Формирование коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

Формирование коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

«Формирование коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы формирования коммуникативной деятельности дошкольников

.1 Процесс развития коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

.2 Психологическая характеристика старших дошкольников с нарушениями слуха

.3 Коммуникативная деятельность: проявление и развитие у детей с нарушениями слуха

Глава 2. Организация диагностической работы по изучению коммуникативных навыков дошкольников с нарушением слуха

.1 Методологический инструментарий, цель и задачи исследования

.2 Проведение констатирующего эксперимента

.3 Анализ полученных результатов

Глава 3. Процесс формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

.1 Организация и содержание формирующего (обучающего) эксперимента

.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

.3 Рекомендации по формированию коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

.4 Рекомендации по использованию театрализованных игр для детей нарушениями слуха

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы работы. В современном обществе актуальными становятся признаки усиления коммуникативной деятельности детей. Формирование коммуникативных умений у ребенка происходит с момента рождения в его семье, продолжается во время его пребывания в дошкольном образовательном учреждении, затем в период обучения в школе и далее на протяжении всей жизни. От уровня коммуникативного развития зависит успешность социально-психологической адаптации детей в обществе и самореализации своих возможностей и способностей.

В то же время исследователи отмечают, что недостаточная степень коммуникативной готовности детей с нарушениями слуха перерастает в коммуникативные трудности, которые сложно преодолеваются и имеют серьёзные последствия при процессе обучения и воспитания в дошкольном учреждении. Это означает, что без целенаправленного и систематического формирования коммуникативного компонента универсальных коммуникативных действий в ходе дальнейшего обучения просчёты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.

Развитие коммуникативных действий занимает ведущее место, так как эти умения имеют универсальный, максимально обобщённый характер. Процесс общения в дошкольном возрасте является сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми ребенок может овладеть только в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативного общения выступает залогом успешной адаптации детей в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства. Об этом в своих исследованиях указывают

Дошкольники с нарушением слуха составляют достаточно большую группу, которая нуждается в выработке путей адаптации и целенаправленной работы по формированию коммуникативной деятельности таких детей. Ту проблему в своих исследованиях актуализируют Л.Головчиц, В.Ершова, Б.Корсунская, Е.Речицкая, Н.Шматко.

Важную роль в формировании коммуникативных навыков слабослышащего ребенка играют театрализованные игры, которые обладают огромным потенциалом и набором выразительных средств (интонация, жесты, позы, мимика, образность). Государственная политика в области образования определяет пути решения актуальных проблем, связанных с коммуникативным развитием дошкольников, которые нашли отражение в Федеральном Государственном Образовательном стандарте дошкольного образования. На основании этого документа можно говорить, что формирование и совершенствование коммуникативных навыков имеет преемственность в дошкольном и начальном общем образовании.

Развитие коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха становится актуальным, так как в последнее время возрастает число детей с таким недостатком. Нарушения речевой функции негативно отражаются на формировании коммуникативной компетентности дошкольников Отставание в развитии речи, её незрелость у каждого ребенка сопровождается замедленным развитием отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью в поведении всё это создает сложности коммуникативного процесса, а, следовательно, затормаживает развитие коммуникативных навыков у дошкольников.

Объект работы: коммуникативные навыки детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предмет работы: процесс развития коммуникативных умения речи дошкольников с нарушениями слуха.

Цель работы: совершенствование коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха и оптимизация путей формирования коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями слуха.

Гипотеза исследования. Считается системная целенаправленная коррекционная работа с использованием различных игр будет способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха в условиях специального дошкольного образовательного учреждения.

Предмет и объект обусловили выбор следующих задач, которые мы должны решить:

.     Рассмотреть особенности процесса развития коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста;

2.       Дать психологическую характеристику старших дошкольников с нарушениями слуха;

.         Охарактеризовать коммуникативную деятельность у детей с нарушениями слуха;

.         Организовать диагностическую работу по изучению коммуникативных навыков дошкольников с нарушением слуха и провести анализ полученных результатов;

.         Провести констатирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты.

.         Провести формирующий эксперимент и проанализировать полученные результаты.

.         Выработать рекомендации по формированию коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха.

Теоретическая основа работы. В качестве научно-теоретической и научно-методической основы исследований были взяты труды таких ученых, как: К. Гилленбранда, В.Г. Баженова, О.Е. Курбановой, И.А. Смирновой, концепция Л.С. Выготского о факторах, определяющих аномальное развитие. Особый вклад для раскрытия темы внесли научно-практические работы Л.А. Головчиц, Е.И. Исенина, И.О. Кукушкиной, А.И. Сатаевой, Е.О.Смирновой, Г.В. Чиркиной, Г.В. Ремизовой, Г.Р. Шашкиной, Н.Д. Шматко, в которых не только были рассмотрены проблемы и закономерности психического развития детей, но и исследованы основные направления и методы, способствующие развитию коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха.

Практическая значимость работы заключается в том результаты исследования можно использовать педагогами, психологами, сурдопедагогами в специальном дошкольном образовательном учреждении, в котором есть дети с нарушениями слуха и другими нарушениями в развитии, в том числе в группах с коррекционной программой. Результаты работы можно использовать в учебном процессе вузов при разработке учебно-методических материалов по дисциплине «Сурдопедагогика», при проведении семинаров, а так же при написании рефератов, курсовых работ.

Методы исследования. В процессе написания дипломной работы нами были использованы следующие методы. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования дал нам возможность систематизировать научно-методологические подходы к изучению вопроса о формировании коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха. Кроме этого исследование в практической части работы проводилось с помощью констатирующего и формирующего экспериментов. Так же были использованы методы беседы, наблюдения, анализ продуктов игр и речевой деятельности детей.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

База исследования. Исследование проводилось на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат № 30 имени К.А. Микаэльяна» (дошкольное отделение), расположенная по адресу г. Москва, ул. Олений Вал, 22. Выборка составила 6 детей: 4 мальчика и 2 девочки (возраст от 5 до 6 лет), которые посещают старшую группу дошкольников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

.1 Процесс развития коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста

Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста в настоящее время имеет сущность заключаться в формировании речи как средства общения. Теоретические основы формирования коммуникативной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека, а также особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха, психологическими и лингвистическими закономерностями овладения речью, и с учетом в процессе речевого развития у детей с нарушениями слуха.

Теоретико-методологические основы коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха были разработаны и экспериментально подтверждены.

Важным для нашего дипломного исследования выступает утверждение Б.Д.Корсунской о том, что одним из способов формирования коммуникативных навыков слабослышащих детей выступают жесты, на основе которых в дальнейшем возникает потребность в общении.

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А.Репиной, А.Г. Рузской, которые понятия общение и коммуникативная деятельность рассматривают в качестве синонимов. В их концепции заложена ведущая идея: развитие общения дошкольников со сверстниками, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

Лингвисты рассматривают коммуникативные навыки как синоним коммуникативной компетентности в современном образовательном пространстве: она представляет собой систему психических и поведенческих характеристик личности эта система способствует успешному общению, а, следовательно, обучению на каждом этапе жизни и деятельности.

Систематическое формирование базовых коммуникативных компетенций в дошкольных образовательных учреждениях происходит благодаря новой модели воспитания, утвержденных в Федеральном Государственном Образовательном стандарте дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС) обеспечивает гармоничное и последовательное развитие личности, способствует развитию способностей детей в разных видах деятельности, в том числе, - социально-коммуникативное действие. Для успешности в обществе важно иметь высокий уровень коммуникативных навыков, адекватно взаимодействовать с окружающими и самостоятельно управлять процессом общения в любой ситуации. Социально- коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

В основе формирования коммуникативных навыков и умений дошкольников по ФГОС заложены принципы, отраженные выше на рисунке. Проблема основа и осмыслена Л.С. Выготским. Наша задача рассмотреть и исследовать различные методики по формированию коммуникативной деятельности у детей с нарушениями слуха. Таким образом, проблема у дошкольников с нарушениями речи является важным вопросом в исследовании.

1.2 Психологическая характеристика старших дошкольников с нарушениями слуха

Ближе к пяти-шести годам у детей начинается формирование произвольной памяти: при этом уровень запоминания зависит от их интереса. Коммуникативные стороны речи непосредственно связаны с высшими психическими феноменами памятью, мышлением, вниманием. Речь дошкольников в норме формируются в процессе их интеллектуальной деятельности, особое место здесь принадлежит игре То, что детям интересно, они запоминают быстро и качественно.

Мышление детей основано на главных умственных операциях: это сравнение и наглядность. Сравнивая предметы, их размер, цвет, объем, дошкольники мыслят в действии.

Наглядность мышления связана с конкретностью: дети опираются на единичные факты, которые им известны на основе их жизненного опыта или наблюдений за окружающей природой.

Существует классификация - это классификация, предложенная Л.В.Нейманом, который проводил исследования слабослышащих детей методом тональной аудиометрии.

      группа - дети, которые почти не различают звуков и реагируют только на громкий голос прямо возле уха.

2        группа - дети, которые реагируют на близкие к ним звуки, различают звуки «о» и «у».

          группа - дети, которые воспринимают средний диапазон частот.

          группа - дети, которые воспринимают частоты от 125 од 2000 Гц.

Представление у дошкольников формируется на основе предыдущего опыта: оно является значимым для ребенка только в возрасте 6 - 7 лет. Точность представлений формируются под влиянием систематических упражнений. Воображение детей способствует развитию практического опыта, развития внимания и речевой практики. У детей дошкольного возраста в норме речевые способности имеют конкретную периодизацию:

      Первый этап развития речи связан с практическим обобщением языковых фактов: это дошкольники от 2,5 до 4,5 лет. На этом этапе дошкольники еще не задумываются о морфологии или синтаксисе языка. Их речь построена по образцу: дети воспроизводят известные слова. Основным источником речевой практики служат окружающие взрослые: дети неосознанно повторяют слова, фразы, не задумываясь о смысловом значении (в том числе в их речи появляются сорные слова). Необходимо отметить, что ближе к четырем годам в речи детей появляется большое количество новых слов, которые образуются в процессе творческой деятельности. Например, при изучении названий детенышей животных: слоненок, кенгуренок, медвежонок, образуют дети и свои названия жирафленочек, коровенок, баранчик.

На первом речевом этапе развития детей закладывается коммуникативное ядро: в его основе находятся языковые знания и первичные навыки общения. На данном этапе формируются такие коммуникативные умения и навыки:

      умение воспринимать и понимать речевые конструкции на слух;

-         умение эмоционально и адекватно на вербальном уровне реагировать на речь;

          владеть навыками простых вопросно-ответных конструкций.

Успешность реализации коммуникативных навыков зависит на данном уровне от развития сформированных речевых навыков, которые обеспечат зарождение умений употреблять в речи различные синтаксические конструкции, пополняя коммуникативное ядро лексическим материалом и звуковой формой выражения. Процесс общения выражается в виде небольших диалогов.

      Второй этап развития речи детей дошкольного возраста связан с развитием логического мышления: это возраст 4 - 5 лет. Речевые способности детей в норме формируются под влиянием логических рассуждений: дети используют в речи не только простые предложения, но стремятся использовать сложные предложения с союзами причины, условия и цели: потому что, если, чтобы.

На втором этапе речевого развития происходит постепенное обогащение коммуникативного ядра: это происходит благодаря многочисленным упражнениям способа действия, овладения новыми средствами общения на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях. Полученные коммуникативные навыки реализуются в многократном повторении форм слова или небольших фразовых предложений в диалогическом общении. Постепенно формируются речевые навыки, позволяющие рассказать кому-либо об услышанном или увиденном

В старшем дошкольном возрасте (5 - 6 лет) на первом месте среди мотивов в общении преобладают навыки делового сотрудничества, однако начинаются осознаваться значимость и познавательных мотивом в процессе деятельности.

Третий этап это возраст 6 - 7 лет: развития речевых способностей дошкольников связан с началом изучения языка. На третьем этапе дети дошкольного возраста способны самостоятельно решать вербально- коммуникативные задачи в различных ситуациях общения.

В норме развития речь детей к шести годам связано с полным освоением фонетики и лексики: дошкольники осваивают фонетические особенности звуков, в активном словарном запасе задействованы огромное количество слов. Этот период характеризуется развитием внутренней речи. Внутренняя речь детей обеспечивает процесс мыслительных действий и поведения. Развитие речи и мышление тесно переплетаются и оказывают друг на друга влияние. Внутренняя речь формирует и развивает все понятия, способствует решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане. Речь детей 6 - 7 лет в норме в словесной форме начинает фиксировать результаты их собственной деятельности, сохраняет внимание на отдельных процессах деятельности и управляет кратковременной и оперативной памятью. Коммуникативные навыки на этом этапе совершенствуются и превращаются во вторичные умения, которые основаны уже не только на знаниях, но и на практических навыках.

У дошкольников 6 - 7 лет совершенствуются мотивы делового сотрудничества, на познавательном уровне дети обсуждают жизненные вопросы, общие действия и решения.

Коммуникативный процесс в дошкольном возрасте осуществляется с использованием разных средств общения: это экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Экспрессивно-мимические средства общения: взгляд, мимика, движения рук и тела способствуют более эмоциональному общению. Предметно действенные средства общения разнообразны и зависят от ситуации: они связаны с разными предметами, позами, движениями, например, протягивание предмета собеседнику, протест, движение головой. Речевые средства общения в дошкольном возрасте проявляются в определенном порядке - высказывание, вопросы, ответы, реплики. Формирование и развитие в таком системном направлении составляет основу коммуникативных операций.

Следовательно, коммуникативная компетентность дошкольников во многом определяется развитием речи. Речь как один из ведущих феноменов психического развития детей, влияет на регуляцию поведения и деятельности каждого ребенка в социуме. Дошкольники, имеющие осознанную и качественную речь, к старшему дошкольному возрасту владеют следующими коммуникативными навыками и умениями: навыки сотрудничества и взаимопонимания, умения слушать, слышать, воспринимать и понимать информационный материал, навыки ведения диалогической и монологической речи. дошкольник коммуникативный слух игра

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети в процессе общения с ровесниками и взрослыми родителями и воспитателями формы коммуникации, которыми они уже овладели. Весь коммуникативный процесс представляет собой систему структурных компонентов: потребности, мотивы, речевые операции (или действия) пополнение лексического материала и синтаксических конструкций в речи. Все эти компоненты системного речевого и психического развития детей образуют уровень развития коммуникативных навыков или коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. А.В. Запорожец, М.И. Лисина данные специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, называют формами общения.

Для успешного развития коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха необходимо тесное общение и совместная деятельность и в семье, и в дошкольном учреждении.

Необходимо соблюдать конкретные условия:

      социальная ситуация или социальная среде развития детей дошкольного возраста;

-         формирование потребности в общении с ровесниками, родителями и другими окружающими людьми;

          совместная деятельность с использованием разнообразных обучающих или ролевых игр, так как игра служит ведущим социальным фактором развития личности каждого ребенка;

          формирование коммуникативной культуры и мотивационной сферы дошкольников.

Таким образом, определяя закономерности овладения детьми коммуникативными навыками в онтогенезе необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего - некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

Дети, у которых наблюдается нарушения в речевой системе, в большей степени нуждаются в формировании коммуникативных умений и навыков. Любое нарушения речевой функции негативно отражается на коммуникативном процессе и процессе социально-психологической адаптации детей в обществе на любой ступени развития. Больше всего наблюдается дошкольников с нарушениями слуха, которое может быть различным по своей структуре, а, следовательно, по-разному проявляются аномальные речевые процессы. Это всегда сопровождается незрелостью отдельных психических функций, что и отражается в стойком нарушении коммуникативного процесса, мешает формированию и развитию коммуникативных навыков или коммуникативной компетентности каждого дошкольника.

Слух - отражение действительности в форме звуковых явлений, способность живого организма воспринимать и различать звуки. Эта способность реализуется посредством органа слуха, или звукового анализатора, сложного нервного механизма, воспринимающего и дифференцирующего звуковые раздражения.

Одним из важнейших показателей психологической готовности детей с нарушениями слуха к коммуникации является уровень слухоречевого развития ребенка, так как слух и речь являются не только средством приема и переработки информации, но и средством совершенствования процесса мышления. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем лучше развит его физиологический и фонематический слух, тем шире возможности его коммуникативной деятельности. В клинико-лингвистической практике выделяют три основные коммуникативные группы детей с нарушениями слуха.

Клинико-коммуникативная картина глухих детей указывает на глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое определяется, прежде всего, наследственностью, врожденными или приобретенными в раннем детстве факторами - до овладения речью (постнатальный период). В случае, когда глухих детей не обучают речи специальными средствами они становятся немыми - глухонемыми.

При этом большинство глухих детей имеют остаточный слух. В плане коммуникации, они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70-

дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Как показывает коммуникативная практика, глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и практически не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 75-90 дБ, то принято считать, что у них тугоухость третьей степени.

Если же глухие ощущают только очень громкие звуки - силой более 90 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Длительное обучение таких лиц речи обеспечивает, в конечном итоге, формирование речи, приближающееся к нормальному, или хотя бы способствующего общению в социальной среде. Слабослышащие (тугоухие)

дети (лица) с частичной недостаточностью слуха, приводящей к стойкому нарушению речевого развития и как следствие - коммуникативного.

К слабослышащим относятся дети с весьма большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащими принято считать лица, начинающих слышать звуки громкостью от 20-50 дБ и больше (тугоухость первой степени), если он слышит звуки только громкостью от 50-75 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон воспринимаемых звуков по высоте.

Недостатки слуха у тугоухого ребенка приводят к замедлению темпа в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде, изменению строя фонетико-фонематического ряда, изменению коммуникативной структуры. Потеря слуха у позднооглохших детей носит тотальный, или близкий к глухоте, характер, иногда - близкий к той, что наблюдается у слабослышащего ребенка.

На этой почве у ребенка может появиться тяжелая психическая реакция на то, что он не слышит многие звуки или слышит их искаженными, не понимая, что ему говорят. Это порой приводит к полному отказу ребенка от какого-либо коммуникативного развития в окружающей его среде, дает толчок психическому заболеванию (раннему детскому аутизму, ретардации). Задача перед специалистом состоит в том, чтобы активизировать коммуникативную деятельность, научить ребенка воспринимать и понимать устную речь.

В случае, если у него имеются достаточные остатки слуха, то данная цель достигается с помощью слухового аппарата.

Однако при более тотальном нарушении слуха необходимыми к коммуникативному применению становятся дактиль, жестовая речь, чтение с губ и письменная речь (нарушение которой у глухих и слабослышащих детей носит иногда стойкий характер).

Звуковое оформление речи у детей с нарушениями слуха значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих, Л, ЛЬ, Р, РЬ, дефекты озвончения и смягчения). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи сурдопедагога.

Для детей с нарушениями слуха характерна недостаточное формирование словообразовательной деятельности. Иногда они пытаются употреблять простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, типа: домик, хвостик, носик, столик. Чаще всего дети делают грубые нарушения при образовании новых слов: домник (человек, который строит дом), горохвый (гороховый), мехный (меховой).

Довольно часто у детей c нарушениями слуха присутствует нарушение речи: неумение выделить в тексте или в предложении главные и второстепенные компоненты композиции, связи слов между предложениями и внутри предложения.

Повседневное наблюдение за проявлением речевых ошибок, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в речи старших дошкольников помогает систематизировать виды ошибок и скорректировать работу над звукопроизношением каждого ребенка. Важным этапом этой деятельности служат речевые образцы воспитателей и сурдопедагогов детских садов.

К исправлению речевых ошибок необходимо привлекать самих детей, привлекать их внимание к звучащей речи. При диалоге воспитателя с детьми не всегда целесообразно прерывать речь ребенка и исправлять ошибки с этой целью используется отсроченное исправление.

Главная обязанность воспитателя и сурдопедагога состоит в знании всех психофизиологических особенностей развития дошкольников, так как все дети по-разному реагируют на дефекты и замечания: их коммуникативные затруднения кроются в психологической незрелости. Процесс усвоения речевых навыков связан с развитием разных сфер, среди которых огромную роль играют психические процессы.

У детей с нарушениями слуха отстают психические процессы в развитии: нарушена логическая последовательность в пересказе событий, недостаточно развита аффективно-волевая сфера, интеллектуальная сфера, сенсорная сфера. Речевое недоразвитие связано, прежде всего, с социальной адаптацией в группе, созданием доброжелательной обстановки в детском коллективе. У таких детей ярко проявляются такие феномены: повышенная утомляемость, низкий уровень слуховой и зрительной памяти, может проявляться заторможенность или наоборот, повышенная возбудимость.

Анализируя речевое развитие детей дошкольного возраста (5 - 6 лет) с нарушениями слуха, исследователи определили существенные отклонения от нормально развивающихся ровесников: это, прежде всего, заметно на количественном и качественном словарном запасе дети с отклонениями в развитии речи не умеют отбирать из запаса наиболее точные слова и словосочетания для выражения конкретной мысли или описания предмета. Эти отклонения влияют на формирование и развитие всего коммуникативного процесса.

Посещение дошкольниками с нарушениями слуха специальных групп или обычных групп детского сада создает благоприятные условия для проведения систематической работы по развитию коммуникативных навыков.

Так как у детей преобладают в речевом развитии бедность словарного запаса, наблюдаются своеобразные синтаксические конструкции, частично отсутствует связная монологическая речь, то нарушается полноценное общение. Следовательно, наблюдается тесная связь между уровнем формирование речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с нарушением слуха. Это выражается в снижении потребности в общении, в неумении вести диалог, составлять рассказ (монологическая речь), пропадает интерес в контакте, снижается адаптация в образовательной среде.

Снижение или нарушение коммуникативных возможностей и способностей заметно отражаются и на ведущей игровой деятельности детей с нарушениями слуха: бедность сюжета, низкий процессуальный характер игры, низкая речевая активность.

Таким образом, нарушение речи, особенно на лексико-грамматическом уровне, мешает развитию игровой деятельности, что приводит к проблемам в поведении, к неконтролируемым действиям и эмоциональным срывам. Дошкольникам с нарушениями слуха и низким уровнем коммуникативных навыков сложно работать с партнером или участвовать в коллективной игре, так как они практически редко ориентируются на другого человека (ровесника), слабо владеют навыками сотрудничества.

1.3 Коммуникативная деятельность: проявление и развитие у детей с нарушениями слуха

Характер звукопроизношения слабослышащих лиц будет следующим:

) смешение звонких и глухих при явлениях озвончения глухих согласных;

) сигматизмы (в основном призубный и боковой), длительно удерживающиеся замены шипящих свистящими и смешение свистящих и шипящих; неправильное произнесение соноров «Л» и «Р»;

) недостатки смягчения;

) позднее формирование аффрикат;

) выпадение при стечении согласных одной из согласных.

В произношении слов имеется много искажений в структуре слова: интересно, что обычно сохраняется контур слов или хотя бы ударный слог, как наиболее слышимый, на этом основании могут смешиваться слова фонетически сходные. Ограниченное понимание речи - один из наиболее заметных и массивных симптомов коммуникативной патологии.

Экспрессивная речь характеризуется следующими особенностями: запас слов ограничен, отличается диффузностью, расширенностью и неточностью их значений.

В грамматическом строе отмечаются более или менее грубые нарушения (от однословного предложения до развернутой фразы, с ошибками в падежных согласованиях, в употреблении предлогов).

Голос слабослышащего обычно глухой, интонация малоразвита и невыразительна. Коммуникативную недостаточность своей речи он дополняет жестикуляцией. Форма коммуникации между слабослышащим и его близкими - это жестикуляция, использование остатков слуха, то есть усиленная чтение с губ, громкость речи, речь на ухо.

В современное время дети с нарушением слуха составляют основной контингент специальных дошкольных учреждений. Для развития коммуникативного процесса с дошкольниками с нарушениями слуха проводится работа по развитию понимания речи.

Детей учат вслушиваться в обращённую речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (скачет, ломает рвёт, мажет клеит, прыгает). В это время их учат понимать текст с усложнённой, конфликтной ситуацией, а также играют большую роль в коммуникации игры.

Игра имеет свои специфические черты:

      это свободная развивающая деятельность, реализующая интерес и желание детей;

-         это творческий путь индивидуальной деятельности, способствующий импровизации и активности действий в процессе общения;

          это эмоциональная деятельность, связанная с соперничеством, конкуренцией;

          это соблюдение прямых или косвенных коммуникативных правил и действий, которые отражают логику игры.

На рисунке отражены функции и возможности познавательной игры.

Рис. Функции познавательной игры

Развивающиеся (познавательные) игры. Игра в воспитательном процессе дошкольного образовательного учреждения это деятельность дошкольников в обучающих ситуациях, в ходе которой совершенствуются навыки общения и самоуправления поведением.

Наглядно видно, что все функции познавательной игры: социальные, коммуникативные, диагностические, терапевтические, развлекательные направлены на моделирование межкультурных коммуникативных умений и навыков.

Игра позволяет детям с нарушениями слуха выработать стратегию доброжелательных отношений, что способствует развитию индивидуальной и групповой активности, которая проявляется в вербальных и невербальных речевых процессах.

Благодаря языковой компетентности дошкольники взаимодействуют в пределах одной группы: развиваются не только речевые способности учащихся, но и стратегии общения, необходимые для развития диалогической речи, а, следовательно, для успешного развития коммуникативных навыков.

В игровой деятельности формируются реальные общественные отношения, которые непосредственно, просто складываются между партнерами.

Ведущее место для развития навыков общения занимают коммуникативные игры. В детской дошкольной среде можно использовать два типа коммуникативных игр: лингвистические и кооперативные. Сходство и различие этих игр показано на рисунке.

Рис. Типы коммуникативных игр

Формирование коммуникативных действий и навыков (по ФГОС дошкольного образования) происходит благодаря использованию разнообразных технологических приемов: заполнение пропусков, догадка, поиск, подбор одинаковой пары, проблемы и загадки, ролевые игры и воспроизведение.

Коммуникативные игры чаще всего проводятся в паре или в мини-группах: участники игры передвигаются свободно в игровой комнате, общаются, оказывая вербальную или невербальную речевую помощь, не перебивая и не исправляя своего собеседника.

Лингвистические игры направлены на развитие и совершенствование личностных результатов, коммуникативные игры содержат неподготовленный коммуникативный процесс, построенный на знакомом и новом лексическом материале.

Коммуникативная игра требует от воспитателя и детей не только знаний и форм проведения игровой ситуации, но и отношения участников игры к этому виду деятельности. В коммуникативной игре важно все: создание образов и их проигрывание, умение вести диалог (работа в паре) или полилог (работа в группе), анализ речевых конструкций и действий дошкольников.

Задача развития и формирования коммуникативных навыков актуальна для детей с нарушениями слуха. Но никогда прежде слабослышащие и даже глухие дети не могли развивать полноценную речь таким естественным путем, как это происходит в настоящее время.

Важной основой для этого является как ранняя диагностика нарушения слуха, компетентное слухопротезирование и квалифицированная сурдопедагогическая помощь.

Одним из важнейших факторов развития речи дошкольников с нарушениями слуха является организация слухоречевой среды. Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра. В процессе этой игры дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемой самими детьми ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой.

В процессе сюжетно-ролевой игры дети развивают сюжет, объединяя в единое целое отдельные игровые действия. Особенность этих игр является то, что в них вводятся правила игрового взаимодействия, в результате возникает речевое взаимодействие участников игры - диалог.

Сюжетно-ролевые игры для дошкольников с нарушениями слуха являются востребованными и необходимыми, так как роль и связанные с ней действия по ее реализации составляют единицу игры. В игровом процессе в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности, что способствует совершенствованию коммуникативных навыков и способностей.

В основе детской роли заложены отношения между взрослыми людьми, которые осуществляются через действия с предметами, систему межличностных отношений.

Определение коммуникативных действий в игре строятся на основе наблюдений за общением в мире взрослых. Вначале младшие и старшие дошкольники проигрывают роли самых близких людей родителей, отсюда первые ролевые игры - дочки-матери, папа и мама. Наблюдение за поведением людей в общественных местах больнице, магазине, аптеке, становятся игровыми моделями для таких игр, как: игра в больницу, в магазин. В таких играх уже появляется несколько ролей врач, медсестра, больной; продавец, покупатели.

Эффективность подобных игр состоит в том, что дошкольники с нарушениями слуха на протяжении длительного времени проигрывают одни и те же сюжеты, например, дочки-матери, доктор и пациент, продавец и покупатель, однако содержание игр и действия постепенно меняются.

Дошкольники быстро осваивают коммуникативный процесс через развитие диалогической речи только в том случае, если у них богатое воображение и детская среда для реализации своих игровых действий.

Проигрывание ролей на специальных коррекционных занятиях, например, в игре дочки-матери, где появляется несколько дочек и одна мама, позволяет каждому ребенку сказать свою реплику или повторить чужую.

Одновременно происходит коррекция речевого материала и коммуникативных действий: каждая реплика проигрывается ребенком, используется мимика, жесты, речь, действия.

У дошкольников 5 - 6 лет с нарушениями слуха на этом уровне развития обогащается содержание самостоятельных сюжетно-ролевых и подвижных игр, совершенствуется ролевое взаимодействие ролевой диалог, формируются коммуникативные навыки и умения, основанные на активизации событий в игровой деятельности.

Проанализируем образец такого диалога:

Оля: - Мамочка, я хочу суп. Какой ты приготовила? Приготовила сегодня?

Вера: - А я котлетку. Котлетку с картошечкой.

Мама: - Я не приготовила. Нужны помощники. (Более полный, синтаксически правильный вариант: Я ещё ничего не успела вам приготовить, мне нужны помощники).

Оля: Я буду чистить картошку (берет мисочку, кубики, воображает, что чистит картофель). Ой! Ой! Я поранилась! Не буду (чистить картошку!)

Мама: - Ладно, я сама. Как видим, игра протекает на основе коммуникативной методики, действия развиваются последователь и логически: одна фраза связана с другими.

Однако у дошкольников с таким речевыми нарушениями реплики в процессе игры быть не связаны с основным сюжетом. Реплики могут быть односложными, типа: Ладно, сделаю, нет, не хочу, не буду.

Существую проблемы в игровой деятельности у детей с нарушениями слуха: бедный словарь, дети с нарушениями слуха «не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично», неумение играть коллективно, что связанно с личностными особенностями.

Таким образом, совместная сюжетно-ролевая игра мотивирует детей с нарушениями слуха активно пользоваться речью в процессе игрового взаимодействия.

Для коррекции речи и формирования коммуникативных навыков в дошкольных образовательных учреждениях эффективно внедряется система дидактических игр Марии Монтессори. В центре системы Монтессори психическое и психологическое развитие ребенка, то есть развитие изначальной, индивидуальной природы ребёнка.

При этом психическое развитие сравнивается и практически отождествляется с органическим ростом. Педагогически целесообразная подготовленная среда, обычно называемая предметно-пространственной развивающей средой Монтессори группы, стимулирует детскую активность, даёт возможность проявлять самостоятельность и инициативу, включаться в творческую деятельность.

Все специально разработанные Марией Монтессори пособия - это игрушки, а многочисленные упражнения игры. М. Монтессори рассматривала игру с точки зрения психолога как деятельность, которая является работой по перестройке психики ребёнка, создает возможность участвовать в коммуникативном процессе детям с нарушением слуха.

Следовательно, содержание и методика организации игр в группе дошкольников с нарушениями слуха должны соответствовать возрасту ребёнка, его психическому, эмоциональному и речевому развитию.

Для формирования физического совершенства подвижные игры, а для развития социальных эмоций и коммуникативных навыков личности игры с правилами, сюжетно-ролевые, драматические, театрализованные. Неумение детей играть может означать нарушение в коммуникативном процессе, в адаптации к разным жизненным ситуациям.

Создавая определённые игровые ситуации, сурдопедагог должен понять, какое развитие получают социальные эмоции ребёнка, каков его личностно-эмоциональный багаж, и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие коммуникативных возможностей и способностей, то есть, коммуникативной компетентности каждого дошкольника с ограниченными речевыми навыками.

Работа по развитию монологической речи с дошкольниками с нарушениями слуха имеет ведущую цель: научить в логической последовательности выражать собственную мысль, рассказывая о себе, своих близких и о событиях окружающего мира. Этот процесс сложный, так как требует индивидуального подхода к каждому ребенку с нарушениями слуха, к выбору творческих методик, которые могут привести к формированию навыков связной речи.

Четко отражены задачи коррекционной работы воспитателя и сурдопедагога в области развития речи дошкольников: ведущей из них служит развитие у детей способности использовать навыки связной речи в разных ситуациях общения.

Коррекционно-развивающая работа предшествует специальным занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования коммуникативных умений и навыков. В ходе коррекционного процесса постоянно происходит наблюдение за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм.

Хорошее знание психического развития каждого дошкольника с нарушениями слуха, их реагирование на свой дефект помогает решить не только речевые проблемы, но и коммуникативные затруднения, изменяя условия общения с ровесниками.

Большое внимание в развитии коммуникативных навыков играет диалогическая речь основная форма общения в дошкольном возрасте. Диалог способствует формированию навыков вопросно-ответной формы речи, способностью выслушать сообщение и выразить к нему отношение, навыки реагирования на сообщение выполнение или отказ от действий.

При работе с дошкольниками с нарушением слуха на начальном этапе формирования и развития диалогических навыков в процессе общения выделяется три задачи: 1). Научить детей с нарушениями слуха отвечать точно и понятно на

поставленные вопросы.

). Научить правильно формулировать вопрос.

). Воспитать способность свободно раскрепощенно вести диалог, используя индивидуально-психологический подход к каждому дошкольнику.

Основными методами служат беседы, коммуникативные ситуации и игры, игровые приемы, работа с текстами устного народного творчества, литературных произведений.

Коммуникативная ситуация является ядром процесса обучения навыкам диалогической речи, так как при её создании устанавливается система взаимоотношений тех, кто общается; мотивируется общение; презентуется (преподносится) речевой материал; приобретаются речевые навыки; развивается активность и самостоятельность общения; закрепляются коммуникативные навыки учащихся.

Весь подобранный материал игры, тексты, песни способствует формированию элементарных правил ведения диалога, правил и норм поведения в игровой коммуникативной ситуации. Совместные игры с ровесниками, диалоги с взрослыми и другими детьми позитивно влияют на формирование взаимодействия и взаимоотношения, что и отражается на коммуникативных навыках.

Совместный анализ текстов позволяет создать развивающую и воспитывающую атмосферу на каждом занятии с воспитателем или сурдопедагогом. Работа с текстом постепенно превращается в полилог, в ходе которого каждый дошкольник становится активным его участником.

Для совершенствования коммуникативных навыков важен отбор текстов, так как восприятие содержания текста и его анализ должны соответствовать потребностям, интересам и возрастным нормам дошкольников с нарушениями слуха.

С этой целью отбираются тексты с речевыми конструкциями, необходимыми для общения. Кроме этого, используются различные модели речевого общения - от упрощённых до самых сложных.

этап комбинированные специальные занятия с сурдопедагогом, педагогом по музыке и танцам, физкультурно-оздоровительные занятия.

Следовательно, все этапы деятельности сурдопедагога и воспитателя связаны с разными видами игр, игровых ситуаций. Чтобы игра служила средством профилактики и коррекции развития речи, способствовала развитию коммуникативных навыков, необходимо учитывать специфику формирования высшей нервной деятельности.

У дошкольников с нарушениями слуха наиболее развита моторная память, а наименее слуховая.

Такие дети уступают своим сверстникам с нормальным развитием речи по объему памяти и внимания. У них наблюдается снижение концентрации, переключения, распределения, объема и устойчивости внимания. Поэтому развитие навыков общения должно вестись не только на специальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении, но и дома, в семейных условиях.

Целенаправленная работа сурдопедагога со всеми участниками - дошкольниками, родителями, воспитателями позволит постоянно наблюдать и корректировать коммуникативные умения и навыки детей.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Во второй главе проведем изучение коммуникативной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха на этапе констатирующего эксперимента.

2.1 Методологический инструментарий, цель и задачи исследования

Цель констатирующего: выявить формирование коммуникативной стороны речи у дошкольников шестого года жизни с нарушениями слуха.

Дадим определение констатирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент - это такое исследование, которое позволяет провести диагностику изначально поставленной проблемы, установить ее достоверность и правдоподобностью. Исходя из цели исследования, необходимо решить следующие задачи:

.     Изучить и проанализировать методики для выявления уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников.

2.       Разработать диагностический комплекс и провести обследования.

.         Провести качественный и количественный анализ полученных результатов и сделать вывод о степени формирования коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха.

База исследования. Исследование проводилось на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат № 30 имени К.А. Микаэльяна» (дошкольное отделение), расположенная по адресу г. Москва, ул. Олений Вал, 22. Выборка составила 6 детей: 4 мальчика и 2 девочки (возраст от 5 до 6 лет), которые посещают старшую группу дошкольников.

Ставили целью подтвердить гипотезу и апробировать методику, мы разделили группу произвольным способом на две подгруппы. Целью таких действий стало то, в конце исследования на контрольном этапе можно было бы увидеть динамику: какие изменения произошли в группе, где мы проводили занятия с детьми, и какой результат был у детей, с которыми мы не проводили никаких занятий.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования проводилось формирование выборки и подбор методик для исследования степени формирования коммуникативных навыков у дошкольников шести лет с нарушениями слуха. Для диагностики были выбраны методы и методики, способствующие определению коммуникативной стороны речи.

На втором этапе исследования была реализована программа обследования коммуникативных навыков. Все результаты констатирующего эксперимента были подвергнуты количественной и качественной обработке.

На третьем этапе исследования был проведен обучающий эксперимент по развитию коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха. Все дошкольники были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную.

Коррекционные занятия в двух группах проходили в обычном режиме, но в экспериментальной группе часть обычных занятий замещалась разработанной программой. После реализации коррекционной программы был проведен контрольный эксперимент, позволяющий увидеть эффективность проведенных занятий.

Диагностика проходила в обычных условиях во время занятий. Полученные данные были проанализированы, что позволило сформулировать выводы исследования.

Главным в исследовании было вовлечение каждого ребенка в игровой и коммуникативный процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение коммуникативным навыкам общения и навыкам диалогической речи.

2.2 Проведение констатирующего эксперимента

В коррекционной работе с дошкольниками с нарушениями слуха важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий, но при этом индивидуальный подход. Главным методом было вовлечение каждого ребенка в игровой коммуникативный процесс. При диагностике, а также контроле основным методом был констатирующий эксперимент с последующей обработкой полученных результатов.

В работе были применены следующие методы исследования:

.     Анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы.

2.       Анализ медицинской документации.

Объектами экспериментального исследования являются дошкольники в возрасте 6 лет. Соматическое состояние ребенка определялось как адекватное состояние здоровья для проведения психологической диагностики.

Социальные условия в семье оценивали как хорошие при достаточном материальном достатке семьи, достаточном внимании к ребенку, отсутствии стрессов для ребенка в семье (в виде агрессии членов семьи друг к другу, алкоголизма в семье).

Условия оценивались как удовлетворительные при незначительных проблемах (например, у матери недостаточно времени для ребенка из-за работы, процесс развода, воспитание у бабушки, когда мать работает и тому подобное).

Условия оценивались как неудовлетворительные при значительных проблемах (алкоголизм родителей, агрессия в семье, материальный недостаток в семье, что отражается на ребенке).

Социальные условия в семье оценивались с помощью наблюдения и в результате беседы с воспитателями.

.     Психолого-педагогическое обследование.

4.       Педагогический эксперимент.

Для тестирования применялся диагностический материал таких авторов, как Ю.А. Афонькина, Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова, Г.А. Урунтаева, Г.А. Цукерман и М.И. Лисина:

      методика Е.О. Смирновой Моделирующая беседа;

-         методика Ж. Пиаже Левая и правая стороны;

          методика Г.А. Цукерман Кто прав?;

          методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной Раскрась рукавички.

          методика М.И. Лисиной диагностики форм общения.

Данные методики были изучены нами, модифицированы и максимально адаптированы к теме нашей дипломной работы.

Методика № 1 Моделирующая беседа Е.О. Смирновой. Цель: изучение форм общения дошкольников с нарушениями слуха в разных ситуациях, моделирующих ту или иную форму общения.

Стимульный материал и оборудование: психологическая обстановка, подготовленные вопросы.

Инструкция: Ответь, пожалуйста, на вопросы, которые я тебе задам. Процедура обследования: Детям задавались следующие вопросы:

Что ты больше всего хочешь сделать: играть с игрушками, читать новую сказку или поговорить о чем-нибудь интересном?

Следующие задания и вопросы в зависимости от выбора ребенка: Давай вместе поиграем: какую игрушку выберем?

Как мы будем играть? Давай распределим роли. Давай я тебе почитаю сказку.

Кто герой этой сказки? Каковы действия героя? Что нового ты узнал из этой сказки? Тебе бы хотелось дочитать сказку? Что бы ты хотел спросить о героях сказки?

Кто из детей группы тебе нравится больше всего? Почему?

С кем из ребят в группе ты дружишь? Часто ссоришься? Почему?

Я думаю, что все ребята в нашей группе добрые и вежливые. А ты как считаешь?

Обработка результатов: В процессе беседы фиксируются ответы ребенка в протокольном обследовании.

Покажем показатели коммуникации в следующей таблице.

Таблица 1.

Показатели коммуникации

Если ребенок уверенно и однозначно вначале выбрал совместную игру, значит, он предпочитает ситуативно-деловое общение с взрослым. Выбор новой книжки означает интерес к познавательному общению, а предпочтение разговора свидетельствует о стремлении ребенка к личностному общению.

Критерии оценивания: при сравнении поведения детей ЭГ в различных моделирующих сурдопедагогом ситуациях выбраны следующие показатели:

)     выбор ситуации общения;

2)       активность дошкольников: разговорчивость, способность проявить инициативу и развить тему общения;

)         чувствительность (интерес) к словам и действиям сурдопедагога, способность услышать его высказывания и дать адекватный ответ;

)         общий интерес и настроение ребенка: его сосредоточенность на теме общения, эмоциональный комфорт;

)         время, в течение которого дошкольник может общаться. Шкала оценивания:

0 баллов - полное отсутствие данного качества; 1 балл - слабая выраженность качества;

балла - средняя выраженность качества; 3 балла - сильная выраженность качества.

Среднегрупповые шкальные или уровневые значения: определяется лидирующий вид общения: ситуативно-деловая форма, внеситуативно- познавательная, вне ситуативно-личностная.

Первичные данные: характерными признаками каждого вида моделирования: беседы по сказке, совместной игры, личный разговор по душам.

Исследование коммуникативных навыков и эмоционального состояния детей ЭГ по методике Е.О. Смирновой «Моделирующая беседа» проводилось в обычной игровой ситуации, что позволило детям комфортно себя чувствовать.

Методика № 2 Ж. «Пиаже Левая и правая стороны». Цель методики: определение коммуникативных действий каждого дошкольника с учетом позиции собеседника.

Стимульный материал и оборудование: монета, карандаш.

Инструкция: Я буду задавать тебе вопросы, на которые ты должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Процедура обследования: Детям предлагаются следующие задания:

.     Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2.       Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

.         На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

.         Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?

Обработка и регистрируемые показатели: Регистрируют ответы испытуемых и соотносят их в соответствии критериями оценивания. На основании разработанных критериев оценивания были определены показатели уровня выполнения заданий:

Высокий уровень: дошкольники во всех четырех пробах понимают возможности использования разных точек зрения на одну и ту же ситуацию. Хорошо развита координация пространственных позиций.

Средний уровень: школьники правильно отвечают только в 1 и 3 ситуациях, легко соотносят сторону своей позиции, однако не учитываю позицию другого человека.

Низкий уровень: школьники допускают ошибки во всех позициях, координация разных пространственных позиций у них нарушена - 0 баллов ребенок не может оценить поступки детей.

Шкала оценивания:

баллов - полное отсутствие данного качества; 1 балл - слабая выраженность качества;

балла - средняя выраженность качества; 3 балла - сильная выраженность качества.

Методика № 3 Цукерман Г.А. «Кто прав?» Цель методики: изучение коммуникативные навыков, направленные на учет позиции собеседника, эмоционального отношения к окружающим и нравственным нормам.

Стимульный материал и оборудование: три карточки с небольшими сюжетными зарисовками.

Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе по очереди текст из трех маленьких рассказов, тебе надо ответить на поставленные вопросы. Тебе необходимо выбрать одну точку зрения и обосновать выбор или предложить свою точку зрения с аргументацией выбора.

Процедура обследования: Детям читаются небольшие рассказы, экспериментатор фиксирует поведенческие реакции ребенка и его объяснения.

Задание 1. Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: Вот здорово! А Саша воскликнул: Фу, ну и страшилище! Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Задание 2. Во время коллективных занятий надо было построить башню. Все объединились в микрогруппы: три подруги стали спорить, с чего начать. Сначала построим вершину башни, - сказала Наташа. Нет, начать надо с укрепления стен, - предложила Катя. А вот и нет, вначале надо построить основание башни, - возразила Маша. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Задание 3. Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. Давай купим ему это лото, - предложила Лена. Нет, лучше подарить самокат, - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?

Обработка первичных данных. В протоколе регистрируют ответы и соотносят их в соответствии со следующими критериями оценивания коммуникативных навыков:

Высокий уровень: дошкольники демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различные позиции героев рассказов, умеют высказать и аргументировать собственное мнение. Дошкольники способны преодолеть эгоцентризм.

Средний уровень: дети демонстрируют правильные ответы в отдельных ситуациях. Они понимают возможность разных подходов к оценке ситуации, считают, что одни мнения справедливые, другие ошибочные. Однако ни в том, ни в другом случае не могут их обосновать.

Низкий уровень: дошкольники не способны учитывать возможность разных оснований для оценки одной и той же ситуации, исключают возможность различных правильных мнений, так как признают только собственное мнение.

Шкала оценивания:

баллов - полное отсутствие данного качества; 1 балл - слабая выраженность качества;

балла - средняя выраженность качества; 3 балла - сильная выраженность качества.

Методика № 4 Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной «Раскрась рукавички». Цель методики: выявление степени сформированности коммуникативных навыков и способностей осуществления сотрудничества (работа в парах).

Стимульный материал и оборудование: карточки с изображением рукавички, краски, карандаши разных цветов.

Инструкция: Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию.

Процедура обследования: сурдопедагог наблюдает за совместной деятельностью дошкольников, оценивая:

      продуктивность совместной деятельности;

-         умение детей договариваться, приходить к общему решению;

          взаимоконтроль по ходу выполнения деятельности;

          взаимопомощь по ходу рисования,

          эмоциональное отношение к совместной деятельности.

Обработка и результатов: в протоколе фиксируется цвет, который был выбран для рисунка рукавички, степень сходства действий в процессе общения, взаимопомощь и контроль за деятельностью ровесников. На основании критериев методики определяется степень формирования коммуникативных навыков:

Высокий уровень: дошкольники с нарушениями слуха умеют договариваться и выбирать один рисунок, поэтому их рукавички украшены одинаково, узор совпадает полностью или очень похож. В совместной деятельности оказывают друг другу помощь, координируют свои действия и действия партнера, внимательно следят за реализацией выбранного узора.

Средний уровень: в совместной деятельности дети с нарушениями слуха реализуют часть замысла, поэтому их узор совпадает частично: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия.

Низкий уровень: у дошкольников слабо развитая согласованность действий и умение работать сообща: в их узорах наблюдаются большие различия или отсутствие сходства. Дети не способны договориться, каждый из них убежден только в своем выборе.

Шкала оценивания:

баллов - полное отсутствие данного качества; 1 балл - слабая выраженность качества;

балла - средняя выраженность качества; 3 балла - сильная выраженность качества.

Методика № 5 М.И. Лисиной «Диагностика форм общения». Цель: определение ведущей формы коммуникации ребенка и взрослого.

Стимульный материал и оборудование: игрушки, книги и вопросы для беседы.

Инструкция: Я буду задавать тебе вопросы, на которые ты должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Процедура обследования: ребенок заходит в комнату, где находятся книги и игрушки, ему задается вопрос, что бы он хотел: (I ситуация) играть с игрушками; (II ситуация) читать книгу или (III ситуация) поговорить. Проводится та деятельность, которую предпочел ребенок. Затем ребенку необходимо будет выбрать один из двух оставшихся видов деятельности. При отсутствии ребенком самостоятельного выбора экспериментатор предлагает поиграть, затем почитать, а потом поговорить. Время каждой ситуации 15 минут.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций: Первая ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение; Вторая ситуация (беседа) - вне ситуативно-личностное общение.

Обработка результатов: показатели действий детей оцениваются в баллах. На каждого ребенка заполняется индивидуальный лист протокола (на каждую ситуацию отдельный протокол всего три протокола). В протоколах фиксируются шесть показателей поведения детей: порядок выбора ситуации; основной объект внимания в первые минуты опыта; характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности во время эксперимента; анализ речевых высказываний детей; желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Шкала оценивания:

      балл - игры-занятия;

2        балла - беседа на личностные темы.

Подобранные методики соответствуют уровню развития дошкольников шести лет с нарушениями слуха и позволяют качественно определить степень формирования коммуникативных навыков в процессе игровых действий.

2.3 Анализ полученных результатов

На основании статистических данных были определены доли детей с разным уровнем формирования коммуникативных навыков при моделировании трех ситуаций. Вначале был определен выбор ситуации (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Уровень коммуникативных навыков у ЭГ

Большинство детей старшей группы (60%) выбрали совместную игру, данный фактор свидетельствует о том, эти дети предпочитают ситуативно- деловое общение. У них наблюдается интерес к игровой ситуации с партнером (сурдопедагогом или воспитателем).

На втором месте - личностное общение - 30%: это говорит о способностях проявления интереса к окружающим людям. У 10% дошкольников хорошо развито познавательное общение: это проявляется в активности беседы о сказочных героях.

На основании обработки полученных данных были определены уровни коммуникативных навыков у экспериментальной группы моделирующих ситуациях.

У большинства дошкольников экспериментальной группы (70%) познавательное общение сформировано на низком уровне: отсутствует активность при ответах на вопросы о героях сказки, речь состоит из коротких предложений или отдельных слов, слабо выражена способность сопереживать героям, практическое отвлечение во время чтения и беседы.

Таблица 2.

Сравнение уровня сформированности речевых и коммуникативных навыков у ЭГ и КГ

У 30% детей с нарушениями слуха познавательное общение сформировано на среднем уровне, что соответствует возрастным нормам и требованиям развивающихся коррекционных программ. Эти дети способны использовать общеизвестные речевые формулы общения, понимают предмет обсуждения, однако инициативы в поддержании контакта не наблюдалось.

Личностное общение наиболее развито в группе: у 50% дошкольников экспериментальной группы наблюдается интерес к обсуждаемой речи. В процессе беседы о своем друге или подруге дети внимательно слушали сурдопедагога, эмоционально и образно с использованием вербальных и невербальных средств общения старались точно и вежливо ответить на вопросы. Однако часто в ответах чувствовалось несоответствие слов и неспособность контролировать свои эмоции.

У 50% детей экспериментальной группы данный вид общения сформирован на низком уровне. Для дошкольников экспериментальной группы характерны трудности в общении, они не способны оценить собственные поступки и поступки ровесников, контакт и логика ответов часто не соответствовали уровню развития ребенка шести лет.

Следовательно, методика Е.О. Смирновой подтверждает исследования ученых о том, что коммуникативные навыки у дошкольников с нарушениями слуха частично не сформированы, так как их словарный запас значительно отстает от их ровесников в онтогенезе. Нарушения в звукопроизношении, неправильное формирование грамматического строя речи непосредственно влияет на их активность в коммуникативном процессе во время беседы.

С помощью методики Ж. Пиаже «левая и правая стороны» были исследованы коммуникативные действия каждого дошкольника экспериментальной группы с учетом позиции собеседника. В основе исследования заложен интеллектуальный аспект общения между взрослым и дошкольником. С каждым ребенком из экспериментальной группы была проведена беседа на основе четырех предложенных заданий. На основании полученных статистических данных и критериев оценивания были определены уровни развития коммуникативных навыков и способностей вербально выразить собственную мысль.

% дошкольников экспериментальной группы, у которых был выявлен высокий уровень коммуникативных действий с учетом позиции собеседника, во всех четырех пробах правильно воспринимали возможности различных точек зрения. У этих детей хорошо сформирована координация пространственных позиций: они различают собственную позицию и позицию педагога или ровесника. У 40% дошкольников экспериментальной группы наблюдается средний уровень формирования коммуникативных действий в процессе общения с сурдопедагогом или воспитателем. Для детей этого уровня характерны 1 - 2 ошибки в пробных ситуациях: верные ответы в 1, 3 пробе свидетельствуют о наличии собственной позиции в общении, ориентир на позицию другого человека частично отсутствует.

У 40% дошкольников с нарушениями слуха был определен низкий уровень формирования коммуникативных действий: ни в одной из четырех проб не было верного ответа, что свидетельствует о неправильном формировании навыков общения, об отсутствии навыков соотнесения предмета с особенностями точки зрения наблюдателя.

Исследование дошкольников экспериментальной группы с помощью методики Г.А. Цукерман «Кто прав?» позволило выявить коммуникативные навыки с учетом позиции собеседника, эмоциональное отношение к окружающим и нравственным нормам. Для исследования каждому ребенку экспериментальной группы были предложены три карточки с небольшими сюжетными зарисовками. Ребенку читали текст к каждой карточке: необходимо было выбрать одну точку зрения и обосновать выбор или предложить свою точку зрения с аргументацией выбора. На основании полученных статистических данных и критериев оценивания коммуникативных навыков и действий были получены показатели успешности выполнения всех заданий.

Высокий уровень формирования коммуникативных навыков с учетом позиции других людей в экспериментальной группе не был выявлен. 50% дошкольников экспериментальной группы показали средний уровень формирования коммуникативных навыков в ориентации на позиции ровесников: для них характерно проявление эгоцентризма во всех случаях придерживаются своей точки зрения. Дети с таким уровнем мышления и общения уверены в том, что многие люди могут ошибаться, в том числе, и они. У них отсутствовали аргументации на первую ситуацию (оценка рисунка): они не смогли сформулировать свою мысль на том, чтобы они ответили на месте мальчика. Встретились ответы детей, что, если бы их рисунок оценили словом страшный, то они бы заплакали или порвали рисунок (таких ответов было много).

Интересен подход дошкольников ко второй ситуации: все они рассматривали, что строить башню надо с верхней части, что свидетельствует о недостаточном формировании логики. Судя по этим ответам, можно увидеть, что дошкольники со средним уровнем коммуникативных действий не всегда учитывают и признают разные точки зрения; интересы ровесников в некоторых ситуациях им не интересны.

У 50% дошкольников экспериментальной группы был выявлен низкий уровень формирования коммуникативных навыков с ориентацией на позиции других людей. Для них характерен высокий уровень проявления эгоцентризма. В первой ситуации испытуемые с нарушениями слуха не смогли оценить изображенный персонаж, качество рисунка и речь детей. 2 и

      ситуация показала, что испытуемые не могут принять позиции других людей, так как уверены в значимости и справедливости собственной позиции. Коммуникативная компетентность: умение обосновать выбор и принять позицию другого человека у них не сформирована или выражена очень слабо.

Методика авторов Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной. «Коммуникативная ситуация деятельностного взаимодействия «Раскрась рукавички» позволила выявить степень формирования коммуникативных навыков и способностей осуществления сотрудничества (работа в парах). Попарная деятельность помогла выявить взаимосвязь языковых и коммуникативных способностей и возможностей дошкольников с нарушениями слуха.

% дошкольников экспериментальной группы (2 пары) показали средний уровень формирования коммуникативных умений и навыков, направленных на согласование и осуществление сотрудничества. В ходе выбора рисунка испытуемые этого уровня не сразу пришли к единому решению, долго и эмоционально спорили, доказывая свою правоту. В дальнейшей деятельности это отразилось на рисунке: сходство рукавичек было частичным. Это произошло из-за того, что дети не заметили отступления от первичного замысла. Основное различие выразилось в выборе цвета. Взаимодействие в парной работе происходило в силу необходимости: когда кто-нибудь забывал вид рисунка или хотел посмотреть, как идут дела у партнера. 60% (3 пары) дошкольников экспериментальной группы не смогли найти общее решение, договориться: каждый из них работал самостоятельно и выполнил свой выбранный рисунок. Это свидетельствует о том, что дети игнорируют мнение своих ровесников - развито отрицательное эмоциональное отношение к совместной деятельности.

Следовательно, работа в парах показала легкость или затрудненность контактирования с ровесниками, с детьми, находящимися в спецгруппе.

В таблице 3 представим результаты констатирующего эксперимента по методике М.И. Лисиной.

Таблица № 3.

Соотношение форм общения

По данным таблицы можно сделать вывод, что у дошкольников с нарушениями слуха сформированы ситуативно-деловая (60%) и вне ситуативно-познавательная (40%) формы общения.

Таким образом, у детей дошкольного возраста нарушениями слуха снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми, отмечается низкая речевая активность, невысокий уровень обработки словесной информации, ситуативность речи и коммуникативных умений, неразговорчивость и снижение активности в общении. Речь дошкольников с нарушениями слуха имеет в основном ситуативный характер, у них отсутствую навыки изложения своих мыслей, для них свойственна замена связного высказывания односложными ответами на все вопросы.

Проведенные диагностические исследования свидетельствуют о том, что дошкольники с нарушениями слуха овладевают самыми простыми формами диалога со сверстниками, у них отсутствуют навыки рассуждения и аргументации. Им свойственен интерес к сверстникам, они делают многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается. В данной ситуации каждый ребенок не слышит партнера, не отвечает на его вопросы и говорит только о своем.

Полученные результаты исследования по всем методикам позволили определить уровень коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха.

Из шести детей четверо детей имеют средний уровень формирования коммуникативных навыков и только двое детей слабый уровень.

Результаты констатирующего эксперимента

Таблица 4.

Следовательно, полученные диагностические данные на констатирующем этапе позволили выявить уровень формирования коммуникативных навыков. У большинства дошкольников экспериментальной группы с нарушениями слуха сформирован низкий уровень коммуникативных умений и навыков.

Для этой группы детей характерно нежелание вступать в контакт с окружающими людьми, как воспитателями, так и ровесниками, они редко используют в коммуникативном процессе слова этикета, никогда первыми не начнут диалог, говорят тихо, иногда невнятно, что заставляет задавать поясняющие или наводящие вопросы.

ГЛАВА 3. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

В этой главе проведем обучающий эксперимент с целью развития коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха.

3.1 Организация и содержание формирующего (обучающего) эксперимента

На основании полученных результатов исследования уровня формирования коммуникативных умений и навыков дошкольников с нарушениями слуха, было определено, что уровень сформированных коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха неоднородный: степень коммуникации зависит от многих речевых и социальных факторов, влияющих на личностно-эмоциональное развитие детей.

Предметом коррекции стала коммуникативная и личностно- эмоциональная сфера развития дошкольников пяти - шести лет.

Цель коррекционных занятий: в комплексе развивать коммуникативные умения через речевые и неречевые средства общения.

Задачи обучающего (формирующего) эксперимента:

.     Изучить методики коррекции коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха.

2.       Подобрать упражнения и коммуникативные игры для проведения коррекции коммуникативной компетентности.

.         Разработать коррекционную программу использованием театрализованных игр и проверить эффективность её реализации в старшей группе специального дошкольного образовательного учреждения.

База исследования. Исследование проводилось на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа- интернат № 30 имени К.А. Микаэльяна» (дошкольное отделение), расположенная по адресу г. Москва, ул. Олений Вал, 22.

Выборка составила 6 детей: 4 мальчика и 2 девочки (возраст от 5 до 6 лет), которые посещают старшую группу дошкольников.

Для участия в эксперименте все дошкольники, принимавшие участие в первичной диагностике, произвольно были разделены на две подгруппы:

подгруппа-1 экспериментальная,

подгруппа-2 контрольная.

Дети были разделены в произвольном порядке, чтобы повысить достоверность полученных результатов.

В экспериментальной подгруппе-1 проводилось коррекционное обучение с использованием разработанной коррекционной программы. В контрольной группе занятия проводились в обычном режиме дня. В связи с тем, что у экспериментальной группы коммуникативные навыки сформированы на разном уровне, содержание индивидуальных и групповых занятий с сурдопедагогом было дифференцированно.

Программа рассчитана на дошкольников 5 - 6 лет и состоит из нескольких занятий продолжительностью 20 - 25 минут. Занятия проводит сурдопедагог один раз в неделю с привлечением других специалистов дошкольного образовательного учреждения.

Специальные занятия с детьми экспериментальной группы строились в зависимости от речевых и коммуникативных возможностей каждого дошкольника, то есть с опорой на уровень восприятия и понимания речевых конструкций и сформированных умений применять средства общения в различных коммуникативных и игровых ситуациях. Занятия предусматривают совместную деятельность сурдопедагога, психолога, воспитателей группы, преподавателя музыки и преподавателя физического воспитания.

Этапы проведения формирующего эксперимента: После реализации коррекционной программы, направленной на развитие коммуникативной компетентности дошкольников с нарушениями слуха с использованием различных видов коррекционной и игровой театрализованной деятельности, было проведено контрольное экспериментальное исследование в двух группах: в экспериментальной группе, где была реализована программа, и в контрольной группе, где проводились традиционные занятия. Для диагностики были использованы те же методики, только с другим стимульным и дидактическим материалом. Рассмотрим результаты контрольного исследования в обеих группах и определим результативность проведенной работы.

На основании статистических данных по методике Е.О. Смирновой были сформирована таблица № 5.

Таблица 5.

Динамика развития коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями слуха

В ходе ситуативно-делового общения на основе совместной игры с сурдопедагогом 40% дошкольников экспериментальной группы с нарушениями слуха повысили свой уровень формирования речевых и коммуникативных навыков: до эксперимента средний уровень наблюдался у 40% детей, после эксперимента у 80%. Данный фактор свидетельствует об эффективности реализации коррекционных занятий с сурдопедагогом. Лишь у одного дошкольника экспериментальной группы сохранился низкий уровень формирования коммуникативных навыков.

Познавательное общение в экспериментальной группе также изменилось: до эксперимента низкий уровень формирования коммуникативных навыков наблюдался у 80% дошкольников, после эксперимента этот уровень сохранился лишь 40%; зато средний уровень познавательного общения с сурдопедагогом повысился: был 20% - стал 60%. Личностное общение у дошкольников с нарушениями слуха экспериментальной группы заметно изменился: у детей появился интерес к обсуждаемому вопросу, им всем хотелось поделиться тем, что они видели и слышали на занятиях.

3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента

Таким образом, полученные результаты исследования показали: до эксперимента у 40% детей экспериментальной группы наблюдался средний уровень коммуникативных навыков эмоции, после эксперимента у 80%.

В контрольной группе общий уровень формирования коммуникативных навыков остался на прежнем уровне: средний уровень 60%, низкий уровень 40%. Небольшие положительные результаты в этой группе детей с нарушениями слуха наблюдались только в совместной игре с воспитателем. Необходимо отметить, что познавательный компонент в контрольной группе снизился на 20%, что свидетельствует об отсутствии интереса дошкольников к беседе о книге, о главных героях.

Повторная диагностика определила, что в экспериментальной группе, где проводились занятия по дополнительной коррекционной программе, уровень формирования коммуникативных навыков немного улучшился: у 20% дошкольников был выявлен высокий уровень коммуникативных действий с учетом позиции собеседника, во всех пробах была правильно воспринята возможность различных точек зрения.

В контрольной группе, где не проходили специальные коррекционные занятия, результаты по данной методике стали намного ниже: дети, имеющие на этапе констатирующего эксперимента высокий уровень коммуникативных навыков при различии собственной позицию и позиции ровесника, показали средние результаты.

Повторное исследование дошкольников экспериментальной и контрольной групп с нарушениями слуха с использованием методики Г.А. Цукерман «Кто прав?» выявило динамику развития коммуникативных навыков с учетом позиции собеседника, эмоционального отношения к окружающим и нравственным нормам.

Высокий уровень коммуникативных навыков с учетом позиции других людей в экспериментальной и контрольной группах не был выявлен.

На контрольном этапе исследования было выявлено, что уровень коммуникативных навыков в экспериментальной группе повысился на 40%, что свидетельствует об эффективности групповых и командных игровых ситуаций, в ходе которых дошкольники с нарушениями слуха учились понимать и воспринимать позиции свои ровесников, уважать чужое мнение и интересы в любом виде деятельности, в любых формах общения.

Рассмотрим индивидуальные варианты ответов дошкольников в оценке коммуникативных действий других детей:

Алина Д. 1 ситуация - Оценивание рисунка:

Паша отвечает Максиму: Тебе, правда, понравилось. Тогда я тебе подарю свой рисунок.

Паша отвечает Антону: Не нравится, не смотри!

Я оцениваю рисунок Паши: Змей Горыныч у тебя как живой, только почему-то у него только две головы. Давай вместе подрисуем ему одну голову.

ситуация: Каждая из девочек права, надо строить, сообща. Света К. 1 ситуация - Оценивание рисунка:

Моя оценка: У тебя Змей Горыныч страшный, давай ему нарисуем ещё одну голову, чтобы была улыбка до ушей, а в глазах светилась доброта.

ситуация: Я думаю, что все правы. Почему? (молчит). Борис П. 1 ситуация - Оценивание рисунка:

Я оцениваю рисунок Паши: Давай подрисуем ему еще несколько голов, так будет страшнее, и все его испугаются.

ситуация: Если вместе строить, строить башню. Надо договориться, как делать. Я думаю, что трудно строить вместе.

Борис Б. 1 ситуация - Оценивание рисунка:

Я оцениваю рисунок Паши: Змей Горыныч получился классный!

Можно его ярче разукрасить, чтобы он казался блестящим, с чешуйками.

ситуация: Мне кажется, если работать сообща, надо учитывать мнение каждого. Надо попробовать убедить в своем мнении.

Антон Н. 1 ситуация - Оценивание рисунка:

Прав Максим Л. Ему понравился Змей. Петя обиделся. Они ему плохие друзья. Я бы их всех побил.

У дошкольников контрольной группы результаты исследования по данной методике не изменились.

Коммуникативная ситуация деятельностного взаимодействия

«Раскрась рукавички» авторов Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной позволила выявить изменения в совместной деятельности. В каждой группе детей с нарушениями слуха задания были немного изменены формы взаимодействия: ребенок взрослый, ребенок сверстник, что и определило динамику развития коммуникативных навыков языковой и творческой деятельности. Исследование по методике Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной дало самые лучшие результаты в экспериментальной группе: 40% дошкольников экспериментальной группы после проведения коррекционных занятий показали высокий уровень формирования коммуникативных умений и навыков, направленных на согласование и осуществление сотрудничества. Низкий уровень коммуникативных навыков остался у 20% детей.

У двух дошкольников изменился уровень коммуникативной согласованности действий в ходе совместной работы стал высоким. У дошкольников с таким уровнем хорошо развита фантазия и воображение об этом свидетельствовало многообразие вариантов рисунков. Из всех предложенных вариантов дети выбрали самый лучший вариант, который понравился им. На этом основании можно предположить, что у них развито умение договориться, умение убедить друг друга и принять одно решение. В ходе создания рисунков они активно и непринужденно осуществляли взаимный контроль, помогали друг другу, сравнивали свои действия. Вся деятельность была построена на позитивном уровне: от этого вида работы дошкольники получили удовольствие и заряд эмоциональности.

В контрольной группе результаты по данной методике не изменились.

Из 3 детей у двоих (80%) детей экспериментальной группы сформирован средний уровень развития коммуникативных умений. У Алины Д. средний уровень коммуникативных навыков приближен к высокому: у неё по двум методикам был выявлен высокий уровень. Девочка умеет без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка, способна в личностном общении точно описать своих друзей, на основании мнения сурдопедагога оценивать поступки своих ровесников в группе.

Хорошо развиты навыки ведения диалога, умения ориентироваться на позиции других людей, спокойно реагировать на неправильное мнение в коллективной или парной работе. У Светы К., Антона Н., Паши Б. и Бориса П. выявлен средний уровень формирования коммуникативных умений, что составляет 60% от числа детей экспериментальной группы. Эти дети большинство заданий выполняли с подсказками сурдопедагога или воспитателя. У Максима Л. сохранился низкий уровень формирования коммуникативных навыков, поэтому с ним необходимо работать по индивидуальной коррекционной программе.

Таблица 6.

Обобщение результатов формирующего исследования

Повысили свой уровень Алина Д. (ближе к высокому), Борис П. и Антон Н. (с низкого к среднему). Максим Л. Остался на низком уровне. С этим ребенком нужна отдельная индивидуальная коррекционная программа.

Итак, гипотеза исследования была подтверждена. Системная целенаправленная коррекционная работа с использованием театрализованных игр способствует развитию коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха в условиях специального дошкольного образовательного учреждения.

3.3 Рекомендации по формированию коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей старшей группы, причины его нарушения, мы составили и апробировали систему психолого-педагогической коррекции, направленную на формирование коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями слуха. Мы разработали методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков дошкольников.

Таким образом, было определено:

.     Для детей, имеющих нарушения слуха требуется систематическая комплексная работа с сурдопедагогом и психологом. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей коммуникативных навыков и умений.

2.       Основываясь на этих данных, а также учитывая особенности общения детей с нарушениями слуха, причины его нарушения, мы разработали и апробировали систему педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков.

Работа строилась по следующим направлениям:

.     становление умения владеть средствами общения;

2.       формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;

.         установление позитивных взаимоотношений с окружающими: способность выслушать товарищей, корректно выразить отношение к собеседнику;

.         способность выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;

.         формирование умения коллективного обсуждения заданий.

При этом использовались приемы игровой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятиям. Кроме того, вся коррекционная работа строилась на основе личностно-ориентированного подхода, компенсаторных возможностей, особенностей эмоционально- волевой сферы.

. После реализации обучающего эксперимента в экспериментальной группе был проведен контрольный эксперимент, который показал эффективность коррекционных занятий: коммуникативное общение у детей в специальной группе практически соответствует возрастных и речевым способностям дошкольников с нарушениями слуха. Дети экспериментальной группы активно участвовали в игровых и познавательных коммуникативных ситуациях, больше знают слов этикета приветствия и прощания, чаще употребляют их в речи.

Следовательно, цель и задачи работы достигнуты. Выдвинутая гипотеза доказана. Специально организованная коррекционная работа с использованием театрализованных игр будет способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха в условиях дошкольного образовательного процесса, доказана.

.4 Рекомендации по использованию театрализованных игр для детей нарушениями слуха

Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для развития чувства партнерства и освоения способов позитивного взаимодействия. В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя. Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Театрализованная деятельность дошкольников базируется на принципах развивающего обучения, методы и организация которых опираются на закономерности развития ребенка, при этом учитывается психологическая комфортность, которая предполагает:

)     снятие, по возможности, всех стрессообразуюших факторов;

2)       раскрепощенность, стимулирующую развитие духовного потенциала и творческой активности;

)         развитие реальных мотивов: а) игра и обучение не должны быть из- под палки; б) внутренние, личностные мотивы должны преобладать над внешними, ситуативными, исходящими из авторитета взрослого; в) внутренние мотивы должны обязательно включать мотивацию успешности, продвижения вперед («У тебя обязательно получится»).

Театрализованная деятельность детей дошкольного возраста включает в себя следующие разделы:

      игры-драматизации;

-         игры-представления (спектакли);

          игры в кукольный театр.

Театральные игры (игры-драматизации).

Театральная игра направлена на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу и уметь общаться со сверстниками в различных жизненных ситуациях. Данные игры условно можно разделить на общеразвивающие и специальные.

Общеразвивающие игры учат ребенка умению ориентироваться в окружающей обстановке, развивают произвольную память и быстроту реакции, умение согласовывать свои действия с партнерами, активизируют мыслительные процессы. Также они способствуют адаптации детей в коллективе сверстников и создают предпосылки для успешной учебы в школе - в первую очередь за счет актуализации интеллектуального, эмоционально-волевого и социально-психологического компонентов.

Специальные игры развивают воображение и фантазию, готовят детей к действию в сценических условиях, где все является вымыслом. К. С. Станиславский призывал актеров учиться вере и правде игры у детей, поскольку они очень серьезно и искренне способны верить в любую воображаемую ситуацию, легко менять свое отношение к предметам, месту действия и партнерам по игре.

Из опыта проведенной работы наличие у детей нарушение слуха значительно осложняет социальное развитие детей. Если говорящие дети представления об окружающем мире, о себе об окружающей действительности получают при общении друг с другом, со взрослыми, то для детей с нарушениями слуха характерны трудности понимания окружающих событий, направленности и смысла поступков взрослых и детей, формирование нравственных представлений и чувств. Дети дошкольного возраста с нарушениями слуха испытывают трудности проникновения в смысл человеческих поступков и отношений в связи с ограниченными возможностям и в овладении психологическими средствами познания социальной деятельности. В основе этих трудностей лежит ограниченность общения детей со взрослыми и между собой. Многие малыши, поступившие в детский сад, очень тяжело, болезненно реагируют на отрыв от семьи, от матери.

Исходя из опыта проведенного исследования с детьми с нарушениями слуха наиболее эффективна форма воспитания и обучения, социальной адаптации является театрализованная деятельность, так как дети особо чутко реагируют визуально на содержание картинки, движение, язык телодвижений и мимики. Данное изучаемое исследование наметила определенную систему своей дальнейшей работы. Театрализованные игры способствуют развитию психических процессов и различных качеств личности, самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображения. Этот вид игры оказывает большое влияние на развитие речи детей с нарушениями слуха.

Ритмопластика . Ритмопластика включает в себя комплексные ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, которые способствуют развитию естественных психомоторных способностей дошкольников, обретению ими ощущения гармонии с окружающим миром, формированию свободы и выразительности движений, воображения.

У детей с нарушениями слуха наблюдается перенапряжение («зажим») всех или отдельных групп мышц или расслабленность («развязность») движений. Поэтому наряду с упражнениями и играми, направленными на развитие двигательных навыков, проводятся специальные игры в попеременном напряжении и расслаблении различных групп мышц, вплоть до полного расслабления тела, лежа на полу.

Речевые игры и упражнения. Данный раздел объединяет игры и упражнения, направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой и орфоэпией. Сюда также включаются игры со словом, развивающие связную речь, творческую фантазию, умение сочинять небольшие рассказы и сказки, подбирать простейшие рифмы.

В детских театральных играх и упражнениях велика роль стихов.

Стихотворный текст как ритмически организованная речь активизирует весь организм ребенка, способствует развитию его голосового аппарата. Стихи носят не только тренировочный характер для формирования четкой, грамотной речи, но и находят эмоциональный отклик в душе ребенка, делают увлекательными различные игры и задания. Особенно нравятся детям диалогические стихи. Говоря от имени определенного действующего лица, ребенок легче раскрепощается, общается с партнером. На следующем этапе из стихотворения можно создать целый мини-спектакль и разыграть его в форме этюдов. Кроме того, разучивание стихов развивает память и интеллект.

Работа над спектаклем. Создание спектакля с дошкольниками - очень увлекательное и полезное занятие. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс постановки даже недостаточно активных детей, помогая им преодолеть трудности в общении. Как правило, материалом для сценического воплощения служат сказки.

Кукольный театр. Ребенок с удовольствием берет в руки персонажа кукольного театра и от его лица рассказывает о своих мыслях. С помощью куклы он может выразить и отрегулировать собственные переживания. Кукла провоцирует детей на ведение диалога, что служит стимулирующим фактором для развития диалогической речи.

Опосредуя с куклами взаимодействие с другими людьми, дети постигают процесс общения со сверстниками. Исполняя роли персонажей с разными характерами, они примеривают на себя различные модели социального поведения.

Все вышесказанное дает основание утверждать, что применение театрализованной деятельности оказывает комплексное аффективно- коммуникативное воздействие на развитие детей дошкольного возраста.

В дошкольных учреждениях развивающий потенциал театрализованной деятельности используется недостаточно. Согласно первой тенденции, театрализованные игры применяются главным разом в качестве некоего «зрелища» на праздниках. Стремление добиться хороших результатов заставляет педагогов заучивать с детьми не только текст, но и интонации и движения в ходе неоправданно большого числа индивидуальных и коллективных репетиций. Ребенка обучают быть «хорошим артистом». И, как результат, зрелище состоялось, спектакль понравился зрителя. Однако освоенные таким образом умения не переносятся детьми в свободную игровую деятельность.

Вторую тенденцию в организации театрализованной игры можно назвать невмешательствам взрослого. Прав на практике оно часто перерастает полное отсутствие внимания с его стороны к этому виду игровой деятельности: дети предоставлены самим себе, воспитатель только готовит атрибуты для «театра».

Из группы в группу ребенка сопровождает однотипный набор шапочек-масок, элементов костюм фигурок героев. Младших дошкольников это привлекает, прежде всего, из-за возможности переодеться, а значит измениться, а старшего дошкольника это уже не удовлетворяет, поскольку не соответствует его познавательным интересам, уровню развития психических процессов, возросшим возможностям самореализации в творческой деятельности. Следствием является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей 5 - 6 лет при наличии у них интереса к этой деятельности и потребности в ней.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в результате проделанной работы, можно сделать следующие выводы.

В первой главе были рассмотрены теоретико-методологические основы проблемы формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха.

Во второй главе была организована диагностическая работа по изучению коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями слуха.

В третьей главе охарактеризован процесс формирования коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха, подведены результаты эксперимента и даны рекомендации по формированию коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями слуха

От уровня коммуникативного развития зависит успешность социально-психологической адаптации детей с нарушениями слуха в обществе и самореализации своих возможностей и способностей.

Дошкольники с нарушениями слуха составляют достаточно большую группу, которая нуждается в выработке путей адаптации и целенаправленной работы по формированию коммуникативной деятельности таких детей.

В современной сурдопедагогике существует ряд средств и методов, с помощью которых возможно развитие коммуникативных навыков дошкольников с нарушениями слуха. К средствам относятся игровая, сценическая деятельности, продуктивные виды деятельности, игрушка.

Поэтому важную роль в формировании коммуникативных навыков слабослышащего ребенка играют театрализованные игры, которые обладают огромным потенциалом и набором выразительных средств (интонация, жесты, позы, мимика, образность).

С целью проверки поставленной гипотезы было проведено опытное исследование.

Исследование проводилось на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 30 имени К.А. Микаэльяна» (дошкольное отделение), расположенная по адресу г. Москва, ул. Олений Вал, 22. Выборка составила 6 детей: 4 мальчика и 2 девочки (возраст от 5 до 6 лет), которые посещают старшую группу дошкольников.

На первом этапе исследования проводилось формирование выборки и подбор методик для исследования степени формирования коммуникативных навыков у дошкольников шести лет с нарушениями слуха. Для диагностики были выбраны методы и методики, способствующие определению коммуникативной стороны речи.

На втором этапе исследования была реализована программа обследования коммуникативных навыков. Все результаты констатирующего эксперимента были подвергнуты количественной и качественной обработке.

На третьем этапе исследования был проведен обучающий эксперимент по развитию коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха. Все дошкольники были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную. Коррекционные занятия в двух группах проходили в обычном режиме, но в экспериментальной группе часть обычных занятий замещалась разработанной программой. После реализации коррекционной программы был проведен контрольный эксперимент, позволяющий увидеть эффективность проведенных занятий.

Диагностика проходила в обычных условиях во время занятий. Полученные данные были проанализированы, что позволило сформулировать выводы исследования. Главным в исследовании было вовлечение каждого ребенка в игровой и коммуникативный процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение коммуникативным навыкам общения и навыкам диалогической речи.

Использованные методики были изучены, модифицированы и максимально адаптированы к теме нашей дипломной работы.

Полученные результаты исследования по всем методикам позволили определить уровень коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха.

Из шести детей четверо детей имеют средний уровень формирования коммуникативных навыков и только двое детей слабый уровень.

Следовательно, полученные диагностические данные на констатирующем этапе позволили выявить уровень формирования коммуникативных навыков. У большинства дошкольников экспериментальной группы с нарушениями слуха сформирован низкий уровень коммуникативных умений и навыков.

Для этой группы детей характерно нежелание вступать в контакт с окружающими людьми, как воспитателями, так и ровесниками, они редко используют в коммуникативном процессе слова этикета, никогда первыми не начнут диалог, говорят тихо, иногда невнятно, что заставляет задавать поясняющие или наводящие вопросы.

На основании полученных результатов исследования уровня формирования коммуникативных умений и навыков дошкольников с нарушениями слуха, было определено, что уровень сформированных коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха неоднородный: степень коммуникации зависит от многих речевых и социальных факторов, влияющих на личностно-эмоциональное развитие детей.

Далее был проведен обучающий эксперимент. Предметом коррекции стала коммуникативная и личностно-эмоциональная сфера развития дошкольников пяти - шести лет. Цель коррекционных занятий: в комплексе развивать коммуникативные умения через речевые и неречевые средства общения.

Задачи обучающего (формирующего) эксперимента:

.     Изучить методики коррекции коммуникативных навыков у дошкольников с нарушениями слуха.

2.       Подобрать упражнения и коммуникативные игры для проведения коррекции коммуникативной компетентности.

.         Разработать коррекционную программу использованием театрализованных игр и проверить эффективность её реализации в старшей группе специального дошкольного образовательного учреждения.

После реализации коррекционной программы, направленной на развитие коммуникативной компетентности дошкольников с нарушениями слуха с использованием различных видов коррекционной и игровой театрализованной деятельности, было проведено контрольное экспериментальное исследование в двух группах: в экспериментальной группе, где была реализована программа, и в контрольной группе, где проводились традиционные занятия. Для диагностики были использованы те же методики, только с другим стимульным и дидактическим материалом. Рассмотрим результаты контрольного исследования в обеих группах и определим результативность проведенной работы.

Личностное общение у дошкольников с нарушениями слуха экспериментальной группы заметно изменился: у детей появился интерес к обсуждаемому вопросу, им всем хотелось поделиться тем, что они видели и слышали на занятиях.

В контрольной группе результаты по данной методике не изменились.

Итак, гипотеза исследования была подтверждена. Системная целенаправленная коррекционная работа с использованием театрализованных игр способствует развитию коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха в условиях специального дошкольного образовательного учреждения. Основываясь на полученных данных, а также учитывая особенности общения детей старшей группы, причины его нарушения, были разработаны методические рекомендации по формированию коммуникативных навыков дошкольников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Приказ Минобрнауки России № 1155 от 17 октября 2013 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». - Электронный ресурс. - Режим доступа: #"895603.files/image005.jpg">

Результаты контрольного обследования речи дошкольников в старшей группе