Історія дослідження проблеми формування в учнів профільної школи лінгвосоціокультурної компетентності в англомовному читанні на уроках країнознавства
Київський національний лінгвістичний університет
Історія дослідження проблеми формування в учнів профільної школи лінгвосоціокультурної компетентності в англомовному читанні на уроках країнознавства
Осадча Н.В.
Анотація
Стаття присвячена історії дослідження особливостей формування у старшокласників лінгвосоціокультурної компетентності в читанні на уроках країнознавства. В результаті дослідження було проаналізовано наукові досягнення, які визначили історичні передумови формування лінгвосоціокультурної компетентності учнів старшої школи філологічного профілю на уроках країнознавства. Процес формування лінгвосоціокультурної компетентності у читанні на уроках країнознавства має бути побудований на основі культурологічного підходу до вивчення іноземної мови і націленим на задоволення професійно-орієнтованих потреб випускників профільної школи в міжкультурній комунікації іноземною мовою. В процесі формування лінгвосоціокультурної компетентності у читанні на уроках країнознавства повинні удосконалюватися всі види читання. Під час відбору навчального текстового матеріалу з Інтернет-ресурсів повинні бути враховані виділені науковцями критерії відбору.
Ключові слова: лінгвосоціокультурна компетентність, культкурологічний підхід, види навчання читання, критерії відбору, країнознавство.
старшокласник лінгвосоціокультурний компетентність країнознавство
Постановка проблеми. В умовах реформування сучасної середньої освіти набуває актуальності проблема формування лінгвлосоціокультурної компетентності (ЛСКК) у читанні учнів профільної школи на уроках країнознавства. На сьогоднішній день в методиці викладання іноземних мов і культур (ІМіК) існує велика кількість праць, присвячених формуванню ЛСКК, у тому числі у читанні, як одному з видів мовленнєвої діяльності. Досліджуючи проблему формування ЛСКК в учнів профільної школи у читанні на уроках країнознавства, ми проаналізуємо в хронологічному порядку і за аспектністю проблематики наукові досягнення, які є основою визначення історичних передумов формування ЛСКК в учнів профільної школи у читанні на уроках країнознавства.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Доказом цього є пожвавлений інтерес науковців до розгляду проблем навчання ІМіК в профільній школі на засадах культурологічного підходу. Так, в останні десятиліття багато науковців так чи інакше торкалися питань історичних передумов формування ЛСКК (Топалова В.М.; Голованчук Л.П.; Гордєєва А.Й.; Рудакова Л.П.; Бирюк О.В.; Іванова А.С.; Шукліна С.В.; Писанко М.Л.; Голуб І.Ю.; Починок Т.В.; Бачинська Н.Я.).
Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Проте, в усіх перерахованих дослідженнях були висвітлені лише окремі історично-теоретичні аспекти, що стосуються проблеми формування ЛСКК, а історія дослідження проблеми формування ЛСКК у читанні в учнів старшої школи філологічного профілю у курсі за вибором «Країнознавство» взагалі є маловисвітленою.
Мета статті. Враховуючи актуальність проблеми та недостатній рівень її дослідженності, ставимо за мету статті висвітлити результати дослідження історичних передумов вивчення питання формування ЛСКК старшокласників в англомовному читанні на уроках країнознавства в хронологічному порядку і за аспектністю проблематики наукові досягнення, які є основою теоретичних передумов формування ЛСКК в учнів профільної школи у читанні на уроках країнознавства. Для реалізації мети нам необхідно виконати такі завдання: проаналізувати підходи в історії методики та сучасній методиці ІМіК до процесу формування ЛСКК у читанні на уроках країнознавства; визначити погляди науковців на види читання, що повинні удосконалюватися в процесі формування ЛСКК у читанні на уроках країнознавства, проаналізувати критеріїв відбору текстового матеріалу, виділені науковцями, з урахуванням специфіки курсу за вибором «Країнознавство».
Виклад основного матеріалу. На сучасному етапі розвитку методики навчання ІМіК як науки важливість формування ЛСКК поряд з мовними та мовленнєвими компетентностями не викликає жодного сумніву. В методичній літературі ЛСКК розглядається як компонент міжкультурної комунікативної компетентності. Не зважаючи на велику кількість наукових праць, присвячених різним аспектам формування ЛСКК, лінгвосоціокультурний (ЛСК) підхід до навчання ІМ є продуктом лише кінця ХХ століття, коли в методичній науці відбувся революційний «зсув наукових інтересів в галузь культури» [25, с. 86], «новий напрямок у розвитку методологічної еволюції» [28, с. 8], «нова філософія у вивченні ІМ» [22, с. 6]. Розглянемо цей процес в його хронологічному історичному розвитку.
Основи культурологічного підходу до навчання (лінгвокраїнознавчого підходу, як одного з різновиду культурологічного) були закладені в роботі Є. М. Верещагіна та В. Г. Костомарова, які в 1980 році в своїй праці «Лінгвокраїнознавча теорія слова» [6] запропонували революційно нову парадигму відношень мови та культури, а саме розглядати культуру як мету навчання, а мову лише як засіб, який допомагає досягти мети. Так, дослідники стали засновниками нової наукової дисципліни, яка отримала назву «лінгвокультурологія» [25, с. 77].
Відтак, культурологічний підхід стає предметом наукового дослідження та методичних пошуків цілої низки дослідників. Наступним етапом розробки культурологічного підходу стало
обґрунтування основ лінгвокультурологічного підходу в науковому доробку В. В. Воробйова (1997), що відносив лінгвокультурологію до лінгводидактики, але в рамках цього підходу було запропоновано чіткій відбір культурно-маркованої лексики та доведено доцільність застосування тематичного принципу ознайомлення з нею [8]. Лінгвокультурознавчий аспект культурологічного підходу до вивчення ІМ був в центрі наукових інтересів В. П. Фурманової. В основі вивчення мови та культури, на думку дослідниці, лежить функціональна модель культури, що включає три аспекти: когнітивний (отримання знань, що розкриють культурну реальність), комунікативний (засвоєння вербальних та невербальних норм поведінки в міжкультурному просторі) та аксіологічний (усвідомлення системи традицій, цінностей та норм іншої культури). В рамках цього підходу вперше було запропоновано навчати культурі через культурно-обумовлену сутність спілкування. [41].
Значний внесок в розробку теорії культурологічного підходу до вивчення ІМ зробила В. В. Сафонова в 90-х роках ХХ ст., створивши основи для вивчення соціокультурного (СК) аспекту навчання ІМ і К в рамках культурологічного підходу. Зявляється новий термін «СК підхід», що є одним з підходів до вивчення ІМ, в рамках якого вивчення ІМ відбувається в тісній взаємодії з вивченням країни та культури, мова якої вивчається. Посилення культурознавчого аспекту змісту навчання, що протікає в контексті «діалогу культур» з урахуванням різниці в СК сприйнятті світу, є першочерговим завданням, на думку дослідниці. Відповідно до В. В. Сафонової, СК компетенція (ми будемо далі оперувати сучасним терміном компетентність, як здатність успішно задовольняти індивідуальні й соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання [25, с. 84]) виступає як єдність двох необхідних умов: з одного боку, це наявність знань у різних соціальних та культурних сферах, що характеризують країну і різні товариства і соціуми країни, мова якої вивчається, а з іншого - наявність умінь адекватно застосовувати ці знання в акті спілкування. В. В. Сафонова розглядає ЛСКК як частину бікультурної або полікультурної компетентності, що складається з загально культурної, країнознавчо-маркованої, культурознавчої, лінгвокультурознавчої, соціолінгвістичної та соціальної компетентностей [32]. Автор чітко детермінує соціокультурну освіченість учня профільної школи, що особливо важливо з позицій наших наукових інтересів [33, с. 35]. В. В. Сафонова є автором програм елективних курсів з культурознавства Великобританії, США та Канади [33, с. 54].
Відтак, культурознавча освіта переходить в полікультурний простір, що будується по принципу розширення кола культур та цивілізацій. Погоджуємося з думкою О. В. Дождікової, що лінгвокраїнознавство, маючи на меті акультурацію учня, включає в себе виокремлення культурних елементів з мовних одиниць та ціленаправлену роботу з ними; лінгвокультурологія, як культурологічних підхід до навчання, мала створити міжкультурну компетентність учня, майже на рівні з носієм ІМ засобом побудови культурно-історичної теми, а СК підхід до вивчення ІМ має на меті міждисциплінарну інтегровану мовну освіту з метою збагачення білінгвальної ЛСКК учня для виконання ним ролі субєкта діалогу культур та культурного посередника в міжкультурному спілкуванні [12, с. 28]. Таким чином, приходимо до висновку, що ЛСК підхід до вивчення ІМіК є ідеальною базою для підготовки конкурентно-спроможного випускника профільної школи, адже цей підхід не ігнорує вивчення власної культури та адаптує учнів до вступу в міжкультурну взаємодію, доказом чого є бум наукових праць в цій сфері на зламі століть.
В 2000-х рр. зявляються фундаментальні праці видатних науковців, присвячені теоретичним аспектам формування ЛСКК у процесі міжкультурної комунікації: Ю. І. Пассов (2003) обґрунтовує основи комунікативної іншомовної освіти в контексті діалогу культур [27]; С. Г. ТерМінасова (2000) видає монографію практичноприкладного характеру, в котрій викладені основи міжкультурної комунікації, діалектичні звязки мови та культури [37]; О. Б. Тарнопольський та Н. К. Скляренко (2003) розглядають проблему навчання студентів стандартам комунікативної поведінки, прийнятим у США [36]; Г. В. Єлізарова (2005) фокусує свою увагу на лінгвокультурних та психологічних аспектах міжкультурного спілкування як культурного компоненту мови [13]. Питання взаємозвязку культури і мови знайшло своє відображення і в роботах зарубіжних науковців (Sullivan О., Seelye H. N., Tomalin B., Fantini A., Graves K.).
Таким чином, результати досліджень видатних вчених стали підґрунтям для розробки різноманітних методик формування ЛСКК у різних видах мовленнєвої діяльності у різних вікових категорій учнів та студентів.
Так, О. О. Коломіновою (1998) була створена методика формування ЛСКК учнів молодшого шкільного віку. Теоретичне значення її роботи в контексті нашого дослідження полягає в тому, що в ньому науково обґрунтовано доцільність раннього формування ЛСКК, адже процес формування ЛСКК у профільній школі має базуватись на досягненнях початкової та середньої школи, бути безперервним і поступовим [20].
І. А. Воробйова (2003) описує процес формування ЛСКК учнів старшої школи засобами ІМ [7]. Автором було систематизовано навчальний матеріал країнознавчого характеру (на прикладі Великої Британії), обґрунтовано зміст міжпредметних зв'язків навчального предмета «Іноземна мова» та їх роль у формуванні ЛСКК старшокласників. Нажаль, ця робота не була присвячена окремому виду мовленнєвої діяльності, тому процес формування ЛСКК у читанні був окреслений лише в загальних рисах.
Дослідження А. Н. Гордєєвої (2004) присвячено розробці методики навчання старшокласників загальноосвітньої школи обговорення проблем англійською мовою у процесі міжкультурного спілкування. При розгляді психологічних особливостей навчання обговорення проблем конкретизовано мовленнєві вміння читання. Вміння говоріння та аудіювання визначено базовими, а вміння читання текстів, які містять інформацію з проблеми - допоміжними, оскільки вони необхідні учням тільки для одержання інформаційної підтримки [11].
А. С. Іванова (2006) конкретизувала мету та зміст навчання учнів старшої школи міжкультурного спілкування ІМ з орієнтацією на вибір професії, у позамовному компоненті провідними визначені освітня та професійна сфери, а старшу школу в професійній сфері визнано як сферу професійної орієнтації [16].
Одночасно О. Л. Красковська (2006) вивчає проблему навчання старшокласників загальноосвітніх шкіл моделей комунікативної поведінки британців: аналізує особливості інтелектуального, особистісного та діяльнісного розвитку старшокласників та їх взаємозвязок з навчанням старшокласників моделі комунікативної поведінки британців саме в старшій школі [21].
Трохи пізніше, Ю. В. Кузьменко (2007), узагальнюючи всі попередні роботи, повязані зі змістом та структурою ЛСКК, визначає теоретичні передумови методики формування ЛСКК учнів основної школи в процесі навчання англійського діалогічного мовлення, уточнює компонентний склад ЛСКК, аналізує її зміст [23].
Отже, приходимо до висновку, що процес формування ЛСКК в учнів середньої школи не залишився поза увагою науковців. В коло наукових інтересів, звичайно, потрапила і організація освітнього процесу в профільній школі. Так, М. О. Кучма (2001), досліджуючи організацію навчального процесу з ІМ в десятих класах загальноосвітньої середньої школи, вбачає суперечність освітнього процесу з ІМ як розбіжність між високим інтелектуальним розвитком десятикласника і його низьким рівнем володіння іншомовним матеріалом, що залежить від якості самого освітнього процесу. Автор пропонує шляхи розвязання цієї суперечності, серед яких:
збагачення мовного запасу через опрацювання мовного матеріалу в репродуктивних вправах та через концентричну організацію матеріалу,
вираження складних думок за допомогою наявного запасу іншомовного матеріалу, 3) зміцнення міжтематичних звязків, що особливо важливо, на наш погляд [24].
Фундаментальною роботою з цієї проблематики, вважаємо монографію Л. Я. Зені (2008), присвячену проблемі навчання ІМ у старшій профільній школі, в якій науковець розглядає вікові і психологічні особливості старшокласників, на які ми будемо спиратися в нашому дослідженні. Автор зазначає, що вибір професії в старших класах являє собою акт соціального та особистісного самовизначення, яке розглядається ними як завдання першочергової життєвої важливості, що вирішується завдяки досягнутому на цей момент рівню психічного розвитку, внаслідок чого навчальні інтереси починають опосередковуватись профілем обраного вищого навчального закладу. Автор робить припущення, що мотивація вивчення ІМ в профільній школі значно підвищується, якщо навчання має професійну спрямованість у межах обраного учнями профілю [14]. Тож, проблема організації освітнього процесу з вивчення ІМ в профільній школі не залишилась поза увагою дослідників.
Аналіз методичної літератури свідчить, що проблема викладання ЛСК аспекту в курсі країнознавства як окремої дисципліни в старшій школі філологічного профілю є малодослідженою. Важливим етапом у вирішенні цієї наукової проблеми є фундаментальне дослідження В. П. Фурманової (1985) про місце країнознавства в професійній підготовці вчителя німецької мови, в якій уточнено визначення, специфіка і місце країнознавства як самостійної дисципліни у системі професійної підготовки вчителів ІМ; надано психолого-дидактичне і методичне обґрунтування його міжпредметних зв'язків і показано можливість їх реалізації для поліпшення країнознавчої та мовної підготовки вчителів ІМ; проаналізовано зміст навчання країнознавства, виходячи з характеру його міжпредметних зв'язків; розкрито методику роботи над курсом країнознавства, направлену на підвищення якості країнознавчих знань і практичного володіння ІМ майбутніми вчителями [42]. Зазначена робота була першою присвяченою питанню навчання країнознавства як самостійної дисципліни і включає тільки загальний принциповий підхід до викладання країнознавства.
Значно пізніше, Л. П. Голованчук (2003), досліджуючи навчання учнів основної загальноосвітньої школи культурно-країнознавчої компетентності на уроках ІМ, дає визначення культурно-країнознавчій компетентності як частині ЛСКК [9].
Дослідниця Ю. М. Коган (2006) розглядає країнознавство як компонент професійної підготовки вчителів ІМ у ВНЗ і наводить теоретичне узагальнення та практичне розвязання наукової проблеми країнознавчої підготовки майбутнього вчителя [19].
Одночасно О. В. Дождікова (2006), створила методику відбору та організації культурологічного матеріалу з метою розвитку індивідуальної іншомовної культури. Дослідниця проаналізувала теоретичні основи лінгвокраїнознавчого, лінгвокультурологічного та соціокультурного підходів як різновидів культурологічного підходу до навчання ІМ. Автор пропонує розглядати культуру, мова якої вивчається, як предмет діяльності, а розуміння культури цієї країни як спосіб формування індивідуальної іншомовної культури [12].
Крім того, науковцями активно розробляються різноманітні методики формування ЛСКК в освітньому процесі вищого навчального закладу, як мовного так і не мовного.
Так, доцільність використання відеофільмів в процесі формування ЛСКК (Яхнюк Т. О.), формування ЛСКК у майбутніх учителів ІМ в процесі професійної підготовки (Закір'янова І. А.) не оминають увагу науковців. Дослідження О. В. Бирюк (2005) є особливо важливим в контексті нашого наукового інтересу, адже автор націлює свою увагу на формування ЛСКК у процесі читання публіцистичних текстів та визначає наповнення ЛСКК через категорії «знання», «навички», «вміння», а також певний соціальнопсихологічний компонент, що дає підґрунтя для формування спеціаліста не лише здатного до міжкультурного спілкування, але й психологічно готового до нього, тобто компонент, який на сучасному етапі розвитку методики навчання ІМіК визначається С. Ф. Ніколаєвою як здатність та готовність до контакту з носіями мови [25].
О.В. Бирюк виділяє два компоненти в структурі ЛСКК: структурно-орієнтовний і лінгвокраїнознавчий. Вважаємо, що відображення в системі вправ виділених дослідницею компонентів ЛСКК забезпечить ефективне формування ЛСКК при навчанні читання текстів інших стилів та жанрів, зокрема, англомовних країнознавчих текстів [3].
Майже одночасно, В. О. Калінін (2005) цікавиться формуванням професійної компетентності майбутнього вчителя ІМ засобами діалогу культур [17]. Не набагато пізніше С. І. Шукліна (2006) розробляє методику контролю рівня сформованості в майбутніх учителів англомовної ЛСКК в рецептивних видах мовленнєвої діяльності [43].
Представниця цієї ж методичної школи, М. Л. Писанко (2008), цікавиться питанням формування ЛСКК на базі німецької мови як першої іноземної. В результаті аналізу соціально-психологічних передумов формування у студентів іншомовної ЛСКК автор доводить необхідність порівняння англомовних стандартів комунікативної поведінки і моделювання ситуацій міжкультурного спілкування на заняттях з ІМ [29]. І. Ю. Голуб (2010), аналізуючи процес формування ЛСКК у майбутніх перекладачів у процесі вивчення німецької мови після англійської, обґрунтовує, думку що, формування ЛСКК неможливе без «СК сенсибілізації». Розглядаючи культурну сенсибілізацію як частину здатності та готовності до міжкультурної комунікації, вважаємо цю роботу важливою, адже здатність та готовність до контакту з носіями ІМ, як компонент ЛСКК потребує детального вивчення та аналізу [10].
Т. В. Починок (2012), присвячуючи свій науковий доробок формуванню ЛСКК у студентів мовних спеціальностей, бачить проблему в тому, що рівень сформованості ЛСКК у студентів не дозволяє їм на належному рівні вступати в ефективне міжкультурне спілкування з носіями мови і пропонує вирішити цю проблему ціленаправленим формуванням ЛСКК з урахуванням етнопсихологічних особливостей носіїв іноземної мови. Під етнопсихологічними особливостями автор розуміє дотримання особистого простору, формальної дружелюбності, позитивного сприйняття, що реалізується в певних поведінкових стратегіях (стратегії комунікативної дистанційованості, комунікативної контактності та комунікативної самопрезентації) [30, с. 3].
Дещо пізніше, Н. Я. Бачинська (2014) звертає свою увагу на проблему формування ЛСКК студентів мовних спеціальностей засобами англійського фольклору. Дослідниця у ході дослідження визначає жанрову характеристику фольклорних текстів (форми малих жанрів та форми фольклорних жанрів) та надає їм лінгвістичну характеристику. При чому, автор зазначає що результати дослідження можуть бути використані у процесі викладання фахових дисциплін, серед яких називає і «Лінгвокраїнознавство», що, на нашу думку, є підставою спиратись на роботу в розробці моделі організації навчального процесу формування ЛСКК учнів профільної школи у читанні на уроках країнознавства [2].
Чимало наукових робіт було присвячено процесу формування ЛСКК в немовних ВНЗ.
Дослідження Н. Б. Ішханян (1996), що розглядає структуру ЛСКК та можливі шляхи її формування присвячено немовним педагогічним ВНЗ.
З позицій нашого дослідження будемо спиратись на функції ЛСКК, виділені та описані автором: ціннісно-орієнтаційна, пізнавально-гуманістична, мотивуюча та регулятивна функції [15, с. 22-24].
Майже одночасно, В. М. Топалова (1998), вивчаючи процес формування ЛСКК студентів технічного вузу, виділяє основні елементи лінгвістичної основи ЛСКК: лінгвокраїнознавчі реалії, формули мовленнєвого етикету, факти та явища національної культури або культурних пластів. В дослідженні виділено три основні навчально-мовленнєві одиниці - інформаційні одиниці першого рівня, що складають лінгвокраїнознавчі слова-реалії, інформаційні одиниці другого рівня - формули мовленнєвого етикету та інформаційні одиниці третього рівня - факти і явища національної культури країни, мова якої вивчаються [38].
В коло наукових інтересів Т. І. Труханової (2001) входила індивідуалізація навчання професійно-орієнтованого читання ІМ студентів технікумів та коледжів економічного профілю на основі комплексної реалізації трьох видів індивідуалізації (мотивуючої, регулюючої та формуючої), що практично забезпечується застосуванням комплексу індивідуалізованих завдань [39].
С. А. Могильцев (2002) цікавився процесом формування ЛСКК студентів немовних вузів на матеріалах супутникового телебачення [26].
Узагальнивши досвід попередників, було описано методику навчання майбутніх менеджерів міжкультурного спілкування німецькою мовою (Юдіна О. В.).
У контексті проблеми формування ЛСКК у читанні на уроках країнознавства ми будемо також спиратись на основні наукові дослідження навчання іншомовного читання за останні десятиліття.
На початку 80-хрр. було видано фундаментальну працю з проблем психологічних особливостей навчання читання З. І. Кличниковою (1983). Так, автором доведено, що читання є рецептивною формою мовленнєвого спілкування, і складається з двох діалектично повязаних процесів: техніки читання і розуміння текстової інформації [18, с. 5-6]. Спираємося на положення дослідниці, розглядаючи психолінгвістичні особливості формування ЛСКК у англомовному читанні країнознавчих текстів.
В закордонних працях з метою вдосконалення комунікативних вмінь і вдосконалення лінгвістичних навичок, було запропоновано навчання іншомовного читання на основі широкого спектру текстів освітнього характеру (Dubin F., Eskey D.) та навчання іншомовного читання дорослих реципієнтів, враховуючи їхні інтереси і потреби, було запропоновано відповідну методику (Devine J.).
Фундаментальне дослідження С. К. Фоломкіної (1985), яке присвячене навчанню читання ІМ в немовному вищому навчальному закладі [40] пропонує класифікацію видів читання за ступенем проникнення в текст: навчальне читання та вивчаюче, ознайомлювальне, переглядове й пошукове. Отже, в межах нашого дослідження, ми дотримуємося позиції С. К. Фоломкіної щодо наведеної класифікації видів читання і розробляємо методику з орієнтацією на всі ці види читання.
Взаємозвязок навчання усного мовлення і читання досліджувала Т. С. Сєрова (1988) і ввела термін «інформативний вид професійно орієнтованого читання», що передбачає задоволення професійних потреб, адже необхідна інформація може бути оціненою читачем, з подальшим її привласненням або використанням [34, с. 28]. Науковець узагальнила наукові досягнення З.І. Кличнікової і С.К. Фоломкіної, і виділила три основні підвиди інформативного читання: оціночно-інформативне (відбувається конкретизація змісту тексту за допомогою зіставлення, оцінки повноти, новизни, оригінальності, важливості і корисності інформації); привласнювально-інформативне (здійснюється індивідуальне привласнення реципієнтом інформації тексту) і створююче-інформативне (передбачається повторне читання першоджерела, з метою формулювання власних думок щодо викладеної автором інформації, являє собою читання-діалог з автором). В межах нашого дослідження, реалізуються всі зазначені підвиди інформативного читання, а саме: оціночно-інформативне та привласнювально-інформативне читання відбувається на уроках країнознавства, а створюючеінформативне - під час домашньої роботи учнів профільної школи [34].
В коло наукових інтересів Л. П. Смелякової (1993) ввійшов ЛСК аспект художнього тексту, вона розробила теоретичні основи відбору художнього текстового матеріалу для студентів мовних спеціальностей, що були покладені в основу багатьох досліджень в сфері відбору навчального матеріалу [35].
В. В. Черниш (2001) було вирішено проблему взаємоповязаного навчання читання й аудіювання із комплексним використанням аудіокниги художніх творів [42]. На погляд автора, саме завдяки оптимізації іншомовного читання можна сприяти інтелектуалізації іншомовної діяльності підлітків..
У колі наукових інтересів Т. О. Вдовіної (2002) була проблема навчання майбутніх учителів ІМ читання художніх творів в аспекті міжкультурного спілкування [5].
В дисертації Л. П. Рудакової (2004) було створено науково обґрунтовану методику навчання розуміння ЛСК інформації при читанні англомовної художньої літератури [31].
Питанням навчання професійно орієнтованого читання в немовному ВНЗ цікавилась Г. В. Барабанова (2005), що уточнила три підходи до навчання читання: 1) особистісно-орієнтований підхід - забезпечує вирішення проблеми мотивації студентів з опорою на їхній попередній читацький досвід і фонові знання; 2) жанровий підхід - передбачає ознайомлення зі зразками жанрів, які є характерними для певного виду спілкування; 3) інформаційний підхід - в основі навчання читання є використання компютерної підтримки [1, с. 71]. Враховуючи специфіку нашого дослідження, всі три підходи є актуальними, оскільки під час відбору навчальних матеріалів ми будемо керуватись мотивами учнів профільної школи. Крім того, формування ЛСКК у читанні на уроках країнознавства базується на їхньому попередньому читацькому досвіді, фонових знаннях, тощо; але домінуючим є культурологічний підхід.
Формуванню професійно орієнтованої читацької компетентності у майбутніх викладачів ІМ засобами Інтернет-ресурсів присвятила свою роботу Ю. В. Британ (2014) [4].
Вважаємо важливим розглянути проблему відбору навчального текстового матеріалу. У методичній літературі проблема відбору текстового матеріалу вирішується різними шляхами. Так, виходячи з характеру текстів, науковці розробили вимоги до навчальних текстів (Верещагин Є.М., Костомаров В.Г., Єлухіна Н.В., Мусницька Е.В., Михайлюкова Т.Т., Носонович Е.В., Мільруд Р.П., Damen L., Nuttall Ch., Scarcella R.C., Silberstein S., Wallace C.) та критерії або принципи відбору автентичних текстів: наукових (Китаєва С.О., Можаєва О.С., Британ Ю.В.), публіцистичних (Бирюк О.В., Rubin J., Thompson I., Sanderson P.), художніх (Смелякова Л.П., Черниш В.В., Вдовіна Т.О. Рудакова Л.П.) та країнознавчих текстів для учнів основної школи та студентів у вищих навчальних закладів (ВНЗ) (Голованчук Л.П., Коган Ю.М., Дождікова О.В., Фурманова В.П.). Провівши детальний порівняльний аналіз вже існуючих підходів до визначення критеріїв відбору країнознавчих текстів [9; 19; 12; 41], висвітлимо результати аналізу в окремій таблиці (див табл. 1).
Таблиця 1 Погляди науковців щодо критеріїв відбору країнознавчих матеріалів
Критерії відбору навчальних текстів культурно-країнознавчого характеру (середня школа)Критерії відбору країнознавчого матеріалу (ВНЗ)Критерії відбору країнознавчої інформації (ВНЗ)Критерії відбору культурологічного матеріалу з метою розвитку індивідуальної іншомовної культури (середня школа)за Л.П. Голованчукза В.П. Фурмановоюза Ю.М. Коганза О.В. Дождіковоюякісні (критерії змісту: автентичність, тематичність, ЛСК та країнознавча цінність, інформативність, естетична привабливість; мовні критерії: лексична, граматична та стилістична складність) і кількісний критерій (адекватність обсягу текстового матеріалу) загальновідомість серед носіїв мови, культурологічна і країнознавча цінність, автентичність, врахування адресата відбору, інформативність, змістовність, тематичність.Загальні критерії: ідейно політичний чинник, пізнавальна цінність. Спеціальні 1) критерій країнознавчої значущості Цей критерій спирається на певні принципи: соціально-історичний, тематичний та принцип лексичної насиченості тексту.урахування потреб та інтересів студентів; урахування рівня когнітивного розвитку студентів; культурологічна та країнознавча цінність; сучасність і загальновідомість країнознавчого матеріалу в середовищі носіїв мови; адресність; привабливість; тематичність; функціональність.критерії пізнавальної (актуальність, загальнокультурна значимість, національно-культурна специфіка, врахування типовості фактів культури), розвиваючої (проблемність, емоційна забарвленість), виховної (загальнолюдська духовна цінність, різноманітність поглядів), комунікативної (врахування сфери спілкування, орієнтація на інтерпретацію художнього тексту, автентичність) сфер.
Проведений нами аналіз вищенаведених наукових праць свідчить про те, що здійснені дослідження не вичерпують усіх аспектів проблеми формування ЛСКК при навчанні читання, зокрема не розглядають автентичний англомовний країнознавчий текст як навчальний матеріал для формування цієї компетентності в учнів профільної школи на уроках країнознавства.
Висновки і пропозиції. Можемо зробити висновок, що починаючи з 80-х років ХХ століття, методисти активно зверталися до проблем формування ЛСКК у різних видах мовленнєвої діяльності в тому числі і у читанні різних вікових груп учнів, що вивчають ІМіК, але увага науковців була більше звернена на ЛСК потенціал художніх творів, прагматичних, публіцистичних текстів, текстів наукового жанру або текстів з різних джерел, в тому числі і мережі Інтернет. Хоча в нашому дослідженні одиницею навчання є країнознавчі автентичні тексти з високим рівнем
ЛСК потенціалу, зазначені роботи є вагомими в ракурсі розгляду питання відбору навчального матеріалу і критеріїв відбору. Отже, було проаналізовано наукові досягнення, які визначили історичні передумови формування ЛСКК учнів старшої школи філологічного профілю на уроках країнознавства, що створюють теоретичне підґрунтя для організації навчання читання з метою формування ЛСКК старшокласників на уроках країнознавства в профільній школі. Перспективами дослідження вважаємо створення моделі формуванні ЛСКК в англомовному читанні на уроках курсу за вибором «Країнознавство» для впровадження в освітній процес навчання в сучасній профільній школі. Таким чином, на основі вищевикладеного приходимо до таких висновків: 1) процес формування ЛСКК у читанні на уроках країнознавства має бути побудований на основі культурологічного підходу до вивчення ІМ і націленим на задоволення професійно-орієнтованих потреб випускників профільної школи в міжкультурній комунікації ІМ; 2) в процесі формування ЛСКК у читанні на уроках країнознавства повинні удосконалюватися всі види читання; 3) під час відбору навчального текстового матеріалу повинні бути враховані виділені науковцями критерії відбору.
Список літератури
1.Барабанова Г. В. Методика навчання професійно-орієнтованого читання в немовному ВНЗ: Монографія / Галина Василівна Барабанова. К.: ІНКОС, 2005. 315 с.
2.Бачинська Н. Я. Формування соціокультурної компетенції мовних спеціальностей засобами англійського фольклору: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / Наталія Ярославівна Бачинська. Одеса, 2014.21 с.
3.Бирюк О. В. Методика формування соціокультурної компетенції майбутніх учителів у навчанні читання англомовних публіцистичних текстів: дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02 / О. В. Бирюк. К., 2006. 206 с.
4.Британ Ю. В. Формування професійно орієнтованої читацької компетенції у майбутніх викладачів англійської мови засобами інтернет-ресурсів: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Британ Юлія Володимирівна К., 2014. 206 с.
5.Вдовіна Т. О. Методика навчання майбутніх учителів іноземної мови читання англійських художніх текстів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання: германські мови» / Вдовіна Тетяна Олександрівна. Дрогобич, 2002. 23 с.
7.Воробйова І. А. Формування соціокультурної компетенції учнів старшої школи засобами іноземної мови: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.09 / І. А. Воробйова. К., 2003. 20 с.
8.Воробьёв В. В. Лингвокультурология (теория и методы). М., Изд-во РУДН, 1997.
9.Голованчук Л. П. Навчання учнів основної загальноосвітньої школи культурно-країнознавчої компетенції на уроках англійської мови: дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02 / Л. П. Голованчук. К., 2003. 340 с.
10.Голуб І. Ю. Формування у майбутніх перекладачів соціокультурної компетенції у процесі вивчення німецької мови після англійської: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Голуб Іванна Юріївна. К., 2010. 210 с.
11.Гордєєва А. Й. Навчання старшокласників загальноосвітньої школи обговорення проблем англійською мовою у процесі міжкультурного спілкування: дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02 / А. Й. Гордєєва. К., 2004. 254 с.
12.Дождикова Е. В. Методика отбора и организации культуроведческого материала с целью развития индивидуальной иноязычной культуры: дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02 / Е. В. Дождикова. М., 2006. -169 с.
13.Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Галина Васильевна Елизарова. СанктПетербург: КАРО, 2005. 352 с.
14.Зєня Л. Я. Навчання іноземних мов у старшій профільній школі: Лекційно-практичний курс: [Посібник для студентів вищих навчальних закладів] / Л. Я. Зєня. Горлівка: Видавництво ГДППМ, 2008. 340 с.
15.Ишханян Н. Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (английский язык в неязыковом педагогическом вузе): дис. . кандидата пед. наук: 13.00.02 / Наталья Борисовна Ишханян. М., 2002. 242 с.
16.Іванова А. С. Навчання учнів старшої школи міжкультурного спілкування англійською мовою з орієнтацією на вибір професії: дис. .. канд. пед. наук: 13.00.02 / Київський національний лінгвістичний ун-т. К., 2006. 183 с.
17.Калінін В. О. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови засобами діалогу культур: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Калінін Вадим Олександрович. Житомир, 2005. 199 с.
18.Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке / З. И. Клычникова. М.: Просвещение, 1983. 207 с.
19.Коган Ю. М. Країнознавство як компонент професійної підготовки вчителів іноземних мов у вищих навчальних закладах: дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.04 / Коган Юлія Миколаївна. Луганськ, 2006. 241 с.
20.Коломінова О. О. Методика формування соціокультурної компетенції учнів молодшого шкільного віку в процесі навчання усного англомовного спілкування: Автореф. дис. .. канд. пед. наук: 13.00.02 / О. О. Коломінова; Київ. держ. лінгв. ун-т. К., 1998. 17 с.
21.Красковська О. Л. Навчання старшокласників загальноосвітніх шкіл моделей комунікативної поведінки британців: дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.02 / О. Л. Красковська. К., 2006. 335 с.
22.Кузнєцов Ю. Філософія вивчення іноземних мов / Ю. Кузнецов // Іноземні мови в навчальних закладах. 2004. № 1-2. С. 4-8.
23.Кузьменко Ю. В. Методика формування соціокультурної компетенції учнів основної школи в процесі навчання англійського діалогічного мовлення: дис. . кандидата пед. наук: 13.00.02 / Ю. В. Кузьменко. К., 2007. 305 с.
24.Кучма М. О. Организация учебного процесса по английскому языку в десятых классах общеобразовательной средней школы: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / Марія Олександрівна Кучма. К., 2001. 20 с.
25.Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студентів класичних, педагогічних і лінгвістичних університетів / Бігич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ін. / за загальн. ред. С. Ю. Ніколаєвої. К.: Ленвіт, 2013. 590 с.
26.Могилевцев С. А. Формирование социокультурной компетенции на основе англоязычных информационных материалов спутникового телевидения: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. пед. наук: 13.00.02 / С. А. Могилевцев. Минск: Минский ГЛУ, 2002. 18 с.
27.Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. / Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: Лексис, 2003. 184 с. ; Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. 173 с.
28.Першукова О. О. Розвиток соціокультурного компонента змісту навчання іноземної мови в контексті діалогу культур / О. О. Першукова // Іноземні мови в навчальних закладах. 2004. № 3. С. 116-122.
29.Писанко М. Л. Формування англомовної соціокультурної компетенції у студентів мовних спеціальностей на базі німецької мови як першої іноземної: дис. . кандидата пед. наук: 13.00.02 / М. Л. Писанко. К., 2008. 368 с.
30.Починок Т. В. Формирование у студентов языкового вуза социокультурной компетенции: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) / Татьяна Викторовна Починок. Гомель., 2012. 25 с.
31.Рудакова Л. П. Навчання студентів розуміння соціокультурної інформації при читанні англомовної художньої літератури у вищих мовних навчальних за К., 2004. 255 с.].
32.Сафонова В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур / В. В. Сафонова. Воронеж: Истоки, 1996. 238 с.
33.Сафонова В. В. Методика обучения иностранным языкам. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Тема: Социокультурные аспекты современного языкового образования / В. В. Сафонова // Методические тетради. 3-е изд. М.: Еврошкола, 2008. 80 с.
34.Серова Т. С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированномучтению в вузе / Т. С. Серова. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. 227 с.
35.Смелякова Л. П. Художественный текст в обучении иностранным языкам в языковом вузе (Теория и практика отбора): Монография / Л. П. Смелякова. СПб.: Образование, 1992. 142 с.
36.Тарнопольский О. Б., Скляренко Н. К. Стандарти комунікативної поведінки у США: посіб. для студ. старш. курс., які вивч. англ. м. як спеціальність / О. Б. Тарнопольский, Н. К. Скляренко. К.: Фірма «Інкос», 2003. 208 с.
37.Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурнаякоммуникация. / С. Г. Тер-Минасова. М.: СЛОВО/БЬОУО, 2000. 262 с.
38.Топалова В. М. Формування соціокультурної компетенцїї у студентів технічного вузу: дис. . кандидата пед. наук: 13.00.02 / В. М. Топалова. К., 1998. 302 с.
39.Труханова Т. І. Індивідуалізація навчання професійно орієнтованого читання англійською мовою студентів технікумів та коледжів економічного профілю: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / Тетяна Іванівна Труханова. К., 2001. 19 с., с. 14].
40.Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб.-метод. пособие для вузов / Софья Кирилловна Фоломкина. М.: Высш. школа, 1987. 207 с. (Б-ка преподавателя).
41.Фурманова В. П. Организация курса страноведения в системе профессиональной подготовки учителей иностранного языка (немецкий язык): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Фурманова Валентина Павловна М., 1985. 173 с.
42.Черниш В. В. Навчання англомовного читання та аудіювання із застосуванням аудіо книжок художніх творів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання: германські мови» / Валентина Василівна Черниш. К., 2001. 19 с.
43.Шукліна С. І. Методика контролю рівня сформованості англомовної соціокультурної компетенції в рецептивних видах мовленнєвої діяльності майбутніх учителів: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Шукліна Світлана Іванівна. К., 2006. 286 с.
Размещено на Аllbеst.ru