уровень обучения. Обнаружены закономерности между такими характеристиками, как возраст/уровень обучения (возрастные группы в данном исследовании отождествлены с уровнем обучения), и уровень развития коммуникативных навыков детей. Самый низкий уровень коммуникативных навыков оказался, что вполне объяснимо, у дошкольников, а самый высокий, соответственно, у школьников старших классов.

Коммуникативные навыки и пол. Показатели обобщенных показателей уровня коммуникативных навыков школьников всех возрастных категорий, и мальчиков и девочек, практически равновеликие. Однако среди дошкольников 5-6 лет расхождения в этих показателях имеются, причем весьма существенные: адекватное восприятие обнаружили 4% мальчиков и 20% девочек.

Коммуникативные навыки и место жительства. Не выявлено существенных расхождений в показателях уровня коммуникативных навыков среди респондентов, проживающих в разных регионах, что позволяет сделать выводы о наличии единого, открытого информационного пространства социокультурной продукции, предназначенной для детей, на территории всей страны [24, c. 43-47].

Коммуникативные навыки детей и род занятий родителей. Не обнаружено четких закономерностей и между такими характеристиками, как род занятий родителей, и уровень развития коммуникативных навыков опрошенных детей.

Коммуникативные навыки детей и особенности их самоидентификации, представлений о ценностях и антиценностях, восприятия «мира вокруг». Дети с развитыми коммуникативными навыками чаще, нежели представители других интерпретационных групп, ощущают (идентифицируют) себя в качестве представителей человеческой цивилизации, своей страны; основные позиции, «вершина» их ценностей и антиценностей чаще оказывается адекватной общечеловеческим, глобальным: это, например, желание мира и нежелание войны; их восприятие «мира вокруг», как правило, оптимистичное, радостное, светлое. Такие дети гораздо чаще проявляют толерантность, дружелюбие по отношению к сверстникам другой национальности, другого вероисповедания и т.д. [24, c. 43-47].

Качественные характеристики социокультурной среды, влияющие на качество понимания современных детей. Обнаружена закономерность между такими характеристиками коммуникационных взаимодействий, как степень открытости, искренности, ориентированности на диалог в интенциональности коммуникатора, и качеством понимания и интерпретирования респондента.

Разный уровень коммуникативных навыков современных детей - научно обоснованная реальность, учет которой открывает принципиально новый подход к пониманию и проектированию социокультурных процессов. Отсутствие прямых взаимозависимостей между социально- демографическими характеристиками опрошенных детей и уровнем развития их коммуникативных навыков позволяет утверждать, что проблема связана прежде всего с ментальными характеристиками, способом ориентирования личности в коммуникационных процессах. Объемные, многоуровневые структуры воспринятых произведений, позволяющие адекватно понимать интенциональность коммуникатора, «выстраиваются» в сознании только немногочисленной группы респондентов (высокий уровень коммуникативных навыков); в большинстве же случаев восприятие происходит либо путем накопления информации, «по горизонтали» (средний уровень коммуникативных навыков) либо - путем «выхватывания» отдельных фактов при полном отсутствии понимания целей и мотивов коммуникатора (низкий уровень коммуникативных навыков) [64, c. 126-130]. И поскольку существующая система дошкольного образования, а также традиционные ценности общества и семьи связаны преимущественно с задачами накопления, усвоения, запоминания информации и не ориентированы на обучение пониманию, ориентированию в коммуникационных процессах, обозначенная нами задача развития коммуникативных навыков личности, которая, безусловно, является задачей социально значимой и общецивилизационной, связана с перестройкой приоритетов и в системах ценностей, и в системе образования. В дополнение к осуществленным и ныне действующим целевым программам федерального и межгосударственного уровней, направленных на приобщение детей к чтению, ликвидацию так называемого «цифрового неравенства», донесение до широких масс информации и знаний о культурных ценностях и т.д., необходимы принципиально новые широкомасштабные программы, направленные на решение задач развития коммуникативных навыков детей.

Особенности психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи

Речь является ядром развития личности человека, поэтому процессу речевого развития уделяется особое внимание в научной литературе.

Традиционно психолого-педагогическая наука рассматривает язык и речь как основу психического развития ребенка: его мышления, памяти, восприятия, внимания, эмоций и воображения. Детская речь не раз становилась предметом научных исследований. Еще «отец новой педагогики» чешский педагог Я.А. Коменский рекомендовал для детей 5-7 лет игровую форму обучения, а для развития речи использовать стихи, басни, сказки о животных, художественные рассказы и прибаутки. Основой для обучения детей речи в разработанной швейцарским педагогом И.Г. Песталоцци методике является принцип наглядности, согласно которому обучение словам, обозначение видов и родов понятий необходимо строить сначала на основе восприятия предметов, а затем - картинок [12].

Основоположник российской научной педагогики и педагогической психологии К.Д. Ушинский в системе обучения родному языку во главу угла ставил развитие интереса ребенка к собственной речи и к речи окружающих. В основе педагогической системы Ушинского лежит принцип народности, а его лучшим выражением является родной язык. Им сформулированы три основные цели развития детской речи:

-  развитие дара слова (умение выражать свои чувства и мысли устно и письменно);

-   сознательное усвоение форм языка, его словарного богатства (через изучение народного творчества и произведения писателей-носителей языка);

-  усвоение грамматических законов и логики языка [33, c. 4-9].

Немецкий педагог Ф. Фребель, чье учение способствовало выделению дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки, считал, что богатство внутренней жизни ребенка является предпосылкой развития языка. Он считал, что главное - разнообразить жизнь малыша, обогатить его мир яркими событиями.

Общей тенденцией психолого-педагогической науки конца XIX - начала ХХ вв. стало широкое использование эксперимента. В этот период большое число исследователей занималось изучением общей природы речи, ее видами, функциями, ролью в психическом развитии ребенка, а также вопросами возникновения речи у детей. Следует отметить, к началу ХХ века, несмотря на развитие психолого-педагогических исследований по речевой проблематике, так и не было сформулировано единого определения термина

«речь», а понятия языка и речи часто рассматривались как синонимы. Исследованиями детской речи в этот период занимались как в нашей стране, так и за рубежом. Наиболее точно и полно речевой онтогенез рассматривается в работах таких российских специалистов как А.Н. Гвоздев и Н.А. Рыбников. В течение нескольких десятилетий в нашей стране на их исследованиях и наблюдениях строилось изучение детской речи. Из зарубежных авторов особый интерес представляют работы К. Бюлера, В. Штерна, К. Штерн и Ж. Пиаже.

Сегодня ученые имеют своей целью выявить глубинные закономерности психологических, физиологических и психофизиологических процессов, происходящих при развитии речи ребенка. Растут масштабы исследований речевой способности ребенка. Важно отметить, что в научных исследованиях значительно большее внимание уделяется начальному периоду речевого развития ребенка (возрастом от нескольких месяцев до двух - трех лет), чем периоду пяти - семи лет, когда дети владеют родным языком уже достаточно свободно [33, c. 4-9].

Изучением структуры детской речи в свободных условиях и в условиях ситуативного выбора занималось большое число ученых. Ж. Пиаже был одним из первых, кто разрабатывал этот вопрос. В работе Ж. Пиаже утверждается, что эгоцентризм детской речи убывает со временем, а к семи- восьми годам практически угасает.

Особо следует отметить исследования отечественного психолога Л.С. Выготского. Существующие в детской психике латентные механизмы внутренней переработки воспринимаемого извне речевого материала и развития языковой системы можно выявить посредством изучения самостоятельного изобретения слов ребенком - словотворчества [14, c. 56- 63].

Таким образом, у ребенка в возрасте от пяти до семи лет в онтогенезе речевое развитие происходит в форме расширения словарного запаса, совершенствования грамматики, убывания которой утверждается, эгоцентризма речи, обогащения когнитивных и языковых структур. Обращает на себя внимание работа Т.Н. Ушаковой, в которой отмечено что выделенные особенности не в полной мере отражают психологические особенности речевого развития дошкольников, т.к. в этом возрасте у ребенка происходит чрезвычайно быстрое совершенствование способности формулировать свои мысли. Вероятно, операционализировать эту способность можно на уровне представлений об устройстве речеязыкового механизма и специфике его функционирования.

В выведенной Т.Н. Ушаковой теории генезиса и функционирования речи показано, что данный механизм имеет сложную структуру, а также наделен рядом специфических функций. Одной из таких функций является «экстериоризация» - генетически заданная тенденция выражать впечатления и состояния психики посредством языка. По аналогии с другими органам тела человеческий мозг обладает потребностью и способностью выводить вовне свои внутренние состояния. С точки зрения науки, экстериоризация является отражением внутренней активности субъекта. В речевом аспекте данная функция есть проявление его намерений или интенций сказать что- либо. В экспериментальной работе Т.Н. Ушаковой и 3.С. Бартеневой речевое развитие ребенка рассматривается сквозь призму интенциональной направленности речи. В исследовании показано, что речевое и игровое поведение ребенка пяти лет характеризуется и напрямую отражает его речевую интенциональность. У детей этого возраста происходит резкий скачок в способности выражать свои внутренние психологические состояния [46].

На протяжении долгого времени вопрос о природе речевого развития (способности к языку) порождал много споров среди педагогов, психологов и лингвистов. Проведенные многочисленные экспериментальные исследования позволили сделать вывод о том, что способность к овладению языком генетически обусловлена. В настоящее время существуют несколько концепций, определяющих факторы развития речи ребенка.

Некоторые авторы придерживаются теории спонтанного развития, согласно которой речевое развитие определяется врожденными способностями к языку и состоит в интуитивном открытии ребенком общих принципов языка или же в овладении глубинными синтаксическими структурами овладения языком.

Согласно теории двух факторов важную роль играют как внутренние задатки, в которых заложено влечение ребенка к речи, так и внешние условия в виде речи окружающих. При их взаимодействии происходит овладение речью.

В настоящее время отечественная психолого-педагогическая наука стоит на позиции социально-исторической обусловленности возникновения и развития речи ребенка. Наиболее полно эта концепция изложена в научных трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.

Согласно данной теории социальная направленность речи определяет ее генезис и отражается на процессе ее развития и на выполняемых ею функциях.

В рамках данного психолого-педагогического направления выделяют три основных фактора, которые оказывают критическое влияние на формирование речи ребенка:

-  частый контакт между ребенком и взрослым;

-    создание условий чувственного опыта малыша в сочетании с вербальными разъяснениями со стороны взрослого;

-     создание условий, благоприятных для развития способности подражания ребенка в произнесении звуков и слов [28].

Правильно организованное общение ребенка и взрослого является обязательным условием развития речи ребенка. Так, М.И. Лисина связывает появление речи с периодом довербального общения между ребенком и взрослым, именно этот этап закладывает в ребенке саму необходимость понимания речи взрослого и стремление к активному овладению ею. Сотрудниками ее лаборатории были определены три фактора, которые играют ключевую роль в подготовке ребенка к процессу овладения речью: эмоциональный контакт со взрослым, деятельность ребенка и взрослого, предыстория речи. Отдельно необходимо отметить, что серьезное влияние на развитие речи ребенка, особенно на формирование ее связности, оказывает мыслительная деятельность. Так, для формирования речи благоприятны те факторы, которые оказывают положительное воздействие на развитие мышления, а именно:

-  разнообразие внешней среды;

-        развитие навыков целенаправленного восприятия;

          расширение сенсорного опыта ребенка;

-        развитие мелкой и общей моторики [28].

С возрастом в развитии речи все большую роль играют специфические формы речевой деятельности человека, такие, как слушание, чтение, рассуждения и споры. Речь становится средством воздействия на других и на самого себя, средством самопознания и саморегуляции для ребенка. В младшем школьном возрасте в развитии речи важную роль начинает играть освоение письма, орфографии и грамматики. Существуют также определенные условия, способствующие как ускорению, так и замедлению темпа речевого развития.

Основные факторы, ускоряющие развитие речи ребенка:

-    правильная литературная речь взрослых, которые находятся в контакте с ребенком;

-   эмоциональная и речевая поддержка со стороны взрослого на этапе первых речевых сверстниками, проявлений ребенка;

-  регулярный контакт со сверстниками, например, посещение детского сада;

-        целенаправленное воспитание речи в семье;

-        наличие старших братьев и сестер;

-        женский пол ребенка [52].

Следующие факторы, напротив, способствуют замедлению усвоения родного языка:

-   наличие речевых патологий у самого ребенка и взрослых в его окружении;

-  наличие местных диалектов;

-        низкое социальное положение семьи;

-        раннее развитие опорно-двигательного аппарата;

-        отсутствие братьев и сестер;

-        задержка умственного развития у ребенка [52].

О важной роли обучения для речевого развития ребенка говорили многие ученые, среди них Е.И. Тихеева, А.П. Усова, К.Д. Ушинский и Е.А. Флерина. На основе учения К.Д. Ушинского Е.И. Тихеева разработала методику развития речи ребенка через «обучение родному языку» дома и в детском саду. Опираясь на знания языка, полученные ребенком в семье, воспитатели детского сада должны проводить «...систематическое обучение и методическое развитие речи и языка...». С самого начала методика обучения родному языку подразумевала педагогическое воздействие на детей не только в повседневной жизни, но и на специальных занятиях (М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, О.И. Соловьева, Е.И. Тихеева, А.П. Усова, Е.А. Флерина и др.) [31].

В психолого-педагогической литературе специальные занятия по развитию речи рассматриваются как важнейшая форма организации обучения языку. При этом особое внимание уделяется комплексным, интегративным занятиям, на которых происходит сочетание нескольких видов деятельности и различных средств речевого развития. На таких занятиях педагоги обращаются к различным видам искусства, поощряют самостоятельную речевую деятельность ребенка, а также обогащают словарный запас детей, прибегая к тематическому принципу. Некоторые авторы считают, что дошкольники практически не нуждаются в специальных занятиях по развитию речи. Они предлагают отказаться от них, оставив только самый необходимый минимум в старшей и подготовительной группе детского сада. При этом, по их мнению, можно решать задачи речевого развития в процессе живого общения воспитателя с детьми, в рамках совместной деятельности самих детей и рассказа ребенка заинтересованному слушателю, а не на специальных занятиях по пересказу заданного текста и описанию предметов. Представляется верным утверждение о значимости спонтанного и эмоционально окрашенного общения педагога с детьми и детей между собой. Тем не менее, необходимо подчеркнуть, что некоторые речевые навыки у ребенка эффективно формируются именно в условиях организованного обучения.

Систематизированная работа по формированию связной речи играет особо важную роль в общей системе коррекционно-развивающей логопедической работы с детьми с ТНР. Указанная роль развития связной речи обусловлена, прежде всего, значением развития связной речи в вопросе социализации старших дошкольников. Системное речевое недоразвитие, отмечаемое у детей с ТНР, как правило, сочетается с отставанием развития ряда психических функций и требует от специалиста-логопеда дифференцированного подхода в выборе методов и приемов для формирования навыков самостоятельных связных высказываний [61, c. 8-15]. Развитие связной речи у детей с ТНР в коррекционных дошкольных образовательных учреждениях осуществляется в рамках разнообразной практической деятельности (организация игр, режимные моменты, наблюдения за окружающим и др.) и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ТНР раскрыта в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с ТНР и методические указания к ней приводят рекомендации по развитию связной

речи у детей с ТНР в зависимости от периода обучения.

Так, I период охватывает сентябрь-ноябрь первого года обучения. В течение I периода дети с ТНР должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинам, с последующим составлением коротких рассказов. II период охватывает декабрь-март первого года обучения. В течение II периода дети с ТНР совершенствуют навыки ведения диалога, учатся составлять простые описания предмета и короткие рассказы по картинам и их сериям. III период охватывает апрель-июнь первого года обучения. В течение III периода дети с ТНР совершенствуют диалог и навыки в рассказывании, учатся составлять тематические рассказы. Главной задачей III периода является развитие самостоятельной связной речи детей.

Второй год обучения детей предусматривает продолжение логопедической работы по дальнейшему развитию связной речи. Особое внимание на втором году посвящается закреплению навыков пересказа и составлению сложных сюжетных рассказов и сказок.

Итак, учебная и внеучебная работа, направленная на развитие связной речи у детей с ТНР, которую проводят логопед и воспитатель в логопедических группах представлена следующими основными направлениями:

коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи;

-                         целенаправленное развитие фразовой речи и навыков речевого общения;

-  обучение рассказыванию [34].

Навык диалогической речи у детей с ТНР развивается и закрепляется на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и в результате проведения всех видов воспитательской работы с детьми (учебных занятий, тематических бесед, организованных игр, прогулок и экскурсий и др.).

Навык монологической речи у детей с ТНР развивается и закрепляется на логопедических занятиях по формированию связной речи, на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

Обучение детей предполагает повышенное внимание к формированию связной описательной и повествовательной монологической речи. Значительная часть исследований по дошкольной педагогике доказала, что обучение детей рассказыванию - это одно из ведущих средств для формирования связной речи и развития речевой активности и творческой инициативы у детей-дошкольников с ОНР.

Также в ряде логопедических исследований убедительно доказывается факт влияния занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей-дошкольников с ТНР. Обучение рассказыванию играет важную роль для развития монологической формы речи. Основными методами обучения детей- дошкольников с ТНР связной монологической речи являются обучение пересказу и рассказыванию, устные сочинения по воображению [22, c. 32- 34].

Детские рассказы в зависимости от психологической основы содержания бывают следующих видов:

-     рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказы по картинам и пересказ);

-   рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей);

-  рассказывание по воображению, или творческое рассказывание [50, c.6-9].

В зависимости от содержания детские рассказы могут быть классифицированы на фактические и творческие, а в зависимости от формы - на описательные и сюжетные.

Современная педагогическая литература обладает широким ассортиментом различных методик обучения рассказыванию для нормально развивающихся дошкольников (описание предметов, пересказ, рассказывание по картинам и из опыта, творческое рассказывание).

Обучение рассказыванию нормально развивающихся дошкольников строится на следующих основных принципах:

-     принцип построения занятий в соответствии с возрастными особенностями детей;

-  принцип отведения важной роли речевому образцу педагога;

-        принцип применения игровых приемов;

-        принцип широкого использования средств наглядности;

-   принцип выбора методов и приемов с учетом задач обучения детей родному языку и подготовки их к школе [45].

Принципы обучения рассказыванию нормально развивающихся дошкольников можно использовать и для дошкольников с ТНР, но при условии адаптации форм и приемов этой работы с учетом речевых отклонений и сопутствующих нарушений в развитии указанной категории детей.

Проведение занятий по обучению рассказыванию детей-дошкольников с ТНР ставит перед логопедом следующие задачи:

-   закрепить и развить у детей-дошкольников с ТНР навыки речевого общения и речевой коммуникации;

- формировать у детей-дошкольников с ТНР навыки построения связных монологических высказываний;

-     развивать у детей-дошкольников с ТНР навыки контроля и самоконтроля над построением связных высказываний;

-   целенаправленно воздействовать на активизацию и развитие ряда психических процессов у детей-дошкольников с ТНР;

-    формировать у детей-дошкольников с ТНР навыки построения связных развернутых высказываний на основе: усвоения норм построения высказываний, формирования навыков планирования развернутых высказываний, обучения лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка [27].

Реализация поставленных задач обучения рассказыванию детей- дошкольников с ТНР согласовывается с общими задачами познавательного, нравственного, эстетического, творческого воспитания детей.

Работа по формированию связной грамматически правильной речи у детей-дошкольников с ТНР должна быть основана на общих принципах логопедического воздействия, которые разработаны отечественной коррекционной педагогикой. Перечислим ведущие из них:

-  принцип опоры на развитие речи в онтогенезе;

-   принцип овладения основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;

-    принцип осуществления тесной взаимосвязи между работой над различными сторонами речи (грамматический строй, словарь, звукопроизношение и др.) [27].

Важнейшим принципом работы выступает принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей. При соблюдении данного принципа необходимо уделять особое внимание обучению тем видам связных высказываний, что в первую очередь будут использованы в процессе усвоения детьми-дошкольниками с ТНР знаний в период подготовки к школе (развернутым ответам, пересказам текста, составлению рассказов по наглядной опоре, высказываниям по аналогии). Коммуникативный подход предполагает широко использовать те формы и приемы обучения, которые способствуют активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Формирование связной речи у детей-дошкольников с ТНР основывается также на общедидактических принципах систематичности и последовательности в обучении, учета возрастных и индивидуально- психологических особенностей детей, направленности обучения на развитие активности и самостоятельности.

В процессе обучения детей-дошкольников с ТНР грамматически правильной связной речи перед логопедом встают следующие основные задачи:

-   включить в «речевой арсенал» детей-дошкольников с ТНР языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;

-    способствовать усвоению детьми-дошкольниками с ТНР норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

-  обеспечивать для детей-дошкольников с ТНР достаточное количество речевой практики в качестве основы для практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения [41, c. 76-83].

Система логопедической работы по обучению детей-дошкольников с ТНР рассказыванию содержит ряд разделов, которые предусматривают овладение детьми-дошкольниками с ТНР навыками монологической речи в следующих формах:

-  в форме составления высказываний по наглядному восприятию;

-        в форме воспроизведения прослушанного текста;

          в форме составления рассказа-описания;

-   в форме рассказывания с элементами творчества (по аналогии, на заданную тему и др.) [30, c. 6-10].

Логопедическая работа по обучению детей-дошкольников с ТНР рассказыванию предусматривает постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи (опирающихся на речевой образец) к самостоятельным формам речи, основанных на собственном замысле [30, c. 6-10].

Основная форма работы по развитию у детей-дошкольников с ТНР связной речи - это учебные логопедические занятия, которые проводятся в группах малой численности (5-6 человек), с периодичностью от 1 до 3 раз в неделю, длительностью от 20 до 30 минут, преимущественно в утреннее время. Указанные занятия организовываются на основе учета указаний и методических рекомендаций по организации обучения детей-дошкольников с ОНР.

Перед обучением детей-дошкольников с ТНР рассказыванию необходимо провести подготовительную логопедическую работу. Целью этой работы выступает достижение детьми с ТНР уровня речевого и языкового развития, который необходим для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная логопедическая работа включает следующие составляющие:

-  формирование лексического и грамматического базиса связной речи;

-   развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры;

-   развитие и закрепление коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Задачами подготовительного этапа логопедической работы являются:

-   развить направленное восприятие речи педагога и внимания к речи других детей;

-   сформировать установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога;

-    закрепить навыки в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений;

-   сформировать умения адекватно передавать в речи изображенные на картинках простые действия;

-  усвоить ряд языковых средств, которые необходимы для составления речевых высказываний;

-   практически овладеть простыми синтаксическими моделями фраз, которые составлены на основе непосредственного восприятия;

-   сформировать умственные операции, которые связаны с овладением фразовой речью [68].

Для реализации указанных задач на логопедических занятиях используются различного рода упражнения на составление высказываний по демонстрируемым действиям, ситуационным и сюжетным картинкам, в ходе специально подобранных речевых игр и упражнений, подготовительной работы к описанию предметов.

Выводы

Тяжелые нарушения речи (ТНР) - это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения) у детей при сохранном слухе и интеллекте.

Тяжелые нарушения речи у детей представлены следующими основными диагнозами:

-  расстройство экспрессивной речи (моторная алалия);

          приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия);

          расстройства развития речи и языка неуточненные;

-        заикание, ринолалия, дизартрия.

Речевое и коммуникативное воспитание в дошкольном детстве является одной из центральных задач формирования личности ребенка- дошкольника. Языковая способность, в основе которой лежит семантический компонент, складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного речевого воспитания. Психологический аспект рассмотрения проблемы развития речи включает вопросы взаимодействия речи и мышления, особенности формирования у ребенка значения слова, характеристику ситуативной и контекстной речи. В структуру коммуникативных навыков старших дошкольников входят: информационно- коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно- коммуникативные навыки.

Психолого-педагогическая помощь детям с тяжелыми нарушениями речи направлена на поддержку собственной созидательной детской активности, на развитие его компенсаторных способностей для самостоятельного решения задач в преодолении нарушений коммуникативной функции.

Глава 2. Исследование специфики развития коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи

Организация и ход исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе частного инклюзивного детского сада «Капитошка» города Подольска.

В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте 5-6 лет с ТНР.

Цель исследования: создание условий для появления у детей опыта конструктивного преодоления проблем коммуникации через процесс воспитания и адаптации к социальной среде.

В соответствии с данной целью мы определили следующие задачи:

4.        Изучить медицинскую документацию.

5.       Разработать экспериментальную диагностическую программу по изучению коммуникативных навыков детей с ТНР.

.         Выявить и изучить коммуникативные навыки детей с ТНР.

7.        Построить комплексный специально организованный процесс адаптации детей изучаемой категории.

Для получения полной картины о состоянии коммуникативных навыков и адаптационных возможностей были использованы следующие методы:

-  изучение документации;

-        беседа с родителями и ближайшим окружением ребенка;

          наблюдение за ребенком и личное общение;

-        тестирование;

          индивидуальная диагностика.

При изучении медицинской документации фиксировались следующие показатели:

-  медицинский диагноз ребенка,

-    состояние интеллектуального развития,

-      результаты исследования врачей - специалистов (сурдолога и офтальмолога, невропатолога, психиатра),

-    особенности протекания беременности и родов,

-        раннее психоречевое развитие.

В процессе беседы с родителями мы выявляли следующие данные: соблюдение режима дня, опыт общения и посещения детских учреждений, бытовые условия проживания ребенка, микросоциум. Учитываются следующие параметры:

-    навыки личной гигиены, самообслуживания,

-        отношение к родным, близким,

          соблюдение правил поведения,

          самооценка,

-         разрушительные наклонности (аутоагрессия, повышенная тревожность).

Характеристику контингента испытуемых мы начали со сбора документации, данных психолого-медико-педагогической комиссии, логопедических характеристик. В результате анкетного опроса специалистов и родителей мы получили необходимые данные, которые систематизировали в таблице 1.

Контингент испытуемых экспериментальной группы

Таблица 1

Итак, в исследовании, проведенном в рамках выпускной квалификационной работы, приняли участие 10 дошкольников 2011 года рождения (6 мальчиков, 4 девочки). У всех детей по результатам ПМПк выявлены речевые нарушения - алалия (сенсорная - у 2х детей, моторная - у одного, сенсомоторная - у 7детей).

Характеристика методик исследования

Для диагностического исследования детей экспериментальной группы нами были использованы следующие методики:

-      методика психолого-педагогической диагностики развития детей дошкольного возраста Е.А. Стребелевой;

-    методика психолого-педагогического обследования детей первых лет жизни О.Г. Приходько;

-     шкала адаптивного поведения Вайленд (Vineland Adaptive Behavior Scale - VABS);

-    карта наблюдений Скотта;

-     методика определения уровня тревожности Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки;

-    методика «Рисунок несуществующего животного»;

-  цветовой тест М. Люшера (детский вариант). Далее раскроем их содержание более подробно.

Первая использованная в ходе диагностики методика - методика психолого-педагогической диагностики развития детей дошкольного возраста Е.А. Стребелевой. Данная методика содержит 10 заданий. Опишем их.

Задание 1. «Поиграй (набор сюжетных игрушек)»

Цель - определить уровень развития игровых навыков и умений действовать с игрушкой у ребенка.

Оборудование: кукла, мебель для куклы (стол, стул, кроватка с постельными принадлежностями, буфет с набором посуды),строительный набор, машинка, мячик.

Задание 2. «Коробка форм»

Цель - диагностика развития у ребенка ориентировки на форму. Оборудование: деревянная коробка с пятью прорезями полукруглой,

треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и десятью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Задание 3. «Разбери и сложи матрешку (пятисоставную)»

Цель - диагностика развития у ребенка ориентировки на величину. Оборудование: пятисоставная матрешка.

Задание 4. «Дом животного (адаптированный вариант методики В. Векслера)»

Цель - диагностика умения ребенка действовать самостоятельно и целенаправленно.

Оборудование: деревянная доска, в верхней части которой имеются четыре углубления, где последовательно изображены животные: собака, курица, рыба, кошка. На остальной части доски расположены углубления в четыре ряда, по пять в каждом. Набор цветных фишек - домиков.

Задание 5. «Сложи разрезную картинку (из четырех частей)»

Цель - диагностика развития у ребенка целостного восприятия наглядного изображения.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на четыре части (чашка).

Задание 6. «Угадай, чего нет (сравнение картинок)»

Цель - диагностика развития у ребенка навыков анализа и сравнения.

Оборудование: две сюжетные картинки с изображением одинаковых полок и стоящих на них игрушек и одной и той же девочки. На первой картинке игрушки находятся на полках в одном порядке, и девочка тянется рукой к игрушечной кошке, а на второй - игрушки нарисованы в другом порядке, а девочка уходит, унося в руках какую-то игрушку. Что она взяла, не показано.

Задание 7. «Посчитай»

Цель - диагностика развития у ребенка количественных представлений. Оборудование: десять плоских палочек, экран.

Задание 8. «Построй из палочек»

Цель - диагностика выявления умения ребенка выполнять задания по образцу.

Оборудование: пятнадцать плоских палочек одного цвета.

Задание 9. «Нарисуй человека (адаптированный вариант методика Гудинаф - Харрисона)»

Цель - диагностика уровня развития у ребенка предметного рисунка. Оборудование: лист бумаги, цветные карандаши (фломастеры).

Задание 10. «Расскажи (сюжетная картинка «Зимой»)

Цель - диагностика развития понимания и связности речи.

Оборудование: картинка с изображением зимнего сюжета (кругом белый снег; с горки бежит кошка, за ней гонится собака, впряженная в санки; двое смеющихся детей лежат недалеко от санок в снегу).

Выполнение каждого из вышеописанных заданий оценивалось по 4-х бальной шкале:

-  1 балл присваивался в случае неуспешного выполнения заданий, либо отсутствии реакции ребенка на задание;

-   2 балла присваивались в случае наличия попыток к выполнению задания, но отсутствия положительного результата;

-   3 балла присваивались в случае успешных попыток выполнения задания, возникающих после обучения, либо подсказки, сопровождаемых незначительными ошибками;

-  4 балла присваивались в случае безошибочного выполнения задания.

По итогам проведения диагностики каждый испытуемый был отнесен нами к одной из групп развития по Е.А. Стребелевой:

-    в случае набора от 10 до 12 баллов - к группе I; эта группа характеризуется глубоким недоразвитием интеллектуальных умений;

-   в случае набора от 13 до 23 баллов - к группе II; эта группа характеризуется значительным недоразвитием интеллектуальных умений;

-   в случае набора от 24 до 33 баллов - к группе III; эта группа характеризуется интересом к продуктивным видам деятельности, но низкой самостоятельностью и инициативой;

-   в случае набора от 34 до 40 баллов - к группе IV; эта группа характеризуется достаточным уровнем интеллектуальных умений и имеет хорошие перспективы для дальнейшего познавательного развития.

Вторая использованная в исследовании методика - методика психолого-педагогического обследования детей первых лет жизни О.Г. Приходько.

Комплексное изучение детей, по О.Г. Приходько, включает исследование следующих основных линий развития:

-  двигательное развитие;

-        социальное развитие;

          познавательное развитие;

          речевое развитие.

Диагностическая программа исследования состоит из нескольких блоков:

1 -й блок - изучение компонентов социального развития: контактности, эмоциональной сферы, средств общения, навыков самообслуживания (при приеме пищи, в одевании и раздевании, навыки личной гигиены).

2        -й блок - изучение компонентов познавательного развития: сенсорного развития (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического, пространственного восприятия), уровня развития деятельности (предметных действий), уровня развития познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, запаса знаний об окружающем, внимания, обучаемости и использования фиксированных видов помощи.

3        -й блок - изучение компонентов речевого развития: особенностей доречевого развития, уровня понимания обращенной речи, уровня собственной (экспрессивной) речи: словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой структуры слов, фонетического строя речи, фонематических процессов, общей разборчивости речи, дыхания, голоса, просодики.

4        -й блок - изучение компонентов двигательного развития: общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики.

С целью более детального выявления особенностей развития детей с ОВЗ целесообразно учитывать следующие качественные показатели по каждому блоку заданий, которые позволяли зафиксировать специфику нарушений развития ребенка. При этом определяется степень выраженности нарушений развития (тяжелая, умеренно выраженная, легкая).

Для объективизации оценки вводятся количественные показатели, позволяющие проследить степень выраженности показателей. Количественная оценка действий ребенка единая для всех изучаемых «линий развития».

Уровень сформированности различных функций оценивается по четырехбалльной шкале (от минимального - 1 балл до максимального - 4 балла):

-   1 балл - отсутствие или выраженные нарушения развития функции (низкий уровень);

-  2 балла - умеренно выраженные нарушения (средний уровень);

-      3 балла - незначительные нарушения развития функции (недостаточный уровень);

-  4 балла - нормальное развитие функции (высокий уровень).

По итогам проведения диагностики каждый испытуемый был отнесен нами к одной из групп развития:

-  в случае набора от 4 до 6 баллов - к группе I; в эту группу вошли дети с равномерным нарушением всех линий развития: двигательного, социального, познавательного, речевого; дети с равномерным отставанием познавательного и речевого развития. Сюда вошли дети с легкой задержкой психо-речевого развития (ЗПРР), с умеренно выраженной ЗПРР, с выраженной ЗПРР;

-   в случае набора от 7 до 10 баллов - к группе II; в эту группу вошли дети с неравномерным развитием познавательной и речевой деятельности. Среди них были дети с преимущественным отставанием познавательного развития и дети с преобладанием отставания речевого развития;

-  в случае набора от 11 до 14 баллов - к группе III; в эту группу вошли дети с уровнем познавательного развития в пределах возрастной нормы, задержкой речевого развития в сочетании с речедвигательными расстройствами, а также нарушением социального развития. Запас знаний об окружающем, так же, как и понимание обращенной речи, были в пределах возрастной нормы. Отмечалась диспропорция в развитии понимания обращенной речи и собственной речи. Импрессивная речь формировалась вовремя (по возрасту), а экспрессивная речь отсутствовала;

-        в случае набора от 15 до 16 баллов - к группе IV; в эту группу вошли дети с уровнем развития познавательной и речевой деятельности, приближающимся к возрастной норме. У них отмечались только двигательные (в том числе речедвигательные) расстройства и нарушения социального развития. Все дети легко и быстро вступали в контакт на любом уровне (эмоциональном, мимическом, жестовом, речевом), проявляли в нем заинтересованность. Малыши были активными, деятельными, их эмоции ярко окрашены, адекватны ситуации, внимание достаточно устойчивое. Для всех детей была характерна высокая познавательная активность, ярко выражен интерес к окружающему. Они проявляли стойкий избирательный интерес к игрушкам, использовали их адекватно. Большинство детей этой группы выполняли различные предметные действия, т. е. использовали предметы по функциональному назначению.

Шкала адаптивного поведения Вайленд (Vineland Adaptive Behavior Scale - VABS) является общепризнанным инструментом оценки адаптации лиц с нормальным и отклоняющимся развитием. Шкала имеет высокие показатели надежности, достоверности и валидности получаемых данных. Вайнленд применяется как в целях диагностики уровня адаптивного функционирования, так и в качестве метода, позволяющего планировать коррекционно-развивающие программы для детей и взрослых с ограниченными возможностями, а также оценивать их эффективность.

Шкала Вайнленд - это полуструктурированное интервью, в ходе которого на вопросы интервьюера отвечают эксперты - родители ребенка или люди из его ближайшего окружения. Шкала позволяет оценить четыре основные сферы жизнедеятельности: коммуникацию, повседневные житейские навыки, социализацию, моторные навыки. Помимо этого, в опросник включена шкала дезадаптации. Дезадаптивные поведенческие феномены подразделены на две группы, каждая из которых оценивается соответствующей частью шкалы. К части I относятся проявления дезадаптивного поведения, которые могут встречаться и у нормально развивающихся детей, например, «Сосет палец. Негативистичен. Проявляет повышенную тревожность, страхи. Грызет ногти». В части II представлены более значительные проявления дезадаптации, которые не встречаются при нормальном развитии, например: «Умышленно разрушает, уничтожает собственное или чужое имущество. Демонстрирует поведение, наносящее вред самому себе».

Учитывая мнения специалистов (например, исследование Л.Р. Сайфутдиновой «Шкала Вайленд как метод комплексной оценки адаптивного функционирования детей с нарушениями развития») которые разносторонне изучали данную методику диагностирования, можно сделать выводы.

1.   Шкала адаптивного поведения Вайнленд как метод комплексной оценки адаптивного функционирования ребенка позволяет дифференцировать группы детей с разными типами онтогенеза (типичного или отклоняющегося).

2.   Профиль адаптации как уникальное сочетание шкал и субшкал адаптивного и дезадаптивного поведения отражает специфические особенности, присущие каждому варианту развития.

3.    По отдельным областям адаптации выявлены специфические межгрупповые различия особенностей адаптивного функционирования детей с разными типами дизонтогенеза.

4.  Корреляционный анализ отношений между шкалами и субшкалами Вайнленда показывает наличие как общих, так и специфических связей.

5.   Анализ адаптивного профиля позволяет спланировать конкретные пути повышения адаптации ребенка путем развития соответствующих адаптивных навыков.

Карта наблюдений Л. Стотта. Методика используется для диагностики трудностей адаптация ребенка в школе, анализа характера дезадаптации и степени неприспособленности детей к школе по результатам длительного наблюдения, дает возможность получить картину эмоционального состояния ребенка, не позволяющего ему адекватно приспособиться к требованиям школьной жизни. Карта состоит из 198 «отрезков», сгруппированных в 16 симптомокомплексов, каждый из которых включает в себя несколько особенностей поведения.

Симптомокомплексы:

I - недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; II - ослабленность (депрессия);

III       - уход в себя;

IV      - тревожность по отношению к взрослым; V - враждебность по отношению к взрослым; VI - тревожность по отношению к детям;

VII     - недостаток социальной нормативности;

VIII   - враждебность по отношению к другим детям; IX - неугомонность (неусидчивость);

X - эмоциональная незрелость; XI - невротические симптомы;

XII - неблагоприятные условия среды; XIII - умственное развитие;

XIV    - сексуальное развитие;

XV    - болезни и органические нарушения; XVI - физическое развитие.

Процедура проведения: карта заполняется взрослым, который хорошо знает ребенка и имеет возможность наблюдать его поведение в детском коллективе (учителем, воспитателем, психологом); предлагается отметить наличие какой-либо особенности поведения ребенка на специальном бланке знаком «+», а ее отсутствие знаком «-».

Количественный анализ: подсчитывается сумма баллов по каждому симптомокомплексу, после чего сырые баллы переводятся в проценты.

Методика определения уровня тревожности

Цель - определить уровень тревожности детей младшего школьного возрастов.

Оборудование: карточки с изображениями различных ситуаций, глядя на которые испытуемому необходимо прокомментировать свое эмоциональное состояние в подобной ситуации.

Методика «Рисунок несуществующего животного»

Цель - оценка уровня агрессии младших школьников для подтверждения данных, полученных путем наблюдения.

Оборудование: простой карандаш средней твердости; стандартный белый лист бумаги, но не глянцевой.

Цветовой тест М. Люшера (детский вариант)

Цель - выявить эмоциональную напряженность детей младшего школьного возраста путем изучения неосознанных реакций на эталоны цвета, определение проявлений агрессии у испытуемых.

Оборудование: восьми цветовой ряд карточек, окрашенных в синий - 1, зеленый - 2, красный - 3, желтый - 4, фиолетовый - 5, коричневый - 6,

черный - 7, серый - 0.

Результаты констатирующего эксперимента

В таблице 2 представлено распределение дошкольников по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой).

Распределение дошкольников по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой)

Таблица 2

Наглядно распределение дошкольников по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой) приведено в диаграмме на рисунке 1.

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1, на констатирующем этапе исследования ни один из испытуемых детей не вошел в группу 4 и группу 3. Большинство детей (7 человек) по развитию соответствуют группе 2, а 3 детей - даже группе 1.

Полученные результаты позволяют отметить, что на констатирующем этапе исследования дети с тяжелым нарушением речи отличаются низким развитием всех изученных функций, что актуализирует разработку коррекционно-развивающей программы.

Рис. 1. Распределение дошкольников по группам развития

В таблице 3 нами представлено распределение дошкольников по группам развития (по методике О.Г. Приходько).

Распределение дошкольников по группам развития (по методике О.Г. Приходько)

Таблица 3

Наглядно результаты тестирования представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Распределение дошкольников по группам развития (по методике О.Г. Приходько)

Как видно из таблицы 3 и рисунка 2, уровень развития испытуемых детей, выявленный с помощью методики О.Г. Приходько, оказался аналогичным тому уровню, что мы определили с помощью методики Е.А. Стребелевой, что, во-первых, подтверждает достоверность полученных данных, а, во-вторых, также подчеркивает важность проведения коррекционно-развивающей работы с данным контингентом детей.

Далее представим результаты адаптивных способностей, бытовых и коммуникативных навыков испытуемых детей.

В шкалу «Коммуникация» по методике Вайнленд входят такие умения детей как умение слушать, понимать услышанное, выполнять инструкции, вербальные и невербальные навыки коммуникации, навыки чтения и письма.

В шкалу «Повседневные жизненные навыки» по методике Вайнленд входят такие умения детей как навыки самообслуживания и личной гигиены, забота о собственном здоровье, посильная помощь по ведению домашнего хозяйства, пространственно-временная ориентировка, навыки поведения в общественных местах.

В шкалу «Социализация» по методике Вайнленд входят такие умения детей как распознавание и выражение эмоций, навыки установления контакта в социально приемлемых формах, позитивное восприятие окружающих, принадлежность к определенной социальной группе, умение делиться и сотрудничать с другими, умение следовать общественным правилам и нормам.

В шкалу «Моторные навыки» по методике Вайнленд входят различные характеристики физических навыков детей.

Анализ данных, полученных в ходе диагностики детей с помощью шкалы Вайнленда, традиционно проводится в сравнении с нормативными показателями адаптации. В графике на рисунке 3 представим данные, полученные при диагностике детей, имеющих тяжелые нарушения речи, и нормативные данные.

Рис. 3. Сравнение данных, полученных при диагностике детей, имеющих тяжелые нарушения речи, и нормативных данных (констатирующий эксперимент)

Как видно из рисунка 3, все испытуемые дети с тяжелыми нарушениями речи имеют уровень развития ведущих жизненных показателей («Коммуникация», «Повседневные жизненные навыки», «Социализация» и

«Моторные навыки») ниже нормативных. Особенно велика разница между полученными детьми результатами и нормативными данными в таких отраслях как «Коммуникация» и «Социализация». Мы предполагаем, что эти результаты обусловлены этиологией заболевания детей и их повышенной агрессивностью и враждебностью, поэтому на формирующем этапе эксперимента планируем провести занятия, направленные на снижение агрессии, которые в свою очередь могут способствовать повышению коммуникативности и социализации испытуемых детей с тяжелыми нарушениями речи.

У испытуемых детей с тяжелыми нарушениями речи удалось установить сильное выражение таких признаков как недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям (1), уход в себя (3), неусидчивость (9), эмоциональное напряжение (10), невротические симптомы (11). Выявленные сильно выраженные симптомы характеризуют классическое течение болезни испытуемых.

По нашему мнению, именно выраженность некоторых из перечисленных симптомов, таких как недостаток доверия (1), эмоциональное напряжение (10) и некоторых других приводит к застенчивости, что в свою очередь снижает их коммуникативные возможности. В том случае, если удастся путем коррекции снизить выраженность указанных симптомов, то получится повысить успешность социализации у испытуемых детей, имеющих нарушения тяжелые нарушения речи.

Следующей проведенной психодиагностической методикой выступила методика определения тревожности Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки.

В результате расчета среднегруппового уровня тревожности у испытуемых (38,52) можно отметить, что, в целом, испытуемые являются умеренно тревожными, при этом величины стандартного отклонения (18,84) говорят о большой разнице между результатами индивидуального тестирования испытуемых. Данный факт позволяет отметить, что в группе испытуемых наряду с умеренно тревожными детьми есть дети с повышенным уровнем тревоги

Графически результаты психодиагностики по методике Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты диагностики уровня тревожности испытуемых

Половина (50%) детей продемонстрировали умеренный уровень тревожности. 30% испытуемых показали склонность к высокой тревожности. Только 20% детей имеют низкий уровень тревожности.

Таким образом, в результате проведения методики Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки можно отметить, что, несмотря на то, что средний уровень тревожности испытуемых соответствует умеренному проявлению черты, многие дети показали высокую тревожность.

Следующей проведенной методикой выступил тест «Рисунок несуществующего животного».

Полученные результаты наглядно представлены на рисунке 5.

Рис. 2. Результаты диагностики уровня агрессии испытуемых

Результаты оценивания детских рисунков показали что:

По 20% детей набрали от 0,6 до 0,8 балла, т.е. продемонстрировали высокий уровень агрессии.

% испытуемых набрали от 0,2 до 0,5 балла, т.е. показали средний уровень агрессии.

% детей набрали менее 0,2 балла, т.е. продемонстрировали низкий уровень агрессии.

Итак, в результате анализа детских рисунков мы можем отметить, что, в целом, агрессия испытуемых детей не велика. Вместе с тем отдельные ребята нуждаются в коррекционной работе, ориентированной на снижение этой эмоционально-личностной характеристики.

Далее была проведена методика «Цветовой тест М. Люшера» (использовалась его краткая форма, представленная 8-ю цветами).

Данные теста М. Люшера, подтвердили результаты, полученные из предыдущих диагностик. Дети с высоким уровнем агрессивного поведения отдают предпочтение цветам, характеризующим неустойчивое психологическое и эмоциональное состояние, агрессию, эмоции гнева, капризность, высокую активность, тревожность. Эти дети предпочитали черный, красный, фиолетовый цвета. Менее предпочитаемые цвета - серый, синий, желтый.

Дети с менее выраженным агрессивным поведением, выбирали цвета, которые характеризуются повышенным самоконтролем, высокой самооценкой, энтузиазмом, легким вхождением в социальную роль, эмоциональной устойчивостью, потребностью в общении, активностью в достижении поставленных целей. Наиболее предпочитаемые цвета - желтый, синий, зеленый, серый. Менее предпочитаемые - черный, коричневый, фиолетовый.

В результате расчета среднегруппового вегетативного коэффициента (1,04), можно отметить, что испытуемые, в целом, находятся в оптимальном режиме работоспособности. При этом величина стандартного отклонения (0,64) достаточна велика, что говорит о различном вегетативном коэффициенте отдельных испытуемых.

Среднегрупповой показатель суммарного отклонения (15,2) соответствует адекватному настроению участников исследования. При этом, как и в первом случае, величина стандартного отклонения достаточно велика (5,27).

Рис. 6. Распределения уровня вегетативного коэффициента испытуемых

В состоянии оптимально работоспособности находится 40% детей. 20% детей находятся в компенсирующем состоянии. 20% детей находятся в состоянии хронического переутомления. Перевозбуждены 20% испытуемых.

Рис. 7. Распределение уровня суммарного отклонения испытуемых

Результаты тестирования: 50% испытуемых детей имеет нормальное эмоциональное состояние, 30% находятся в эмоционально приподнятом состоянии, а 20%, напротив, подавлены.

Таким образом, по итогам проведения методики М. Люшера необходимо отметить, что состояние работоспособности и настроение большинства испытуемых не вызывают опасений, вместе с тем, некоторые дети все же находятся в состоянии хронического переутомления и у них преобладают негативные эмоций.

Выводы

В исследовании специфики развития коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи приняли участие 10 воспитанников частного инклюзивного детского сада «Капитошка» (г. Подольск). Среди испытуемых 6 мальчиков и 4 девочки, все 2011 года рождения, имеют заключение психолого-медико-педагогической комиссии о наличии алалии сенсорного, моторного, сенсомоторного характера. Помимо изучения документации на детей и наблюдением за их поведением, были использованы следующие диагностические методики:

-    методика психолого-педагогической диагностики развития детей дошкольного возраста Е.А. Стребелевой;

-   методика психолого-педагогического обследования детей первых лет жизни О.Г. Приходько;

-   шкала адаптивного поведения Вайленд (Vineland Adaptive Behavior Scale - VABS);

-  карта наблюдений Скотта;

-   методика определения уровня тревожности Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки;

-  методика «Рисунок несуществующего животного»;

-        цветовой тест М. Люшера (детский вариант).

Согласно результатам диагностики, проведенной при помощи методик Е.А. Стребелевой и О.Г. Приходько, при первичной диагностике удалось установить, что дети отличаются недостаточным уровнем развития как в двигательном отношении, так и в социальном, познавательном и речевом.

Диагностика при помощи карты Скотта позволила установить наличие у испытуемых детей таких характеристик (например, застенчивости), которые препятствуют их коммуникативному развитию, наряду с речевым дизонтогенезом.

Согласно данным, полученным на основании шкалы Вайленд, все испытуемые дети с тяжелыми нарушениями речи имеют уровень развития ведущих жизненных показателей («Коммуникация», «Повседневные жизненные навыки», «Социализация» и «Моторные навыки») ниже нормативных.

В процессе проведенной диагностики при помощи методик Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки, М. Люшера и «Рисунок несуществующего животного» нами было установлено, что среди испытуемых есть дети, которые отличаются высокой тревожностью, высокой агрессией и недостаточной адаптивностью в группе. Все вышеперечисленные эмоционально-личностные характеристики значительно ограничивают возможности общения таких детей в группе сверстников, и именно такие дети нуждаются в коррекционной работе.

Глава 3. Организация работы по формированию коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи

Система мер, направленных на успешное формирование коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи

педагогический нарушение речь ребенок

Работа по коррекции и развитию коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи производилась нами в зависимости от преобладания того или иного нарушения в структуре дефекта детей ТНР.

Так, коррекционная работа с детьми 1 группы была ориентирована на стимулирование интеллектуального развития и познавательных процессов. При этом важно отметить, что в данной группе детей были установлены и иные виды нарушений, поэтому в рамках коррекции их также надо было отрабатывать. Основу коррекционно-оздоровительной работы с данной категорией детей составляют специально организованные формы двигательной деятельности:

Коррекционно-оздоровительная гимнастика. Необходимость ее проведения обусловлена наблюдениями за состоянием детей в утренние часы приема: некоторые из них приходили заторможенными, вялыми, другие были чрезмерно возбуждены и не могли сосредоточиться. Эта гимнастика позволяет обретать положительное эмоциональное состояние и хороший тонус на целый день.

Пальчиковая гимнастика включает в себя активные упражнения и игры для пальцев рук, с широким применением игрушек и мелких пособий: палочек, колечек, цилиндров, маленьких мячей.

Дидактические игры на развитие сенсомоторики.

Релаксация - использование особых упражнений, которые помогают расслабить мышцы рук, ног, лица, туловища. Они позволяют успокоить детей и снять мышечное и эмоциональное напряжение, что является главным условием для естественной речи.

Коррекционная работа с детьми 2 группы была направлена на преодоление нарушения артикуляционной моторики. Для этого с детьми проводились специальные упражнения и игры: «Жираф и мышонок», «Лиса Патрикеевна», «Веселый попугайчик», «Водичка», «Капитаны», «Отбойный молоток» и «Часики».

Коррекционная работа с детьми 3 группы была направлена на преодоление нарушения общей моторики и основана на использовании методики игр с мячом. Задачи применения игр с мячом в развитии детей заключаются:

-  в развитии мелкой моторики и ориентировки в пространстве;

-        в регуляции силы и точности движения;

-     в активизации непроизвольного внимания и формировании произвольного внимания;

-  в развитии мышечной силы костей рук;

-        в развитии глазомера, силы, ловкости, быстроты реакции.

Методика проведения игр с мячами малой формы: непросто научиться ловить мяч. Начните с мяча среднего размера (чуть меньше волейбольного). Киньте (или вложите в руки ребенка) мяч с близкого расстояния. Малыш должен научиться подбрасывать мяч, ударять им об пол, перебрасывать. Освоив упражнения с мячами, переходим к третьему (основному) этапу работы - играм с мячами малой формы.

Задачи: упражнять в дифференцировке тактильных ощущений, координации движений кисти, подвижность в лучезапястном суставе, пространственной точности. Постепенно уменьшайте размеры мячей. Учите малыша перекладывать, перекатывать мяч из одной руки в другую. Маленький резиновый мяч ребенок должен уметь удерживать одной рукой, сжимать его. Научите его выполнять команды: прокатить мяч вперед, назад; подбросить вверх, бросить вниз.

Коррекционная работа с детьми 4 группы была направлена на преодоление нарушений мелкой моторики, основным средством преодоления дефекта выбраны пальчиковые игры. Комплекс игр представлен следующими основными блоками:

-  знакомство с пальчиковыми играми;

-    элементарные пальчиковые игры: «Пальчики-зверята, пальчики- предметы», «Деревья», «Корзина с ручкой»;

-   фольклорные пальчиковые игры: «Петушок - золотой гребешок»,

«Шли четыре братца…».

Эффективным средством преодоления нарушений развития для всех детей, принявших участие в исследовании, мы считаем элементы логоритмики. Это движения, которые сочетаются с речевым сопровождением (звуком, словом, фразой, стихами и т.д.); они способствуют развитию речедвигательного и слухового анализаторов, регуляции дыхания, закреплению двигательных навыков и правильному произношению. При выполнении этих упражнений в игровой форме дети ритмично, красиво и без напряжения двигаются.

Логопедическая ритмика - комплексная методика, включающая в себя средства методы логопедического, музыкально-ритмического и физического воспитания. Основа логоритмики - речь, музыка и движение. Актуальность использования логоритмики в коррекции детей с задержкой психического развития обусловлена необходимостью поиска наиболее эффективных и интересных форм коррекции речи и движений детей.

Значение ритмического и логоритмического воздействия для развития моторики и речи рассматривалось целым рядом крупных ученых.

Так, В.М. Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания:

-  выявление ритмических рефлексов ребенка;

-    настройка детского организма на определенные раздражители (слуховые и зрительные);

-  установление равновесия в деятельности нервной системы ребенка;

-  снижение излишнего возбуждения у детей и повышение возбуждения у заторможенных детей;

-  регуляция неправильных и лишних движений.

В.Л. Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, моторику, настроение, способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры головного мозга.

Е.В. Чаянова и Е.В. Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение) и память (зрительную, слуховую, моторную, комплексную).

В.Л. Гринер указывала, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический, коллективно-психологический метод, в котором определенную роль играет музыкотерапия.

В.Л. Гринер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Ю.А. Флоренская подчеркивали благоприятное влияние ритма на болезненные отклонения в психофизическом состоянии человека и его воздействие на интеллектуальную и эстетическую сферу.

Г.А. Волкова считает, что логопедическая ритмика может быть включена в любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией.

Логоритмика - это форма активной терапии, включающая в себя здоровьесберегающие технологии, служащая самым эмоциональным звеном логопедической коррекции. Опираясь на связь музыки, движения и речи логоритмические занятия позволяют решать разнообразные задачи:

-  развитие слухового и зрительного внимания;

-        развитие фонематического слуха;

          развитие пространственной организации движений;

-        развитие общей и тонкой моторики, мимики;

          развитие физиологического и фонационного дыхания;

-        формирование артикуляционной базы звуков;

          развитие чувства ритма;

-        развитие переключаемости с одного поля деятельности на другое

-        развитие коммуникативных качеств.

Вся система работы направлена на решение единой цели - профилактике и преодолению речевых нарушений, путем развития и коррекции двигательной сферы, под воздействием слова, ритма и музыки.

Начинать заниматься логоритмикой рекомендовано со среднего дошкольного возраста. Логоритмика предполагает решение:

-  оздоровительных задач;

-        образовательных задач;

          воспитательных задач;

          коррекционных задач.

Систематически вводя элементы логоритмики в своей работе, мы убедились, что синтез слова, музыки и движения помогают воспитывать в детях активность, уверенность в себе, своих силах. Чередование различных средств логоритмики требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности. Все выше перечисленное совершенствует умственные процессы ребенка.

Логоритмические занятия, на мой взгляд, стали продуктивнее, проходят на более высоком эмоциональном уровне. Дети ждут их с радостью, активно включаются в игровые действия речевых упражнений.

В результате сочетания слова, музыки и движения дети стали более раскрепощенными, эмоциональными, значительно улучшили свои ритмические способности. У детей повысилась координация движений, они стали собраннее и внимательнее, а также заметна динамика в развитии голоса, дыхания и артикуляции, слухового внимания и зрительной ориентировки.

Результаты внедрения системы мер по успешному формированию коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи

В таблице 4 мы представили распределение испытуемых по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой) после коррекционно-развивающей работы.

Распределение испытуемых по группам развития

Таблица 4

(по методике Е.А. Стребелевой) после коррекционно-развивающей работы

Наглядно распределение испытуемых по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой) после коррекционно-развивающей работы представлено в диаграмме на рисунке 8.

Рис. 8. Распределение испытуемых по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой) после коррекционно-развивающей работы

Распределение испытуемых по группам развития (по методике О.Г. Приходько) после коррекционно-развивающей работы представлено в таблице 5.

Распределение испытуемых по группам развития

Таблица 5

(по методике О.Г. Приходько) после коррекционно-развивающей работы

Наглядно результаты диагностики представлены в диаграмме на рисунке 9.

Рис. 9. Распределение испытуемых по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой) после коррекционно-развивающей работы

Далее проследим динамику развития детей под воздействием проведенной коррекционно-развивающей программы.

В таблице 6 представлена динамика распределения испытуемых по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой).

Таблица 6 Динамика распределения испытуемых по группам развития

(по методике Е.А. Стребелевой)

Наглядно результаты приведены в гистограмме на рисунке 10.

Рис. 10. Динамика распределения испытуемых по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой)

Дети, отнесенные к группе I, характеризуются глубоким недоразвитием интеллектуальных умений.

Дети, отнесенные к группе II, характеризуются значительным недоразвитием интеллектуальных умений.

Дети, отнесенные к группе III, характеризуются интересом к продуктивным видам деятельности, но низкой самостоятельностью и инициативой;

Дети, отнесенные к группе IV, характеризуются достаточным уровнем интеллектуальных умений и имеет хорошие перспективы для дальнейшего познавательного развития.

В таблице 7 приведена динамика распределения испытуемых по группам развития (по методике О.Г. Приходько).

Таблица 7 Динамика распределения испытуемыхпо группам развития (по методике О.Г. Приходько)

Наглядно результаты диагностики приведено в гистограмме на рисунке

Рис. 1. Динамика распределения испытуемых по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой)

Итак, мы установили, что своевременная и оказанная в полном объеме помощь детям с тяжелым нарушением речи, представленная в виде апробации специально разработанной коррекционно-развивающей программы, позволит стимулировать развитие коммуникативных навыков у данной категории дошкольников.

В графике на рисунке 12 представим данные, полученные при диагностике детей, имеющих тяжелые нарушения речи, и нормативные данные.

Рис. 12. Сравнение данных, полученных при диагностике детей, имеющих тяжелые нарушения речи, и нормативных данных (контрольный эксперимент)

Как видно из рисунка 12, все испытуемые дети тяжелыми нарушениями речи, по прежнему, имеют уровень развития ведущих жизненных показателей («Коммуникация», «Повседневные жизненные навыки», «Социализация» и «Моторные навыки») ниже нормативных. Вместе с тем нельзя не отметить позитивной динамики развития испытуемых. В графике на рисунке 13 представлено сравнение данных, полученных при диагностике детей, имеющих тяжелые нарушения речи, на констатирующем и контрольном эксперименте.

Рис. 13. Сравнение данных, полученных при диагностике детей, имеющих тяжелые нарушения речи, на констатирующем и контрольном эксперименте (шкала Вайленда)

Как видно из рисунка 13, в результате проведенной формирующей (коррекционной) работы удалось повысить значения параметров

«Коммуникация» и «Социализация» у испытуемых детей.. Мы предполагаем, что эти результаты стали выше, поскольку проведенные с детьми занятия были направлены на снижение агрессии, что в свою очередь поспособствовало повышению коммуникативности и социализации испытуемых детей с тяжелыми нарушениями речи.

Для наглядности в анализе произошедших под воздействием коррекционной работы изменений в выраженности комплексов, изучаемых по карте Скотта, была выполнена диаграмма (рисунок 14).

Рис. 14. Сравнение данных, полученных при диагностике детей, тяжелые нарушения речи, на констатирующем и контрольном эксперименте (карта Скотта)

Как видно из рисунка 14, проведенная коррекционная работа позволила снизить уровень недостатка доверия к новым вещам (1) и эмоционального напряжения (10), понизить уровень неприятия взрослых (5) и конфликтность с детьми (8), что позволило снизить общую агрессивность и враждебность испытуемых с тяжелыми нарушения речи, что в свою очередь позволит развивать их коммуникативные способности.

Итак, по итогам проведенного качественного и количественного анализа эмпирических данных было выявлено, что под воздействием специально предложенного комплекса мер развивались следующие коммуникативные навыки: доверие к новым людям, благоприятное эмоциональное отношение и интерес к взрослым и сверстникам, бесконфликтное общение.

При повторной диагностике в результатах испытуемых прослеживаются значительные положительные изменения.

В сводной таблице 8 представлены результаты диагностики уровня тревожности, агрессивности и успешности адаптации испытуемых.

Таблица 8 Сводная таблица результатов диагностики уровня тревожности, социометрического статуса

*Примечание: в таблице использованы следующие обозначения: высокий уровень - I, средний уровень - II, низкий уровень - III, очень высокий уровень - I+.

Как видно из таблицы 8, все изучаемые показатели испытуемых (уровень тревожности, уровень агрессии, вегетативный коэффициент, суммарное отклонение) на констатирующем и контрольном этапе исследования имеют отличия. Это означает следующее:

-      в результате проведенной формирующей работы уровень тревожности и агрессивности детей значимо снизился по отношению к уровню тревожности и агрессивности на констатирующем этапе;

-    в результате проведенной формирующей работы вегетативный коэффициент и суммарное отклонение детей значимо возросли по отношению к вегетативному коэффициенту и суммарному отклонению детей на констатирующем этапе.

Данные до и после коррекционной работы мы можем представить в виде следующий гистограммы (рисунок 15)

Рис. 15. Данные диагностики до и после коррекционной работы

Таким образом, качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать, что использование проведение коррекционной работы способствует эмоционально-личностному развитию воспитанников с тяжелыми нарушениями речи: позволяет снизить их уровень тревожности и агрессивности, поднять им настроение, снять перевозбуждение или утомление, создать оптимальный фон работоспособности.

Рекомендации для родителей по дальнейшей работе по развитию коммуникативной функции у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи

Коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование коммуникативной функции у детей с тяжелым нарушением речи должна быть построена с учетом следующих принципиальных положений.

1.  Ориентация на зону ближайшего развития ребенка.

На основе учета актуальных потребностей ребенка, уровня его развития и познавательных потребностей были определены условия для стимуляции и расширения выявленных интересов детей. Решение задач по обогащению и закреплению знаний об окружающей действительности можно рассматривать как стимулятор субъективной познавательной активности детей, проявляющейся в различных формах, в том числе - в форме вопросов.

2.     Принцип активного соучастия детей в процессе отбора информации.

Реализация данного принципа предполагает ориентацию и учет индивидуально-личностных потребностей каждого ребенка. В ходе игры или занятия в соответствии с изменившимися интересами в познании действительности дети могут самостоятельно своими вопросами и репликами изменить содержание предлагаемого им материала.

3.   Включение детей в различные формы организации деятельности общения со взрослым.

Тщательный отбор методов работы с детьми, учет зоны актуального и ближайшего развития их познавательной активности в общении со взрослым, активное включение ребенка в исследовательский или творческий виды деятельности, стимуляция вопросов, направленных на решение проблемных ситуаций учат детей сотрудничеству, укрепляют их стремление контактировать со взрослыми. Особое значение имеет создание доверительной обстановки, внимание со стороны взрослого к любым познавательным, как вербальным, так и невербальным, проявлениям детей.

Не менее значима система усложнения предлагаемых школьникам форм общения. Ориентируясь на уже достигнутую детьми форму, взрослый дает усложняющиеся примеры взаимодействия, стимулирует субъективные проявления детей, «продвигает» их общение на новый уровень.

4.     Принцип обеспечения успеха организуемой познавательной деятельности.

Любая форма взаимодействия с ребенком предполагает формирование у него эмоционально-положительного отношения к познавательной деятельности. Для реализации этого принципа в работе использовали наглядный материал, большое количество сюрпризных моментов игровых приемов. Общение взрослых с детьми должно носить спокойный, доброжелательный характер, так как внимание и уважение стимулирует к Повышению познавательной активности.

5.    Принцип стимуляции потребностей детей в коммуникации со взрослым.

Используемые нами методические приемы ориентированы на стимуляцию речевой активности детей, при этом логопед нейтрализует свою речевую активность. Вопросы познавательного характера, задаваемые взрослым, должны побуждать ребенка к размышлениям, высказываниям, вопросам о существенных связях в рассматриваемом материале.

При организации работы важно учитывать, что все принципы организации логопедической работы между собой тесно взаимосвязаны.

Выводы

Работа по коррекции и развитию коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи производилась нами в зависимости от преобладания того или иного нарушения в структуре дефекта детей ТНР.

Своевременная и оказанная в полном объеме помощь детям с тяжелым нарушением речи, представленная в виде апробации специально разработанной коррекционно-развивающей программы, позволит стимулировать развитие коммуникативных навыков у данной категории дошкольников.

Под воздействием специально предложенного комплекса мер развивались следующие коммуникативные навыки: доверие к новым людям, благоприятное эмоциональное отношение и интерес к взрослым и сверстникам, бесконфликтное общение.

Использование проведение коррекционной работы способствует эмоционально-личностному развитию воспитанников с тяжелыми нарушениями речи: позволяет снизить их уровень тревожности и агрессивности, поднять им настроение, снять перевозбуждение или утомление, создать оптимальный фон работоспособности.

Качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования о том, что формирование коммуникативной функции будет осуществляться эффективнее и позволит детям становится более самостоятельными и успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников, если:

-   в процессе педагогической работы будет использована вся система мер для успешного формирования коммуникативных навыков;

-   развитие коммуникативных навыков на всех этапах работы будет осуществляться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Заключение

Проблема формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи актуальна как с точки зрения развития их способности к взаимодействию с окружающими людьми, так и с точки зрения обеспечения детей данной категории необходимым уровнем коммуникативного развития в преддверии обучения в школе.

Учеными (например, Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др.) доказано своеобразие коммуникативного развития детей с тяжелыми нарушениями речи, поэтому недостатки коммуникативной функции у таких детей нуждаются в организованной коррекционной работе по их преодолению.

По итогам выполнения магистерского исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы, что обеспечило совершенствование методик формирования коммуникативной функции детей с ТНР в условиях дошкольного инклюзивного учреждения.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

-   проанализированы данные, имеющиеся в российской и зарубежной научной литературе, по проблеме развития коммуникативных навыков и способах альтернативной коммуникации у детей с ТНР;

-    научно обоснована и экспериментально проверена система мер, направленная на успешное формирование коммуникативной функции у детей с ТНР;

-  разработана система оценки полученных результатов;

-   составлены, методически обоснованы и апробированы рекомендации для родителей для дальнейшей работы с ребенком.

Качественный и количественный анализ данных позволил доказать истинность выдвинутой гипотезы исследования о том, что формирование коммуникативной функции будет осуществляться эффективнее и позволит детям становится более самостоятельными и успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников, если:

-   в процессе педагогической работы будет использована вся система мер для успешного формирования коммуникативных навыков;

-   развитие коммуникативных навыков на всех этапах работы будет осуществляться с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.

Библиография

1.                 Александрова, О.А. Формирование коммуникативных умений общения / О.А. Александрова. - М. : Просвещение, 2005. - 26 с.

2.       Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2000. - 399 с.

3.       Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М. : Академия, 2008. - 160 с.

4.       Анисимова, Л.Н. Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / Л.Н. Анисимова // Логопед : науч.-метод. журн. - 2009. - № 7. - С. 72-79.

5.       Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей : развитие диалогического общения : 3-7 лет / А.Г. Арушанова ; Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Мозаика-Синтез, 2004. - 126 с.

6.       Бавыкина, Г.Н. Речевое развитие дошкольников / Г.Н. Бавыкина, М.М. Тулейкина. - Комсомольск-на-Амуре : Комсомольский-на-Амуре ГПУ, 2006. - 160 с.

7.       Безрукова, О.А. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленкова ; худож. Н.Н. Бутусова и др. - М. : Каисса, 2008. - 95 с.

8.       Белошистая, А. Развиваем связную речь / А. Белошистая, А. Смага // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 7. - С. 20-25.

9.       Бенилова, С.Ю. Логопедия. Системные нарушения речи у детей (этиопатогенез, классификации, коррекция, профилактика) : монография / С.Ю. Бенилова, Л.Р. Давидович ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ун-т. - М. ; Воронеж : МПСУ : МОДЭК, 2014. - 530 с.

10.     Битова, А.Л. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения развития / А.Л. Битова, Л.А. Островская // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ : научно-методический журнал / ред. Т.П. Мищенко. - 2012. - № 4. - С. 2-3.

11.     Блохина, Е.А. Преемственность в развитии коммуникативных умений старших дошкольников и младших школьников / Е.А. Блохина // Начальная школа плюс До и После. - 2012. - № 2. - С. 67-70.

12.     Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / С.Е. Большакова. - М. : Сфера, 2005. - 124 с.

13.     Бузарова, Е.А. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Е.А. Бузарова, Т.Н. Четыз // Вестник Адыгейского государственного университета. - 2007. -

№ 3. - С. 338-353.

14.               Веракса, А.Н. Развитие речи в дошкольном детстве / А.Н. Веракса // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2009. - № 1. - С. 56-63.

15.     Григорьева, М.В. Развитие коммуникативных умений у детей в сценической деятельности / М.В. Григорьева // Начальная школа. - 2003. - № 10. - С. 103-106.

16.     Гризик, Т.И. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте / Т.И. Гризик, Л.Ф. Климанова, Л.Е. Тимощук. - М. : Просвещение, 2006. - 92 с.

17.     Долганова, И.А. Развитие коммуникативных способностей дошкольников в изодеятельности в специально организованном процессе обучения / И.А. Долганова, И.А. Медведева // Психология образования : реализация системно-деятельностного подхода : материалы Всерос. науч.- практ. конф. : в 2 ч. / сост. С.В. Истомина. - Шадринск : Шадр. Дом Печати, 2011. - Ч. 1. - С. 135-141.

18.               Жажева, С.А. Теоретический анализ дефиниции «коммуникативная компетенция» / С.А. Жажева // Новые Технологии. - 2010. - № 4. - С. 45-56.

19.               Жамбеева, З.З. Индивидуальные различия в коммуникативных способностях / З.З. Жамбеева // Психологическая наука и образование. - 2007. - № 4. - С. 77-87.

20.     Жуков, Ю.М. Эффективность обратной связи при совершенствовании коммуникативных умений / Ю.М. Жуков // Журнал практического психолога. - 2007. - № 5. - С. 79-101.

21.     Кирьянова, Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи : материалы для специалиста образовательного учреждения / Р.А. Кирьянова. - Санкт-Петербург : Каро, 2006. - 368 с.

22.     Клочихина, С. Коррекция речевых нарушений дошкольников / С. Клочихина // Здоровье детей. - 2012. - № 1. - С. 32-34.

23.     Коноваленко, С.В. Развитие коммуникативных способностей и социализация детей старшего дошкольного возраста / С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая. - СПб. : Детство-Пресс, 2011. - 80 с.

24.     Котикова, Н.В. Развитие коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста / Н.В. Котикова // Дошкольная педагогика. - 2012. - № 1. - С. 43-47.

25.     Крохина, И.Н. Обобщенные модели в коррекционно- педагогической работе с детьми с речевыми нарушениями / И.Н. Крохина // Педагогические технологии. - 2011. - № 3. - С. 71-77.

26.     Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей / Р.Е. Левина, М.А. Арутюнян // Школьный логопед. - 2012. - № 2. - С. 35-47.

27.     Логопедия. Методическое наследие : в 5 кн. / ред. Л.С. Волкова. - М. : ВЛАДОС. - 2005. - 5 кн.

28.     Лысенко, Е.М. Возрастная психология / Е.М. Лысенко. - М. : Владос-Пресс, 2006. - 172 с.

29.     Львова, Л. А. Развитие коммуникативных способностей детей / Л.А. Львова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2012. - № 6. - С. 61-62.

30.     Ляпидевский, С.С. О классификации речевых расстройств / С.С. Ляпидевский, Б.М. Гриншпун // Логопедия сегодня. - 2009. - № 2 (апрель-июнь). - С. 6-10.

31.     Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок : пособие для воспитателей и родителей : для занятий с детьми от рождения до 7 лет / А.И. Максаков. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Мозаика-Синтез, 2006. - 148 с.

32.     Маленьких, Л.А. Коммуникативные способности старших дошкольников как фактор социальной адаптации / Л.А. Маленьких // Психология образования : реализация системно-деятельностного подхода : материалы Всерос. науч.-практ. конф. : в 2 ч. / сост. С.В. Истомина. - Шадринск : Шадр. Дом Печати, 2011. - Ч. 1. - С. 163-166.

33.     Маталыгина, О.А. Развитие речи и профилактика ее нарушений / О.А. Маталыгина // Дошкольная педагогика. - 2012. - № 9 (84). - С. 4-9.

34.     Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях : книга для логопеда / С.А. Миронова. - М. : Просвещение, 2001. - 204 с.

35.     Петухова, Л.А. Развитие коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста средствами театрально-игровой деятельности / Л.А. Петухова // Проблемы эмоционального интеллекта в современном психолого-педагогическом пространстве : в 2 ч. : материалы Междунар. науч.-практ. конф., 26-27 апр. 2012 г. / сост.: И.С. Коростина, С.В. Истомина. - Шадринск, 2012. - Ч. 1. - С. 109-113.

36.     Положение о работе в ДОУ группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи / С.А. Калиниченко и др. // Логопед. - 2011. - № 5. - С. 101-115.

37.     Полулященко, И.В. Оптимизация процесса коррекции тяжелых нарушений речи в условиях детской поликлиники / И.В. Полулященко // Дошкольная педагогика. - 2006. - № 5. - С. 31-33.

38.               Проняева, С.В. Интеграция задач образовательной области

«Коммуникация» с другими видами детской активности / С.В. Проняева // Начальная школа плюс До и После. - 2012. - № 6. - С. 18-23.

39.               Пунтус, Е.А. Образование детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях общеразвивающих групп / Е.А. Пунтус // Логопед. - 2011. - № 7. - С. 52-54.

40.     Реуцкая, О.А. Развитие речи у плохо говорящих детей / О.А. Реуцкая. - 2-е изд. - Ростов н/Д. : Феникс, 2013. - 158 с.

41.     Ромусик, М. Коррекция общего недоразвития речи / М. Ромусик

// Дошкольное воспитание. - 2008. - № 3. - С. 76-83.

42.               Рыкова, Е.А. Закономерности развития коммуникативных навыков у детей раннего возраста / Е.А. Рыкова // Педагогические науки. - 2010. - № 2. - С. 48-52.

43.     Сальникова, О.А. Ключевые компетенции в современном образовании / О.А. Сальникова // Начальная школа плюс До и После. - 2011.

- № 12. - С. 74-78.

44.               Сергеева, А.И. Нетрадиционный подход к развитию коммуникативных умений / А.И. Сергеева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2009. -

№ 3. - С. 82-86.

45.               Смирнова, Е.О. Детская психология / Е. О. Смирнова. - 3-е изд., перераб. - СПб. : Питер, 2009. - 298 с.

46.     Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. - М. : Классикс Стиль, 2003. - 158 с.

47.     Стародубова, Н.А. Развитие речи ребенка : практич. советы педагога / Н.А. Стародубова. - М. : Школьная Пресса, 2005. - 44 с.

48.     Стародубова, Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников / Н.А. Стародубова. - 3-е изд., стер. - М. : Академия, 2008. - 256 с.

49.     Телегина, Г.Н. Методика комплексной диагностики коммуникативных умений и навыков дошкольников / Г.Н. Телегина, Н.В. Мельникова, Н.И. Прилепская // Методист. - 2009. - № 9. - С. 63-68.

50.     Тихеева, Е.И. Основные положения методики развития речи детей / Е.И. Тихеева // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 12. - С. 6-9.

51.     Урунтаева, Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г.А. Урунтаева. - М. : Академия, 2009. - 367 с.

52.     Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М. : Владос, 2004. - 287 с.

53.     Ушакова, О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О.С. Ушакова. - 2-е изд. - М. : Сфера, 2006. - 56 с.

54.     Федорович, Л.А. Методы и приемы стимуляции речи у детей, имеющих тяжелые и множественные нарушения / Л.А. Федорович // Логопед в детском саду. - 2012. - № 4. - С. 2-3.

55.     Филимонова, О.Ю. Развитие словаря дошкольника в играх / О.Ю. Филимонова. - М. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 128 с.

56.     Филичева, Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова ; Моск. гос. открытый пед. ун-т. - М. : Гном-Пресс, 2009. - 78 c.

57.     Филичева, Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (6 год жизни) / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М. : МГОПИ, 2003. - 72 с.

58.     Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения : практикум по логопедии / М.Ф. Фомичева. - М. : Просвещение, 2009. - 239 с.

59.     Хватцев, М.Е. Логопедия : в 2 кн. / М.Е. Хватцев. - М. : Владос- Пресс : КДУ, 2013. - 2 кн.

60.     Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина . - М. : Академия, 2000. - 553 с.

61.     Чаладзе, Е.А. Особенности диалогической формы речи у дошкольников с ОНР / Е.А. Чаладзе // Логопед в детском саду. - 2009. - № 8.

- С. 8-15.

62.               Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников : практ. рук. для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. - Ростов н/Д. : Феникс, 2005.

- 255 с.

63.               Черновская, И.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников / И.В. Черновская // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2013. - № 3. - С. 72-77.

64.     Чеснокова, Е.Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников / Е.Н. Чеснокова // Воспитатель ДОУ. - 2008. - № 9. - С. 126- 130.

65.     Чиркина, Г.В. Современное понимание процесса речевого развития и предупреждения отклонений в развитии речи детей / Г.В. Чиркина, О.Е. Громова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2013. - № 8. - С. 4-16.

66.     Шадрина, И.В. Развитие мышления учащихся с тяжелыми нарушениями речи на уроках логики и математики / И.В. Шадрина // Школьный логопед. - 2004. - № 2. - С. 52-57.

67.     Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М. : Академия, 2003. - 238 с.

68.     Шипицына, Л.М. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения / Л.М. Шипицына, И.А. Вартанян. - М. : Академия, 2008. - 429 с.

69.     Шутова, М.П. Развитие творческого мышления учащихся с тяжелыми нарушениями речи средствами арт-терапии / М.П. Шутова // Школьный логопед. - 2004. - № 2. - С. 25-28.

71.     Артамонова, С.В. Преодоление коммуникативных нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи средствами коррекционно-развивающей среды. - Электронный доступ - {HYPERLINK <http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2009/Artamonova_S_V_2009.pdf> "http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2009/Artamonova_S_V_2009.pdf"} <http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2009/Artamonova_S_V_2009.pdf>