разработка занятий, которые смогли бы заинтересовать учеников и приблизить их к предмету.
1. Проблемы чтения и читательской интерпретации в научной литературе
1.1Вопрос восприятия
Сама по себе проблема восприятия литературы читателем-учеником не нова и волнует исследователей уже давно. Богатое наследие отечественной методики преподавания, психологии и других научных дисциплин, изучающих проблему восприятия, является благодатной почвой для исследовательской работы современных учёных и учителей, заинтересовавшихся этой проблемой, так как много в этой области остаётся нерешенного, спорного и дискуссионного.
Исследователи в области методики преподавания отмечают, что восприятие художественной литературы, как и восприятие любого произведения искусства, даёт воспринимающему целостную картину мира, и расширяет его представление об окружающей действительности. Поэтому уроки литературы играют особо важную роль в процессе формирования личности учащегося как «человека культуры», обладающего высоким уровнем самосознания, независимостью суждений и способностью ориентироваться в мире духовных ценностей. Так, А.А.Леонтьев в работе «Основы психолингвистики» писал: «…нельзя забывать, что мы не просто понимаем текст, а, как правило, используем его в качестве ориентировочной основы для иной деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве своего структурного компонента» [14, С.143].
При изучении произведений художественной литературы, ученикам непременно приходится включаться в процесс, связанный с переработкой смыслового содержания произведения. Известный советский психолог и основатель отечественной нейропсихологии А.Р. Лурия в своём курсе лекции по общей психологии указывал на то, что восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую деятельность субъекта. Эта деятельность
почти никогда не ограничена пределами одного раздражителя, а складывается при работе нескольких органов чувств, результатом такой деятельности являются представления, которые формируются у воспринимающего. Процесс получения информации ни в коей мере нельзя принимать за результат обычного раздражения органов чувств и доведения возбуждений до коры головного мозга от воспринимающих органов. «В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты в виде ощупывания предмета, движения глаз, выделяющих наиболее информативные точки, пропевания или проговаривания соответствующих звуков, играющих существенную роль в том, чтобы установить наиболее существенные особенности звукового потока» [18, С.123]. Само восприятие предмета захватывает высшие уровни психической деятельности, в частности речь.
Так, например, воспринимая какой-нибудь предмет, субъект представляет себе его, и мысленно называет его имя. Он отвлекается от таких несущественных признаков как цвет, форма, размер, и выделяет его основной признак. Одновременно он причисляет воспринимаемый предмет к определенной категории, обособляет его от других, схожих по внешнему виду, но имеющих отношение к другим категориям. Это говорит о том, что по своему строению воспринимающая активность субъекта близка к наглядному мышлению [18].
Как можно видеть, некоторые положения общей психологии, могут быть полезны и в методической науке.
Заинтересованность методистов в вопросах изучения ученического восприятия обуславливается тем, что существует необходимость непрерывного совершенствования содержания уроков с целью повышения продуктивности усвоения учебного материала, а также формирования «новых моментов» восприятия в процессе изучения литературы, потому как это позволяет не только развивать эстетическое чувство, но и мышление учащихся.
Очевидно, что восприятие художественного произведения процесс непростой, так как труд читателя не менее ёмкий, чем труд писателя.
Л.С.Выготский в одной из своих работ пишет: «Художественное произведение доступно восприятию далеко не всякого, и восприятие художественного произведения представляет собой трудную и утомительную психическую работу» [7, С.278]. Это утверждение наталкивает на мысль о том, что процесс восприятия художественного произведения читателем-учеником возымеет должный эффект лишь тогда, когда будет проходить под непосредственным контролем учителя.
И действительно, именно учитель помогает читателю-ученику правильно воспринимать литературу и дело тут вовсе не в разъяснении каких-то непонятных моментов постфактум. Главная работа, направленная на восприятие того или иного произведения, начинается ещё до ознакомления с ним. Нельзя с полной уверенностью утверждать, что без учителя художественный текст не будет освоен учеником в должной мере, равно как нельзя утверждать и то, что он будет воспринят правильно. А.А.Леонтьев отмечает, что содержание текста «…многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен реципиентом по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он «всматривается» в текст» [14, С.143]. Л.С.Выготский в работе посвящённой педагогической психологии приводит интересный пример, где ученики после прочтения басни Крылова «Ворона и Лисица», восхищаются Лисой, считая её «существом, умно и тонко издевающимся над глупой Вороной». Эффект, на который рассчитывал учитель, - «эффект отвращения к лести и к льстецу» не был достигнут. Дети восприняли текст иначе, чем следовало [7, С.273]. Этот пример очень наглядно демонстрирует необходимость пристального внимания со стороны учителя к делу подготовки восприятия художественного текста учеником и подчёркивает важность комплексного подхода, при котором необходимо учитывать различные аспекты, влияющие на восприятие литературы.
Исследователи в области методики преподавания указывают на то, что
«изучение и восприятие учеником художественной литературы под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью», потому как чтение подразумевает анализ, а для его успешного проведения требуется решение вопроса о его основной концепции [5]. Решить этот вопрос можно в том случае, если мы учитываем не только своеобразие самого произведения, но и своеобразие его восприятия, основываясь на знании индивидуальных способностей учащихся, их познавательных возможностей, жизненного опыта, а также уровня общего литературного развития.
Говоря о восприятии художественного произведения, подразумевают восприятие первичное и вторичное. А.А. Леонтьев отмечал, что «…существует две различных ситуации восприятия. Первая ситуация - когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая - когда происходит опознание уже сформированного образа» [14, С.127]. Иначе говоря, первичное восприятие формирует образ, мысли, эмоциональное впечатление. Вторичное - создает представление о происходящем на основе самой разнообразной информации и является результатом уже совместного анализа произведения учителем и учениками.
Процесс восприятия предполагает два этапа: первый этап - «до чтения» или подготовка, то есть подготовка первичного восприятия художественного произведения, и второй этап - «чтение», когда происходит непосредственное знакомство учащихся с текстом. На первом этапе - определяется отношение к тексту в целом и к его отдельным составляющим (главам, героям, автору и т.д.). На втором этапе происходит само восприятие и формируется первичный отклик. Стоит обратить внимание на то, что после прекращения контакта с текстом процесс восприятия не заканчивается, так как установки определяют его дальнейшее осмысление. Здесь возникает необходимость для пояснения понятия «установка».
Создатель теории установки Дмитрий Николаевич Узнадзе даёт следующее определение: «…возникновению сознательных психических процессов предшествует состояние, которое ни в какой степени нельзя считать непсихическим, только физиологическим состоянием. Это состояние мы называем установкой - готовностью к определённой активности, возникновение которой зависит от наличия следующих условий: от потребности, актуально действующей в данном организме, и от объективной ситуации удовлетворения этой потребности» [24, С.131]. Другими словами, в широком понимании установка - это готовность к восприятию и к действию в определённом ключе. При этом Д.Н. Узднадзе отмечает, что «вне потребности и объективной ситуации её удовлетворения, никакая установка не может актуализироваться» [Там же. С.131].
Cчитается, что внимание человека имеет избирательную природу, что оно даёт возможность человеку выбрать из ряда действующих на него впечатлений какое-нибудь из них и сфокусироватьсяна нём, для того, чтобы представить его с максимальной ясностью и отчётливостью, но для того, чтобы обратить на что- то внимание должна возникнуть некая потребность. И подразумевается, что в данном случае учитель помогает сформировать эту потребность.
В психологии выделяют два вида восприятия: произвольное и непроизвольное. При непроизвольном восприятии субъект не руководствуется заранее поставленной целью или задачей - воспринять данный предмет. То есть восприятие регулируется внешними обстоятельствами. Произвольное восприятие, напротив, с самого начала регулируется задачей - воспринять тот или иной предмет. Примечательно, что Л.С. Выготский высказал следующие суждения по этому поводу: «Можно, не боясь преувеличения, сказать, что установка является первым условием, благодаря которому создаётся возможность для педагогического воздействия на ребёнка. Некоторые педагоги предпочитают даже сводить весь процесс воспитания к выработке известных форм установки, считая, что всякое воспитание есть прежде всего воспитание внимания, а отличаются различные роды воспитания друг от друга только характером тех установок, которые должны быть выработаны» [7, С.153].
Внимание, которое можно активизировать с помощью установки, по всем признакам будет являться актом произвольным, что, несомненно, положительным образом скажется на умственной работоспособности ученика. Насыщая свою деятельность приёмами и опираясь на использование
объективно привлекательных свойств предметов, явлений, процессов (яркий факт, неожиданные сравнения, впечатляющее слово и т.д.), учитель может способствовать активизации внимания ученика, пробуждая в нём познавательный интерес: «С этой точки зрения всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на собственный интерес ребёнка. Другого обучения не существует. Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонними для него влияниями наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Но признание всесилия детского интереса отнюдь не обрекает педагога на бессильное следование за ним. Организуя среду и жизнь ребёнка в этой среде, педагог активно вмешивается в процессы протекания детских интересов и воздействует на них таким же способом, каким он влияет и на всё поведение детей. Однако его правилом всегда будет: прежде чем объяснять - заинтересовать; прежде чем заставить действовать - подготовить к действию; прежде чем обратиться к реакциям - подготовить установку; прежде чем сообщать что-нибудь новое - вызвать ожидание нового. Таким образом, со стороны субъективной для ученика установка раскрывается раньше всего как известное ожидание предстоящей деятельности» [Там же С.155].
Становится ясно, что установка позволяет активизировать внимание ученика на предмете восприятия, пробуждая в нём готовность определённым образом реагировать на предлагаемую ему информацию и правильно расставлять акценты при подготовке к анализу. Но как было указано ранее, проблема восприятия требует комплексного рассмотрения, так как при изучении данного вопроса нельзя не обратить внимания на некоторые аспекты, которые в той или иной степени оказывают своё влияние на процесс восприятия. Рассмотрев понятие «восприятие» и оценив роль установок в данном процессе, нельзя не обратиться и к такому немаловажному фактору как возраст ученика.
По мнению В.Г.Маранцмана, «развитие литературных способностей и читательского восприятия школьников не может быть охарактеризовано как
неуклонное поступательное движение во всех сферах <…> Развитие, выдвигая в авангард одни качества, на время оставляет в тени другие. Развитие не происходит без потерь» [21, С.23].
На основе исследований и многочисленных наблюдений за деятельностью учащихся различных возрастных категорий (работы Б.Г.Ананьева, П.П. Блонского, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынина, А.М. Бардиана, Н.В. Лавровой, В.А. Крутецкого, Н.С. Лукина) был сделан ряд выводов о своеобразии их восприятия.
Школьников младшего возраста при изучении литературы чаще всего интересуют отдельные эпизоды, которые им представляются наиболее яркими, а их суждения в отношении поступков героев не лишены сопереживания, хотя и принимают весьма категоричный и односторонний характер.
Подростков же интересует сам человек как носитель определенных качеств. В этот период проявляются зачатки объективного восприятия, и расширяется круг осознаваемых ими моральных свойств личности, появляется интерес к характеру героя. В этот период подросток ещё не всегда способен дать оценку личности литературного героя, учесть мотивы и различные обстоятельства его поведения. У учеников же старшего возраста наблюдается интерес к внутреннему миру героя, проявляется стремление постичь творческое видение автора. В юношеском возрасте заметна заинтересованность в понимании мировоззрения человека, постижения сущности его моральных качеств. Большинство школьников X-XI классов, используя в своих суждениях обобщения эстетического характера, вполне способны оценить художественную значимость произведения. Но не редки случаи, когда за учащимися замечена способность к чрезмерной логизации прочитанного материала, что не может не идти в ущерб способности эмоционально воспринимать текст [5].
В.Г.Маранцманом было также отмечено, что последний период, в который вступают ученики выпускных классов, «эпоха связей», характеризуется в области эмоций усилением сознательной сопричастности с
событиями и героями произведения, идеологическими проблемами, которые ставит писатель. Заметно усиливается интерес не только к нравственному, но также и к философскому, и социальному аспекту этих проблем.
«Сопричастность читателя с миром художественного произведения, приводит к открытым формам выявления чувств» [21, С.28]. Именно поэтому данный период выбран нами как наиболее благоприятный для проведения уроков посвященных выразительному чтению лирических произведений.
Исследователи в области методики преподавания обращают внимание на ещё один немаловажный аспект в вопросе о характере восприятия читателя- ученика, и связан он не только с выяснением возрастных, но ещё и индивидуальных возможностей учащихся. Ряд методистов и психологов пришли к выводу о том, что у школьников следует выделять три основных типа восприятия. В первом типе зафиксировано доминирование наглядно-образных элементов, ученики, относящиеся к этому типу, охотнее работают с текстом произведения, понимают характер выразительных средств, но им трудно дается составление планов, работа над выводами. Во втором типе преобладают словесные и логические моменты восприятия, ученики этого типа хорошо справляются с составлением планов, активно участвуя в подведении итогов работы, но хуже выполняют задания по тексту, так как менее чувствительны к художественному слову. Третий тип является смешанным. Можно сказать, что при постоянной корректирующей работе учителя, каждый из перечисленных типов обладает той или иной способностью к адекватному восприятию произведения [5].
Для учителя очень важно учитывать особенности учащихся, так как это позволяет эффективно распределять индивидуальные задания и развивать интересы учащихся в верном направлении.
Стоит также помнить, что независимо от того, какие приёмы использует преподаватель для активизации внимания ученика, необходимо «…сохранить в ученическом восприятии не подменяемый ничем другим элемент наслаждения, который опосредован объемом знаний и начитанностью ученика, его эмоциональностью, а также его потребностью воспринимать произведения искусства» [5, С.107]
1.2Школьный анализ художественного произведения
Итак, из первого параграфа нам стало ясно, что учителю в учебном процессе важно не только учитывать тип ученического восприятия, но и активно на него воздействовать. Одним из методов такого воздействия является школьный анализ. И мы считаем необходимым кратко упомянуть некоторые моменты, касающиеся классификации и путей его проведения, так как «анализ произведения является наиболее ответственным моментом в работе учителя» [5, С.84].
Предполагается, что литературоведческая концепция лежит в основе любого школьного разбора, но уровень мысли в таком разборе заметно отличается от научного исследования.
В.Г.Маранцман пишет, что «анализ литературного произведения начинается тогда, когда учитель побуждает учеников осмыслить свои читательские впечатления, оправдать их текстом, понять логику построения произведения, сопоставить читательские эмоции с художественной мыслью писателя» [20, С.105].
Таким образом, школьный анализ призван выявлять и формировать читательские качества (воображение, эмоциональную чуткость, эстетический вкус, умение осознать свои впечатления, интеллектуально и эмоционально выражать их).
В своей работе О.Ю. Богданова условно выделяет три вида анализа:
1вид - связан с учетом специфики непосредственного восприятия. Этот вид анализа чаще всего используется на начальных этапах освоения художественного текста, а также в аудитории, которая не владеет читательскими умениями в необходимой мере.
2вид - предполагает наличие необходимых умений у учащихся по освоению литературного текста, что позволяет сократить время, отводимое на реализацию первого вида анализа, и увеличить производительность работы, которая связана c формированием образных и понятийных обобщений.
3вид - основной целью имеет совершенствование деятельности ученика, направленной на освоение способов изучения литературы, и шире - общения с искусством [Там же, С.109].
В основе такой классификации лежит постепенное совершенствование художественного восприятия и его корректировки.
В школьной практике наиболее распространены три основных пути литературного разбора, в рамках которых реализуется определённая последовательность разложения художественного произведения. Каждый путь анализа подразумевает свой «маршрут» проникновения в художественное целое, выделяя в качестве «шагов» либо главу, эпизод, действие, явление (целостный путь разбора или, по определению М. А. Рыбниковой, «вслед за автором»), либо систему персонажей произведения (анализ по образам действующих лиц), либо проблемный вопрос, порождающий «цепную реакцию» проблемных ситуаций (проблемный анализ).
По мнению В.Г.Маранцмана, целостный анализ имеет ряд достоинств:
«естественность порядка разбора, повторяющего на более сложной основе процесс чтения, следование за развивающейся мыслью автора; эмоциональность, возникающая при вовлечении класса в сопереживание; рассмотрение произведения во взаимодействии его формы и содержания» [Цит.по: 27,С.236]. Такой анализ связан, прежде всего, с вычленением проблем из самого текста произведения, на основе которых затем конструируется система уроков.
В ходе анализа «по образам», должна быть разрушена замкнутость анализа характера героя, так как персонаж необходимо связывать со всей системой образов, при этом находя ключ к каждому герою, к каждому характеру. Именно такая последовательность рассмотрения художественного текста усиливает значимость развернутых и сжатых сопоставлений образов- персонажей.
Проблемное изучение литературного произведения «представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций, но, для того чтобы проблемный вопрос развился в проблемную ситуацию, необходимо обнаружить разные грани его решения, сопоставить разные варианты ответов» [Там же. 27,С.236].
Некоторые виды анализа хоть и применимы к лирике, но основная их направленность - эпос. И поэтому для разбора поэтических произведений более продуктивно использовать слияние анализа с выразительным чтением, где постижение идейного смысла и уяснение авторской позиции происходит путём обобщения конкретных образных впечатлений через непосредственное восприятие учащимися. Потому как важно сохранить эмоциональный отклик у читателя. Анализ же в данном случае выполняет критическую функцию и не даёт выходить за рамки адекватного понимания авторской позиции.
В литературоведении исследовательское прочтение текста, является необходимым условием научности интерпретации литературного произведения. Очевидно, что сам по себе анализ подразумевает расчленение текста на составляющие, где разбор каждой такой составляющей, пусть и не явно, но сопровождается истолкованием.
1.3 Интерпретация
«Интерпретация (от латинского Interpretatio - истолкование, объяснение) - истолкование литературного произведения, постижение его смысла, идеи, концепции» [15, С.127].
Зачастую на уроках литературы текст художественного произведения приводится исключительно как иллюстрация к заранее подготовленной интерпретации, где учитель ожидает от учеников лишь признания и усвоения предлагаемого им объяснения текста. Важно преодолеть в сознании педагога отработанную в течение многих лет схему школьного анализа и интерпретации, потому как ученики приучаются в разных ситуациях говорить о творчестве различных писателей практически одни и те же вещи. В связи с этим необходимо уделять особое внимание диалоговому обучению, построенному на объяснении произведения путем введения новых смыслов через систему вопрос-ответ, где на смену тривиальной трансляции информации выступает организация деятельности ученика через самостоятельное выдвижение гипотезы, умение давать собственную интерпретацию первичной информации, умение рассуждать.
Читая художественное произведение, читатель-ученик воспринимает заложенный в нём смысл, а именно единство авторского замысла, идеи и авторской позиции. Понимание и толкование произведения являются способами читательского взаимодействия с ним. В таком взаимодействии наступает момент, когда читатель от эмоционального восприятия текста переходит к осмыслению, где между читателем и автором произведения происходит своего рода диалог. Особенности этого диалога определяются личностью воспринимающего, уровнем его литературного развития, жизненным опытом и социальной принадлежностью.
Вопрос о том, можно ли найти правильный и единственно верный метод, который мог бы послужить универсальным инструментом в деле объяснения того или иного художественного произведения, по-прежнему остаётся открытым. Связано это с тем, что решение некоторых вопросов всё ещё находятся за пределами возможностей современной науки. М.М. Бахтин в одной из своих работ заметил: «Всякий истинно творческий текст всегда есть в какой-то мере свободное и не предопределенное эмпирической необходимостью откровение личности. Поэтому он (в своём свободном ядре)
не допускает ни каузального объяснения, ни научного предвидения. Но это, конечно, не исключает внутренней необходимости, внутренней логики свободного ядра текста (без этого он не мог бы быть понят, признан и действителен)» [2, С.301].
Произведение всегда обращено к какому-либо воспринимающему субъекту, и ориентировано автором на его восприятие, потому как в любом художественном творчестве наиболее важной остаётся коммуникативная сторона. Особенно полно коммуникативное начало выражено в художественной литературе и вполне объяснимо то, что литературоведение рассматривает художественную литературу не только в её отношении к автору, но и к читателю. Всю противоречивость и сложность этих отношений исследователи пытаются объяснить с точки зрения психологии, эстетики, философии, литературной критики и других научных дисциплин, где рассматриваются проблемы восприятия, понимания и интерпретации.
Если обратиться к истокам происхождения термина «интерпретация», то можно увидеть, что это одно из часто встречающихся понятий герменевтики - учения о понимании текстов. Герменевтика возникла ещё в глубокой древности, где основной сферой её применения была теология - искусство толкования священных текстов. Но позже герменевтика получила более широкое распространение и применялась в юриспруденции и в филологии. В современном же значении герменевтика восходит к работам немецкого философа Фридриха Шлейермахера. Согласно его концепции «понимать» можно только то, что обладает «индивидуальностью», так как только индивидуальное включает в себя всю «полноту жизни», как осознанную, так и неосознанную. Объектом понимания у Шлейермахера является, прежде всего, автор, а герменевтическое понимание ориентировано не на истолкование мыслей, «вложенных» в текст автором, а на воспроизведение творческого акта создания текста, который расценивается здесь лишь как момент жизни определенного человека. Дело истолкователя текста заключается в том, чтобы повторно осуществить в себе акт творения «гения»; но поскольку «гений» не может до конца знать, что и как он творит, а истолкователь может, постольку задача герменевтики - понять автора лучше, чем он понимал сам себя. Совершенно естественно, что тут возникает вопрос о том, насколько верным и адекватным будет такое понимание и будет ли оно свободно от субъективного произвола [15, С.77].
Часто современные исследователи предостерегают от крайнего субъективизма в школьных интерпретациях, проявляющегося в желании учителей исследовать не все аспекты литературного произведения, а лишь те, которые интерпретатору кажутся наиболее важными и значимыми. В этом случае литературоведение понимается учащимися как «неточная наука», допускающая вольность в истолковании художественных текстов, что ведёт к ошибочным интерпретациям. Поэтому особое значение в школьной практике имеет синтез объективного и субъективного начал [9].
И действительно, для читателя-ученика непонятным в тексте является то, что было понятным автору еще до его написания, а именно замысел и общая идея. И в попытках понять произведение, он вполне может думать о таких вещах, о которых не задумывался автор.
Существует вероятность того, что художественный текст будет расцениваться учеником как средство «оригинального» самовыражения и его попытка «по-своему» интерпретировать произведение, не будет свидетельствовать о глубине понимания художественного смысла. Поэтому учителю необходимо следить за тем, чтобы истолкование не обернулось читательским своеволием. Однако это не отменяет право ученика на собственную интерпретацию художественного произведения.
В XIX веке философ В. Дильтей предложил отделять науки естественные от наук о духе, так как, по его мнению, первые исследуют внешний мир, вторые
внутренний. В первом случае объективный подход достигается за счёт твёрдых закономерностей, во втором же случае преобладает субъективизм и интуитивные озарения. [10].
Рассуждая о субъективном понимании, другой немецкий философ Г.-Г. Гадамер выразил мнение о том, что толкователь должен руководствоваться
«сутью дела», это является для него вопросом «мужественной» решимости, первой, постоянной и последней задачей. Потому что, какие бы заблуждения, не преследовали толкователя, «необходимо выдержать взгляд, твёрдо направленный на самую суть дела» [8, С.75]. Таким образом, он опирается на мнение другого немецкого философа М.Хайдеггера, которым в свою очередь было обозначено, что всякий, кто стремится понимать, может заблуждаться, и источником такого заблуждения будут служить «предмнения», неоправданные самой сутью дела. Поэтому Гадамер в своей работе отмечал: «Любое истолкование должно оберегать себя от произвольных внушений, от ограниченных мыслительных привычек, которые могут быть почти не заметны, оно должно быть направлено на «самую суть дела» (осмысленные для филолога тексты в свою очередь трактуют о сути)» [Там же. С.75].
Произведение искусства нельзя понимать как единичный продукт творческой деятельности, потому как произведение является материальным воплощением традиций культурного опыта. Но главным в герменевтической интерпретации является не только историческая реконструкция литературного текста, где происходит последовательное усреднение нашего исторического контекста с контекстом литературного произведения, но и расширение кругозора читателя, его осведомлённости. Поэтому понимание текста это не просто чтение, а исследование, которое, начиная своё движение от рационального осмысления, должно привести к осознанному восприятию [16,С.172].
По мере интерпретации текста согласуются его отдельные части в одно целое, объясняя им другие, ранее не понятые части. Так возникает круг понимания - «герменевтический круг». Круг в данном случае представляет собой бесконечную повторяемость процесса, где любое новое понимание позволяет открыть путь для нового анализа, а каждый новый анализ даёт дорогу новому пониманию. Это понимание рождает интерпретацию.
Понятие герменевтического круга тесно связано с осознанием взаимосвязи объяснения и интерпретации, с одной стороны, и пониманием - с другой, потому как для того чтобы понять предмет интерпретации, его необходимо объяснить, и наоборот. Шлейермахер, при анализе герменевтического круга, выделил в нём две стороны: объективную и субъективную. Как слово входит в состав предложения, так и авторский текст входит в контекст творчества писателя. Творчество же писателя является частью соответствующего жанра, к которому принадлежит его произведение. С другой стороны, данный текст, являясь воплощением творческого мгновения, относится к внутренней жизни автора как к целому. Именно в рамках такого субъективного и объективного целого и может происходить понимание [26].
Итальянским философом Эмилио Бетти была предложена теоретическая модель, согласно которой процесс понимания состоит из трёх моментов: автор- текст-читатель. Отношения трех этих моментов принято называть «герменевтическим треугольником». «Автор» порождает информационную сущность, которая материализуется в виде текста и является объектом интерпретации, «читатель» воспринимает эту сущность и интерпретирует ее с точки зрения собственного опыта и ценностно-смысловых ориентиров. Таким образом, читатель находится между художественной реальностью и реальностью собственной жизни, где интерпретация художественного текста происходит через обращение к своему жизненному опыту, на фоне чего вырабатывается позиция, заключающаяся либо в согласии, либо в несогласии с автором. В этом случае целью понимания текста является не должная интерпретация, не реконструкция идей и мнений интерпретируемого, а активизация собственных мыслительных процессов через формирование диалоговой системы [4].
Помимо герменевтического подхода к интерпретации, будет справедливым кратко упомянуть ещё один подход - структурно-семиотический. Разработка данного метода способствовала осуществлению попытки ухода от традиционных для гуманитарных наук субъективно-вкусовых методов анализа.
На ранних этапах варианты применения данного метода к искусству рассматривались в работах Г.Г.Шпета, В.Я.Проппа, Р.О.Якобсона, Ю.Н.Тынянова. В 1960-х гг. Тартуско-московская семиотическая школа в своих исследованиях предлагает рассматривать искусство как знаковую систему, а произведения искусства - как художественный текст, построенный по законам этой системы. Ю.М.Лотман в своей работе рассматривает художественный текст как структуру, все элементы которого на разных уровнях несут определённую смысловую нагрузку, а уровни текста представляются как отдельные слои, где каждый из них является системой более низкого уровня. Так, например, в поэтическом тексте помимо языковых и стиховых уровней, Лотман выделяет два содержательных уровня: сюжетно- композиционный (пространство, время, сюжет) и мировоззренческий, который располагается «над» текстом и предполагает выход на автора и контекст. Анализ этих уровней, по его мнению, задаёт необходимость изучения философских и нравственных аспектов произведения, но для их понимания нужно сначала проанализировать отдельные элементы этой художественной системы [17].
Для современной теории и практики преподавания литературы характерен выбор таких приемов и направлений, которые обеспечивают целостность восприятия текста, понимание поэтики автора.
Г.Н. Ионин в статье «Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности» (1993г.) рассматривает интерпретацию как определённый итог учебной деятельности. Он указывает на необходимость реализации «права ученика» на свою интерпретацию, в свете чего, им поднимается вопрос о значении интерпретационной деятельности читателя-ученика на уроках литературы и роли разных видов интерпретации в учебном процессе [11].
Сама мысль об интерпретации как «технологии общения с искусством» впервые была высказана В.Г.Маранцманом.
Он выделил четыре вида интерпретации: научную, критическую, читательскую и художественную, где основным критерием различия между этими видами служит мера присутствия субъективного момента в истолковании интерпретатора.
Научная интерпретация художественной литературы целостно и объективно истолковывает смысл произведения, мотивируя его историческими обстоятельствами, национальным менталитетом, художественным окружением писателя и его индивидуальностью.
В литературно-критических интерпретациях истолкование художественного произведения в большей степени выражает позиции и вкусы определённого поколения, и если в них образное мышление носит « свёрнутый характер», то в школьном обучении включение работы воображения становится основным содержанием процесса постижения художественного произведения.
Читательская интерпретация пребывает в рамках субъективного взгляда на произведение, и на уроках литературы важно её отличать от других видов интерпретаций.
По мнению методиста, главной целью освоения учащимися литературного произведения является именно читательская интерпретация. Учёный рассматривал её не только как результат изучения литературы, но и как метод обучения, отводя ей особое место и значение в системе литературного образования в школе.
Художественная же интерпретация, в своём стремлении постичь авторский смысл, также несёт в себе индивидуальный характер, но в отличие от читательской интерпретации стремится в своём истолковании «заразить чувствами» собеседников.
Данный вид интерпретации нам особо интересен тем, что мы рассматриваем выразительное чтение как эффективное средство понимания школьниками литературного произведения.
«Художественная интерпретация текста рождается в процессе подготовки исполнителя к выступлению…» - отмечает З.А.Шелестова [25, С.278]. И в работе с учеником необходимо помочь ему в создании художественной интерпретации произведения, а также организовать общение с будущими слушателями с той целью, чтобы вызвать у них эстетическое наслаждение от созерцания произведения литературы в звучащем слове.
1.4Выразительное чтение
Под выразительным чтением понимается искусство художественного чтения в условиях школы. И хотя его не следует отождествлять с искусством художественного чтения, принципиального различия между ними нет. Потому как основы чтения, его условия, изобразительные средства, способы воздействия на слушателей едины и для мастера художественного чтения, и для учителя, и для ученика [25, С.45].
Многие методисты и педагоги видят в выразительном чтении один из наиболее эффективных методов изучения литературного произведения. Так, М.А. Рыбникова в своих очерках справедливо отмечает, что влияние живого слова на слушателя намного сильнее, чем влияние печатного текста на читателя. Если чтец или рассказчик доносит до слушателей тему и идею произведения, если он верно передаёт его тон и стиль, его эмоциональную окраску, то такое слуховое восприятие текста «всегда сильнее, чем чтение по книге одними глазами» [23, С.147].
М.М. Бродовский в начале XX века заметил, что в «художественном чтении слово, как знак, пропадает: оно делается образно выраженной мыслью, понятием, ощущением, чувством и т.д. Перед слушателем должны проходить длинной вереницей со всеми их оттенками, выраженные образно голосом, живые люди в их различии по возрасту, полу, положению, темпераменту; должны быть живо, образно и естественно выражены человеческие чувства, настроения, ощущения; должны быть не описаны, но посредством тона голоса нарисованы образно картины природы и картины жизни и нравов, причём эта образность должна проникать не только в совокупное целое, но и в части этого целого, даже в отдельные слова» [6, С.99]. чтение читательский интерпретация выразительный
М.А. Рыбникова справедливо отмечает, что «выразительное чтение - это та первая и основная форма конкретного и наглядного обучения литературе, которая для нас важнее всякой наглядности зрительного порядка» и где «самой природой звучащего слова определён основной метод проникновения слова в сознание…» [23, С.168].
Такое чтение имеет цель максимально передать тему произведения и его идейный замысел. Исполнение должно соответствовать стилю и жанровым особенностям художественного текста; обязано следовать всем правилам грамотного произношения; воплощать логическую и синтаксическую мелодию речи, музыку и ритм стиха, тот или иной строй прозы.
Говоря о выразительном чтении, разумеется, не стоит забывать и о силе его воспитательного воздействия. На уроках литературы, впрочем, как и на любых других уроках, важна дисциплина. Что способно так прочно приковывать внимание учеников, так увлечь, заворожить, как не хорошее, художественное чтение? «И те учителя, которые владеют техникой хорошей передачи текста, пользуются особенным признанием учащихся и уважением товарищей по профессии» - пишет Рыбникова [Там же, С.147].
Преподаватель литературы обязан разбираться в теоретических вопросах художественного чтения. Он должен владеть им практически. Для этого ему необходимо постоянно упражняться в чтении, посещать театр, слушать лучших политических ораторов, и, само собой, разумеется, изучать специальную литературу.
Истолкование внутреннего содержания произведения, выявление авторского отношения к предмету изображения - первая и основная задача учителя-словесника. И учащиеся, опираясь на его пример должны прийти к мысли и выводу, что выразительно прочитать - это «значит подать голосом идею и тему произведения» [Там же, с.152].
Слова Б.С.Найденова развивают эту мысль: «Логическая выразительность обеспечивает чёткую передачу фактов, сообщаемых словами текста, и их взаимосвязь. Но фактами не исчерпывается содержание произведения. Оно всегда включает в себя отношение автора к изображаемым явлениям жизни, его оценку явлений, идейно-эмоциональное их осмысление» [22, С.73].
Выразительное чтение всегда должно строиться на принципе искреннего сопереживания. Чтобы чтец говорил «с чувством», он должен стремиться к словесному действию.
Очень часто школьники воспроизводят слова чисто механически.
«Нужно, чтобы говорящий целеустремлённо общался со слушателями. Для этого он должен точно знать, что именно <…> он хочет донести до слушателей. Постановка конкретной задачи общения позволяет повысить действенность речи. Мобилизовать внимание слушателей можно лишь в том случае, когда читающий стремится направить на аудиторию волевой посыл, а не просто проговаривает текст», - пишет О.В.Кубасова [13,С.6].
И действительно, художественное чтение требует от исполнителя подлинного и непрерывного общения с аудиторией: чтец должен учитывать их реакцию. И если он всё время будто «вдалбливает» текст слушателям, ни на минуту не отрываясь от них, его чтение становится утомительным. Поэтому исполнитель должен понять, что не нужно механически заучивать ту или иную интонацию, так как это приведёт к фальши и ложному актёрству. Важно искренно разделить отношение автора к событиям и людям. Это позволит правдиво передать содержание литературного произведения.
Таким образом, подготовка к чтению - динамический процесс: исполнитель проходит все этапы понимания, и стремится к постижению новых смыслов для воплощения литературного произведения в звучащем слове. Совершенно естественно, что это подразумевает глубокое постижение содержания художественного текста. Поэтому выразительное чтение обычно предваряет разбор (анализ), что является «ключом к пониманию его содержания» [23, С.150].
1.5Исполнительский анализ
Б.С. Найденов в своей работе высказал мнение о том, что
«художественное произведение - явление сложное и многогранное, и постичь его глубину только путём чтения или слушания невозможно. Не анализ мешает непосредственному восприятию, а излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие». Поэтому он подчёркивает: «Ход творческого анализа должен быть естественным, как и ряд ответов на вопросы, которые у нас возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение» [22, С.80].
Подготовка к воплощению литературного произведения в звучащем слове требует применения особого метода - исполнительского анализа. По мнению З.А. Шелестовой, целью такого анализа является содействие «созданию произведения искусства художественного (выразительного) чтения» [25,С.275]. Исполнительский анализ художественного произведенияво многом шире филологического, так как направлен на работу воображения чтеца, затрагивает его эмоциональную отзывчивость. Специфика такого анализа заключается в том, «что предметом его внимания является не только произведение, но и сам
исполнитель с характерными чертами его личности» [Там же, С.294].
В работе посвящённой методике выразительного чтения, З.А. Шелестова рассматривает этапы исполнительского анализа, разработанные Н.М.Соловьёвой, С.С. Бугаевой, А.И. Шварцом, Н.А. Бендер. Изучая их, она приходит к выводу, что исполнительский анализ начинается с «действенного анализа», так как именно он позволяет определить основную цель (сверхзадачу), ради которой читатель собирается исполнять произведение.
Метод действенного анализа появился благодаря К.С. Станиславскому. В своей творческой деятельности великий театральный режиссёр искал способ преодоления пассивности актера, который, «вместо того чтобы с самого начала работы активно искать путь, сближающий его с ролью, стал возлагать ответственность за создание этого пути на режиссера» [12, С.5].
Ю.К. Беседа приводит следующую последовательность действенного анализа: 1) деление текста на куски (части); 2) озаглавливание каждого куска;
) определение задачи каждого куска; 4) выделение главного слова в каждом куске, которые несут в себе наибольшую смысловую нагрузку; 5) нахождение эмоциональной и смысловой кульминации; 6) определение главной цели чтения; 7) определение основного смысла (согласие или несогласие с авторским взглядом) [3].
Формулируя задачу и произнося текст каждого куска, следует сразу же проверять, возможно ли выполнение этой задачи, ложится ли она на текст и помогает ли правильно передать его. Для этого необходимо ясно и чётко понимать смысловую сторону произведения, в этом, по мнению З.А.Шелестовой, помогает «логический разбор»: определение логических пауз, ударных слов и т.д. После того, как детально будет проработан текст каждого отдельного куска, чтец может вернуться к работе над пониманием всего произведения в целом.
Исполнитель должен ярко и наглядно представить себе всю изображённую в произведении жизнь, разобраться в мыслях, которые автор заложил в текст, в том числе и в тех, что не выражены словами (подтекст). Все персонажи произведения должны стать для него живыми, хорошо знакомыми людьми. Чтец должен ясно представлять себе все их действия, обстановку, пейзажи, предметы и явления. Только на основе таких подробных представлений можно понять мысли и чувства автора.
Ещё один этап связан с необходимостью уточнения, углубления и в то же время расширения понимания произведения «за счёт литературоведческих и биографических данных». Этот пункт был предложен Н.М. Соловьёвой, как один из этапов исполнительского анализа [25, С.295].
Кроме того, стоит также упомянуть и категорию, которую сформулировал А.И.Шварц, а именно: «отношение рассказчика к теме, сюжету и персонажам» произведения.
Действительно, при подготовке к выразительному чтению особое внимание мы уделяем позиции автора, его отношению к происходящему. В последствие мы формируем интерпретацию, стараясь приблизить её к авторскому пониманию изображённой им действительности.
На необходимость изучения данного вопроса указывает и Б.С.Найденов, отмечая, что произведение «всегда включает в себя отношение автора к изображаемым явлениям жизни, его оценку явлений, идейно-эмоциональное их осмысление» [22, С.73]. Если исполнитель «произносит слова текста без должного проникновения в мысли автора, без чёткого представления явлений действительности, которые эти мысли вызвали, то во время чтения не возникает единство мысли, чувства и воли читающего, такое чтение не выявит идейно-эмоциональной сущности произведения, не выполнит основной функции речи - общения» [Там же, С.74].
Таким образом, на основании выше описанного мы можем выделить некоторые этапы исполнительского анализа, которые могут быть использованы в практике выразительного чтения на уроке литературы в 11 классе.
К таким этапам относится: 1) действенный анализ; 2) логический анализ;
3)литературно-критический анализ; 4) изучение биографических и литературоведческих данных 5) постижение авторской позиции; 5) постижение идейно-эмоциональной оценки рассказчика.
Однако при всём при этом не стоит забывать, что такой разбор невозможен без учёта художественной специфики изучаемого произведения. Отсюда следует, что подготовка к чтению всегда будет зависеть от конкретного текста и исполнителю необходимо искать те приёмы, которые могли бы передать всё своеобразие и неповторимость каждого отдельно взятого произведения.
1.6 Чтение лирических произведений
Поэзия - самый сложный и субъективный по форме выражения род литературы, который требует от читателя высокой эмоциональной отзывчивости и культуры художественного восприятия. Поэтическая мысль всегда эмоциональна, так как автор воспринимает мир обострённо и личностно. Порой для того, чтобы раскрыть глубину его мысли и чувства, чтецу необходимо максимально приблизиться к состоянию, пережитому поэтом. Однако, по мнению 3.А. Шелестовой, ошибочно считать предположение, что исполнитель имеет право «переносить на себя всё сказанное» им, потому как это не «стенограмма» чувств поэта [25, С.329].
Другой ошибкой чтецов, исполняющих лирику, исследователь считает нарушение поэтической формы текста, когда «стихи читают как прозу», тогда как исполнителю следует самым бережным образом относиться к ритму и музыкальной стороне стиха.
Подобную же мысль высказала М.А. Рыбникова: «У нас существуют два стиля чтения: актёрский и авторский. Актёр зачастую борется со строкой стиха, с рифмой, добиваясь акцентировки смысла. Автор-поэт (так читали Блок, Маяковский) доносит до слуха ритм и рифму и ощутимо показывает, что музыка стиха не враждебна смыслу, а служит его воплощению» [23, С.168].
Методистами подчёркивается, что нарушение основного закона чтения стихов - закона единства стихотворной строки, может привести к утрате музыкального строя лирического произведения.
Подготовка к исполнению лирического произведения, не имеет принципиального отличия от подготовки к чтению любого другого художественного произведения: исполнитель выясняет обстоятельства, которые связаны с написанием стихотворения, обдумывает описанные в нём жизненные ситуации, определяет тему, идею, исполнительскую задачу и т.д., однако, отмечает Шелестова, «характер видений при чтении эпоса и лирики бывает различен» [25, С.333]. В случае исполнения лирики в воображении чтеца часто возникают лишь отдельные образы, которые не связаны логически. И у каждого человека эти образы различны.
О.Э. Мандельштам по этому поводу в статье «Слово и культура» писал:
«Стихотворение живо внутренним образом, тем звучащим слепком формы, который предваряет написанное стихотворение. Ни одного слова ещё нет, а стихотворение уже звучит. Это звучит внутренний образ, это его осязает слух поэта» [19, С.10].
Хотя в литературоведении и принято различать гражданскую, философскую, любовную и пейзажную лирику, такое деление мало что даёт для действенного осмысления произведения, так как на манере чтения, скорее, сказываются жанровые и родовые признаки произведений. В данном аспекте выделяют собственно-лирическую, эпическую и драматическую лирику.
Собственно-лирические произведения «представляют собой прямое, непосредственное излияние души: поэт размышляет о собственных переживаниях, как бы погружая читателя в свой внутренний мир» [25, С.334].
Описательная лирика «воссоздаёт окружающих людей, вещи, черты наружности человека, раскрывает его внутренний облик, а также рисует природу. Повествовательные стихотворения - это предельно лаконичные рассказы о каких-то фактах, событиях, которые не изображаются детально, а лишь кратко обозначаются» [Там же, С.336].
В стихах драматического типа самовыражение лирического «я» уходит на второй план. В них проникает диалог и внутренний спор, всё это создаёт ощущение живого общения между героями [Там же, С.337].
В ряде лирических произведений прямое излияние души, рассуждение, описание и повествование составляют нерасторжимое единство. Необычайно разнообразна по степени выражения авторского сознания поэзия «серебренного» века.
Для этого периода характерны усиления значимости ритма и музыкальности стихотворения, активизация тропов, усиление принципа
неопределённости, активизация внутренней речи, стремление к передаче процесса мышления и восприятия («потока сознания»).
В поэзии XX века явно усиливается контекстуальная многозначность слова. За сложностью стиля кроется сложное содержание. Источником обновления поэтического языка становится разговорная речь.
Выводы к Главе 1
На основании рассмотренного теоретического материала, изложенного в первой главе, было установлено, что внимание человека имеет избирательную природу и педагогу в учебном процессе необходимо активно воздействовать на ученическое восприятие, учитывая его характер.
Одним из действенных методов такого воздействия является установка, которая должна предшествовать этапу первичного восприятия. Анализ же текста выступает как средство корректировки результатов восприятия.
Интерпретация представляет собой не только результат учебной деятельности по освоению художественного произведения, но и метод обучения, которому необходимо отводить особое место и значение в литературном образовании.
Применение герменевтического метода и структурно-семиотического подхода в процессе интерпретации обусловливается спецификой литературы. Герменевтический круг (где неизвестное целое познаётся через часть известного) и герменевтический треугольник (где сущность интерпретируется с точки зрения собственного опыта и ценностно-смысловых ориентиров) позволяют совместить объективную и субъективную стороны понимания путём формирования диалоговой системы.
При структурно-семиотическом подходе важно, что каждое слово в произведении рассматривается как знак и обладает определённым значением, но включаясь в контекстуальную систему других знаков, обретает иной смысл. Комплексное применение таких методов и подходов особо актуально при разборе лирических произведений.
Принимая во внимание всё вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что восприятие, анализ и интерпретация - глубоко взаимосвязанные процессы, которые на разных этапах учебной деятельности призваны дополнять и корректировать друг друга. Все эти этапы направлены на освоение учащимися литературного произведения, где результатом учебной деятельности должно стать появление читательской интерпретации.
При подготовке к выразительному чтению, исполнителю необходимо учитывать специфику текста, который подлежит анализу, так как исполнение должно соответствовать стилю и жанровым особенностям художественного произведения.
Работа над выразительным чтением должна опираться на принцип искреннего переживания (важно разделять отношение автора к событиям и людям) это позволит правдиво передавать содержание литературного произведения. Если же исполнитель читает без должного проникновения в мысли автора, такое исполнение не имеет идейно-эмоциональной сущности, а значит, оно не выполняет коммуникативной функции.
Для более глубоко понимания художественного произведения, чтецу приходится прибегать к исполнительскому анализу, что подразумевает работу воображения и затрагивает эмоциональную отзывчивость.
Стадии исполнительского анализа вариативны и зависят от конкретного текста. Нами условно выделены следующие этапы:
1)действенный анализ;
2)логический анализ;
3)литературно-критический анализ;
4)изучение биографических и литературоведческих данных;
5)постижение авторской позиции;
6)постижение идейно-эмоциональной оценки рассказчика.
Читатель должен понимать ради чего он собирается исполнять произведение, иными словами он должен понимать сверхзадачу.
Читая лирику, чтец воплощает в своём исполнении логическую и синтаксическую мелодию речи, музыку и ритм стиха.
Изученный материал позволяет нам также сделать некоторые выводы о функциях выразительной речи, к которым относятся:
1)наглядность;
2)самовыражение;
3)воспитательное воздействие;
4)осмысление авторской позиции;
5)развитие коммуникативных навыков;
6)динамическое осмысление всех параметров текста.
2. Методика выразительного чтения как способ интерпретации литературы в 11 классе
2.1Методическая разработка урока по стихотворениям А.А. Ахматовой
В разработке данного урока будет рассмотрено выразительное чтение как способ интерпретации лирического произведения.
Выбор рода литературы обусловлен его спецификой, которая заключается в повышенной информативности, что непременно сказывается на количестве возможных вариантов интерпретаций того или иного поэтического произведения. Ю.М.Лотман в своей работе, посвящённой анализу поэтического текста, отметил, что даже «небольшое по объёму стихотворение может вместить информацию, недоступную для толстых томов нехудожественного текста» [17, С.46].
Выбор периода связан с ярко выраженным индивидуальным характером поэзии этого времени, разнообразием поэтических течений. Представители нового направления в литературе - модернизма, имели разные идеалы и преследовали разные цели, но всех их объединяла работа над словом, звуком и ритмом. В своих стихах они обращались к мыслям и чувствам человека, указывая на неразделимость личности творца и его искусства. «Поэзия «серебряного века» подчёркнуто индивидуальна, не боится шокировать читателя, проникнута духом эксперимента и необычности - и очень драматична... «, - отмечает Н.В. Барковская [1, С.13].
Предполагается, что практическая работа учеников, связанная с выразительным чтением лирических произведений, относящихся к данному периоду, поможет им лучше раскрыть свой творческий потенциал и вызовет заинтересованность в поиске более глубокого смысла в читаемых текстах.
На уроке предлагается рассмотреть стихотворение А. Ахматовой «Сжала руки под темной вуалью…». Видимо, здесь может возникнуть справедливый вопрос, требующий уточнения причин нарушения последовательности изучения, поэзии «серебряного» века, ведь школьное академическое преподавание обязывает начинать с представителей символизма. Почему бы не начать с А. Блока?
Дело в том, что поэзия символистов представляется одной из самых сложных для восприятия. К примеру, «сложность чувств, подвижность мысли, оригинальность поэтической системы» лирики А.Блока, по мнению В.Г. Маранцмана, является «трудным испытанием» даже для учащихся выпускных классов [21, С.12]. Его лирика «может быть освоена лишь как явление поэтическое и никак иначе». В ней нет «того верхнего смыслового пласта, который в других случаях создаёт иллюзию понимания и облегчает читательское сопереживание» [Там же. С.12].
Ещё одна причина, по которой мы не можем включить поэзию А.Блока в работу над выразительным чтением, заключается в том, что его творчество необходимо рассматривать в соотношении с творчеством его предшественников, что требует дополнительного времени и увеличения количества отведённых уроков на изучение лирики данного автора. Поэтому мы считаем, что поэзия А. Ахматовой в этом отношении представляется более ясной для понимания учеников.
Установка
Как было указано в первой главе, при подготовке учащихся к работе, необходимо дать соответствующую установку на восприятие текста. Для этого мы используем подходящую цитату классика и формулируем вопрос, который позволит активизировать внимание учащихся.
Л.Н. Толстой однажды сказал: «Без любви жить легче. Но без неё нет смысла» (необходимо выдержать паузу, для того, чтобы учащиеся смогли обдумать фразу). Как вы считаете, можно ли жить без смысла в жизни? Счастлив ли такой человек?
Выслушав ответ класса, соглашаемся с тем, что такой человек несчастен.
Выходит, что любовь наполняет нашу жизнь смыслом. Человек счастлив, когда в его жизни есть любовь. Это чувство способно порождать в нём очень сильные эмоции.
Усиливая эффект от приведённого тезиса, пробуждаем память личного опыта. Это необходимо для того, чтобы последующая интерпретация стала личностно значимой для учащихся.
Возможно, кому-то из вас уже приходилось переживать такие эмоции (выдерживаем короткую паузу). Порой простому человеку очень сложно выразить эти эмоции словами, но не поэту. А.Ахматова, о творчестве которой пойдёт речь, использовала очень яркие приёмы, которые могут поведать о чувствах человека намного больше, чем просто слова. Но перед тем как обсудить эти приёмы, прочитаем её стихотворение «Сжала руки под тёмной вуалью…».
Восприятие
После того как учащиеся ознакомятся с текстом стихотворения, им предлагается прослушать аудиозапись авторского прочтения [28]. Это необходимо для того, чтобы, с одной стороны, закрепить прочитанное, а с другой - акцентировать внимание учащихся на том, что в авторском прочтении, почти отсутствует какая-либо экспрессия. При этом следует пояснить, с чем это связано: А.Ахматова - поэт, и поэтому в своём исполнении она делает основной упор на передачу ритма стихотворения. В данном случае необходимо утвердить в сознании учащихся мысль о том, что поэзия может читаться по-разному и то, что «музыка стиха не враждебна смыслу». Можно прочитать то или иное поэтическое произведение, добиваясь акцентировки смысла, или, не нарушая его строй, продемонстрировать в своём чтении ритм и музыкальность произведения. Данный момент позволит учащимся ориентироваться в первую очередь на свои предпочтения в выборе манеры чтения. Выражать свои переживания в удобной для них форме, что по нашему мнению, выступит дополнительным стимулом к работе над живым словом.
Анализ
Ученикам предлагается подумать над тем, как бы они прочитали стихотворение А.Ахматовой «Сжала руки под тёмной вуалью…», если бы их попросили выполнить это с выражением (просим не менее двух желающих прочитать стихотворение). Это задание позволит перейти к вопросу понимания произведения и стимулировать работу детей направленную на интерпретацию художественного текста.
Связано это с тем, что каждый читатель по-своему понимает текст. Такое индивидуальное понимание называется интерпретацией. Вариантов интерпретаций может быть очень много, и все они имеют право на существование.
В подтверждение своих слов предлагаем ученикам послушать два варианта прочтения этого стихотворения в исполнении артистов театра и кино М.Мироновой и А.Фрейндлих. Это задание направлено на преодоление страха перед неудачей, так как некоторые ученики могут испытывать боязнь, что их интерпретация окажется неверной. Кроме того результат такого сравнения поможет ученикам выявить общие моменты, на которых чтецы акцентируют внимание слушателя, а также проследить за тем, насколько артистам удалось приблизиться к пониманию изображённой поэтом действительности.
В видеоматериале можно видеть, что варианты художественного исполнения стихотворения, предложенные артистами, явно отличаются по своей экспрессии. Таким образом, такое сравнение, кроме всего прочего, призвано продемонстрировать, что единственно верного исполнения нет.
После того как учащиеся ознакомятся с видеоматериалом, выясняем какой из вариантов прочтения им понравился больше и почему по их мнению артисты так по-разному читают одно и то же произведение.
Обсуждая увиденное, следует сделать акцент на эмоциях, которые продемонстрировали артисты, читая стихотворение.
Интерпретация
В исполнении М.Мироновой [29], перед нами предстаёт образ женщины, в жизни которой произошла ссора с любимым человеком. Но присутствует ощущение того, что эта история произошла с ней совсем недавно, возможно, ещё вчера, об этом говорят её растерянность и смятение, она ещё целиком погружена в процесс переживания своей утраты и пытается осознать, что же произошло в её жизни. Возможно, что она не знает, как поступить, как выразить свои эмоции и словно, пересказывая историю, делится своей болью с близкой подругой.
В исполнении А.Фрейндлих [30], мы можем заметить несколько другие интонации. Кажется, что перед нами та же женщина, но много лет спустя. Она уже давно осознала то, какую несправедливость допустила по отношению к любимому человеку, какую обиду нанесла ему своими необдуманными, брошенными в горячке, словами. Важно отметить, что к этому выводу мы приходим, не отталкиваясь от возраста артиста, а наблюдая эмоции, которые он демонстрирует в процессе чтения: они как будто облачаются в форму горькой самоиронии - еле различимой усмешки над своей глупой молодостью. Это воспоминания человека, прожившего жизнь, которые, возможно, служат предостережением для молодых от повторения подобных ошибок.
На данном этапе, нам представляется важным подвести мысль учеников к тому, что на разных этапах жизни одно и то же произведение читатель понимает по-разному, с каждым новым прочтением, для него может открываться новый смысл. Это, по нашему, мнению послужит дополнительной мотивацией к тому, чтобы школьники периодически перечитывали ранее изученные произведения.
Исполнительский анализ
Следующий этап работы связан с исполнительским анализом стихотворения. Разные исследователи, занимающиеся вопросами художественного чтения (С.С. Бугаева, Н.М. Соловьёва, А.И. Шварц), предлагают свои этапы исполнительского анализа, что, по сути, говорит нам об их вариативности.
Для начала мы приводим ученикам некоторые биографические и литературоведческие данные, где подчёркиваем что стихотворение «Сжала руки под тёмной вуалью…» относится к числу наиболее известных произведений Ахматовой. Впервые оно увидело свет в составе сборника
«Вечер» (1912 г.). Эта книга была первой книгой поэтессы и имела огромный успех. Многие тогда сумели увидеть в молодом таланте признаки вечной поэзии. Уверенная и искусная работа поэтессы была видна во всём: в меткости эпитетов, в экономии расходования поэтических средств, в умело выбранных деталях. В стихах Ахматовой можно часто наблюдать, очень характерный для неё прием: через внешнее поведение человека, через его жест она раскрывает душевное состояние героя. Мир предметов, который окружает лирическую героиню, разговорный характер поэтической речи, тяготение к сценичности стиха, лаконизм сюжета делают её стихи предельно ясными. Поэтесса принадлежала к модернистскому течению, получившему наименование
«Акмеизм», которое сформировалось как реакция на крайности символизма.
Акмеисты стремились к чувственной ясности образа и чеканности поэтического слова, преодолевая, таким образом, пристрастие символистов к многозначности и усложненной метафоричности. Они стремились освободить поэзию от мистической туманности, придать слову определённое, точное значение. В большей степени, чем символисты, акмеисты уходили в круг чисто литературных задач, выбирая то, что в философии творчества было связано со стихией непосредственной жизненности. Для них характерно обращение к человеку, к «подлинности» его чувств.
Картина, которую изображает в своем стихотворении Ахматова, рассказывает о ссоре, точнее о её последствиях, когда все обвинения уже высказаны, и обида до краев переполняет двух близких людей.
Это произведение появилось через год после бракосочетания А.Ахматовой и Н.Гумилёва, но это стихотворение не является посвящением мужу. Люди, хорошо знавшие Ахматову, утверждали, что она не любила его. Между тем, на протяжении недолгого брака с Гумилёвым, Ахматова оставалась верной и преданной супругой. Таким образом, богатое воображение и уникальный поэтический дар помогли поэтессе выдумать для себя таинственного незнакомца, наделить его определенными чертами и сделать героем лирического произведения.
Теперь мы переходим непосредственно к действенному анализу стихотворения.
Чтобы выразительное чтение смогло произвести впечатление на слушателя, необходимо передать все те эмоции и чувства, которые изобразил автор. Слушатель должен быть убеждён в том, что вы не только передаёте эмоции, которые согласуются с вашим пониманием произведения (интерпретацией), но и в том, что это делается обоснованно. Для этого необходимо разобрать текст, чтобы найти в нем те части, которые помогают нам правильно определить эмоции героев.
В первой фразе: «сжала руки» мы видим, что героиня находится в напряжении, её руки выдают то эмоциональное состояние, в которое она погружена. Возможно, она не находит себе места, как это бывает только при сильном возбуждения и поэтому сжимает руки, чтобы по их движению никто не догадался о её чувствах. По той же самой причине она скрыла их «под… вуалью».
Ещё одной немаловажной деталью является цвет вуали, автор не называет его, а называет лишь оттенок - «под тёмной вуалью» Этот оттенок легче соотнести с печальным образом, нежели чем с образом весёлым.
Далее наше внимание обращено к детали портрета героини, которая в стихотворении выражается в форме вопроса: «Отчего ты сегодня бледна?». Эта строка заключена в кавычки как цитата. Значит, этот вопрос героине кто-то задаёт. Возможно, это человек, с которым она делится своим несчастьем. Она отвечает ему:
- Оттого, что я терпкой печалью Напоила его допьяна.
Слово «терпкий» - эпитет, который можно пояснить с помощью ассоциативного ряда. Это неприятное вяжущее ощущение во рту, от которого может свести скулы. Строка «напоила его допьяна» в связи с вышеописанным эпитетом указывает на определённую степень состояния, обусловленное неприятными эмоциями.
Фраза «Как забуду?» говорит нам о том, что для героини это тяжёлое воспоминание, к которому она периодически возвращается в своих мыслях.
Теперь мы можем рассмотреть детали портрета героя, их немного, но и это нам достаточно, чтобы судить о его состоянии. В первую очередь, наше внимание обращено на описание действия: «Он вышел, шатаясь», такое состояние охарактеризовано потерей координации, что может произойти, когда разум человека помутнён. Уже по детали портрета: «Искривился мучительно рот…» видно как человеку плохо: его состояние напрямую отражается в мимике.
Понимание того, что героиня совершила ошибку, передаётся через описание её последующих действий, где она пытается исправить ситуацию:
«сбежала, перил не касаясь». То есть в её поступке присутствует отчаяние, где страх упасть с лестницы намного слабее, чем страх отпустить любимого. Эмоции, переполняющие её, настолько сильны, что она задыхается. Мы понимаем, как нелепо звучит её фраза, которую она бросает в след любимому:
«Шутка // Все, что было…». И нам как будто уже ясно, что эта фраза не остановит героя, потому как для него, видимо, всё кончено. Тогда героиня, уже с отчаянием добавляет: «Уйдешь, я умру». И нам, как и героине кажется, что этот последний аргумент, должен проникнуть в сердце её любимого. Но в этой лирической драме, в которой затрагивается женская беспечность, раскрывается ещё одна сторона - непреклонность мужского решения.
Хотя слова героини и заставляют остановиться героя, что, собственно, говорит о его неравнодушии к ней, делает он это лишь для того, чтобы поставить жирную точку в их отношениях, так как в противопоставление горячему порыву её души, мы слышим будничную реплику: «Не стой на ветру». Возможно, именно поэтому его улыбка кажется героине спокойной и жуткой, а фраза принимает оскорбительно коннотацию.
Как мы можем понять, в прозе для изображения этого сюжета понадобилась бы, вероятно, не одна страница. А поэтесса обошлась всего двенадцатью строчками, с их помощью передав всю глубину переживаний героев.
Первая строфа стихотворения - завязка сюжета. Читается со спокойной и размеренной интонацией. Должно создаваться впечатление, что героине сложно говорить, но исполнитель сдерживает волнительный тон.
Вторая строфа стихотворения - кульминация. По мере продвижения к первой строчке третьей строфы постепенно увеличиваем темп чтения, чтобы подчеркнуть взволнованность героини и скорость развития событий.
Третья строфа - развязка сюжета. Начиная с последней фразы первой строки третьей строфы, мы снова возвращаемся к изначальному темпу чтения, но здесь мы уже не сдерживаем свои эмоции и раскрываем все переживания героини.
В третьей строке последней строфы, мы как бы подчёркиваем весь ужас и недоумение героини от услышанного. В середине второй и четвёртой строки третьей строфы важно сделать паузу. Пауза в середине второй строки, обусловлена переносом фразы, которая является продолжением первой строки третьей строфы. Пауза в середине четвёртой строки, последней строфы призвана подчеркнуть драматическую развязку стихотворения.
Чтобы продемонстрировать ученикам как воплощается художественная интерпретация в выразительном чтении, учитель ещё раз читает произведение.
Далее мы предлагаем ученикам самостоятельный разбор стихотворения А.Ахматовой «Песня последней встречи». После того, как ученики завершат анализ, мы предлагаем вопросы для обсуждения:
-Как рисует Ахматова душевное состояние героини?
Героиню стихотворения преследуют тяжелые мысли. В тексте мы можем найти следующие строки: «грудь холодела»; «на правую руку надела // Перчатку с левой руки»; «Умру с тобой! «; «Я взглянула на тёмный дом».
-В какой форме поэтесса рассказывает о чувствах героини?
Стихотворение имеет драматургическую природу. По форме это внутренний монолог, но в произведении присутствует и диалог с воображаемым партнёром.
Завершая урок, предлагаем одному из учеников выразительно прочитать это стихотворение.
2.2Методическая разработка урока по стихотворениям С.А. Есенина
На уроке предлагается рассмотреть поэму С. Есенина «Чёрный человек». Выбор данного произведения обусловлен его художественным своеобразием: экспрессивностью диалогов, драматичностью сюжета, остротой конфликта.
Установка
«Черный человек» - одно из самых загадочных и неоднозначно понимаемых произведений С. Есенина. Многие предполагают, что появление образа Чёрного человека объясняется разгульной жизнью поэта, его раздвоением личности, злоупотреблением алкоголя. Так ли это? Или всё же кто-то выдаёт желаемое за действительное?
Восприятие
Предлагаем классу посмотреть видеоматериал с вариантом художественного прочтения поэмы «Чёрный человек» в исполнении артиста театра и кино С.Безрукова [31].
Анализ
На этом уроке мы предлагаем пойти от обратного: производя анализ поэмы Есенина, опираться на впечатления, оставшиеся от прослушивания художественного чтения артиста. Таким образом, мы предлагаем ученикам выяснить, насколько художественная интерпретация мастера звучащего слова реализует авторский замысел.
Мы приводим некоторые биографические и литературоведческие данные, которые говорят нам о том, что над «Чёрным человеком» Есенин работал два года.
Эта ужасающая своей откровенностью лирическая исповедь требовала от поэта максимального напряжения и беспристрастного самонаблюдения.
Как вы считаете, может ли человек страдающий алкоголизмом и раздвоением личности, заставить себя работать столь долго и тщательно над одной поэмой, добиваясь определённого результата?
Работать над ней поэт начал в 1922 году, в феврале 1923 года был закончен первый её вариант. Окончательно же поэма была завершена в ноябре 1925 года, за полтора месяца до смерти поэта.
Любопытным представляется то, что в последнем стихотворении Есенина, встречается похожее обращение «До свиданья, д р уг мой , до свиданья».
С первых же строк, мы оказываемся вовлечёнными в действие поэмы, где перед нами будто исповедуется друг, который не щадя себя, признаётся, что причиной его недуга может быть алкоголь. Это нисколько не похоже на картинное покаяние. Мы верим его словам, принимая их за правду. Однако мы как читатели должны понимать, что нельзя отождествлять искусство и реальную жизнь. Искусство метафорично. И какими бы правдивыми образами не блистала бы поэзия творца, всё-таки не стоит выдавать желаемое за действительное.
Через метафору «Голова моя машет ушами, // Как крыльями птица», и «Ей на шее ноги // Маячить больше невмочь», лирический герой будто делает намёк на суицидальные мысли.
И следующий рефрен («Чёрный человек») начинает нагнетать настроение, словно предупреждая появление «прескверного» гостя. Когда он появляется, герой даёт ему характеристику и показывает своё отношение через слова:
«мерзкой», «гнусавя», «усопшим», «тоску», «страх». Герой испытывает возмущение и точно просит Чёрного человека оставить его в покое:
«Черный человек!
Ты не смеешь этого! Ты ведь не на службе Живешь водолазовой. Что мне до жизни Скандальногопоэта. Пожалуйста, другим Читай и рассказывай».
Раньше «водолазами» на жаргоне презрительно называли священников. Используя данное слово, поэт подчёркивает своё презрение к ночному гостю, он не желает никакой исповеди.
Речь же Чёрного человека, говорит нам о том, что ему известно о герое намного больше, чем нам. Ему не нужна исповедь, ему нужно покаяние.
Чёрный человек пересказывает жизнь лирического героя и раскрывает поэту его самообман:
В грозы, в бури,
В житейскуюстынь, При тяжелыхутратах И когда тебе грустно,
Казаться улыбчивым и простым - Самое высшее в мире искусство».
Лирический герой не признаёт себя в описании Чёрного человека, поэтому тот хочет назвать его жуликом и вором.
Вторая часть поэмы начинается с повтора первой строфы. Мы как будто созерцаем рождение нового стихотворения: герой стоит перед окном, вникая в уличный пейзаж. В этом отрывке он словно пытается успокоиться, обращая внимание на образы зимы, перекрёстка, деревьев в саду. Вот ещё мгновение и на свет появится новое произведение, но мысль его сбивается и движется в совершенно ином направлении. Умиротворённость вновь нарушена топотом беспокойных «деревянных всадников», криками «зловещей птицы» и появлением Чёрного человека.
В его поэзии больше нет места для деревенской природы. Городская жизнь заполнила это место своими образами, олицетворением которых стал Чёрный человек, в цилиндре и сюртуке (атрибуты городской жизни). Поэтому здесь можно предположить, что одной из форм выражения конфликта является сравнение раннего и позднего этапов творчества поэта.
В кульминации Чёрный человек оскорбляет поэзию, отводя ей роль средства для достижения низменных целей:
Как прыщавой курсистке Длинноволосый урод Говорит о мирах,
Половой истекая истомою.
Что, по сути, является прямым оскорблением и унижением поэта. Чтобы уточнить, кого он имеет в виду, Чёрный человек продолжает:
В одном селе, Может, в Калуге,
А может, в Рязани, Жил мальчик
В простой крестьянской семье, Желтоволосый,
С голубыми глазами...
Описание подходит под портрет Есенина. Герой не выдерживает и бросает в лицо Чёрного человека трость.
Здесь мы наблюдаем очень драматичную развязку, которая открывает нам тайну Чёрного человека - это зеркальное отражение героя. Таким образом, мы приходим к тому, что поэт вёл разговор со своим отражением в зеркале. Об этом нам говорит цилиндр, который остался на голове героя, после того, как он разбил зеркало.
Поэма «Чёрный человек» глубоко индивидуальна, лирична, и драматична. Ощущение трагизма не покидает до последних строк, мы ощущаем всю безысходность положения героя. Образ Чёрного человека имеет несколько литературных источников. Есенин признавал влияние на свою поэму трагедии А.С.Пушкина «Моцарт и Сальери», где фигурировал загадочный чёрный человек.
Поэме суждено было стать последним крупным поэтическим произведением в творчестве Есенина. Его трагическая гибель заставила читателей взглянуть на неё в другом свете.
Закончив разбор, мы обсуждаем с учениками достоверность художественной интерпретации артиста, ищем спорные моменты, выясняем, с чем они согласны, а с чем нет. Такое задание реализует их право на собственную интерпретацию, так как в теоретической части упоминалось о том, что реализация этого права позволяет ученику не терять интерес к анализу художественного произведения.
Далее мы предлагаем ученикам самостоятельный разбор стихотворения С.Есенина «До свиданья, друг мой, до свиданья». После того, как ученики завершат анализ, предлагаем им порассуждать о подтексте произведения. Это задание позволит ученикам отработать навык глубокого анализа, и научиться преодолевать общепринятую интерпретацию текста.
Многие считают, что С. Есенин в этом небольшом стихотворении прощается перед своей смертью с неким другом.
Если хорошо подумать над текстом, то мы поймём, что эти стихи могли быть написаны никак предсмертное письмо, а как некролог. Поэт пишет, что друг у него в груди, значит, останется в памяти. Он прощается «без руки, без слова» потому что ему не могут подать руки, сказать слова.
Поэт, определённо, большой талант. Это чувственный человек с тяжёлым характером и взрывным темпераментом, он умел жить, любить, страдать как никто другой. Есенина нельзя представить без его лирики.
Если в одних его стихотворениях мы ощущаем самые сокровенные, самые интимные человеческие чувства, которые до краёв наполнены свежестью картин родной природы, то в других - отчаяние, скорбь и безысходную грусть.
Заключение
В результате нашей работы были проанализированы теоретические подходы к понятию интерпретации; изучены этапы, реализуемые в творческой деятельности учащихся при интерпретации художественного текста; исследовано влияние выразительного чтения на процесс понимания произведений словесности учащимися. По результатам исследования можно заключить следующее:
К функциям выразительной речи относятся:
1)наглядность;
2)самовыражение;
3)воспитательное воздействие;
4)осмысление авторской позиции;
5)развитие коммуникативных навыков;
6)динамическое осмысление всех параметров текста;
Работа над выразительным чтением позволяет ученику формировать навыки художественной интерпретации, что положительным образом сказывается на его способностях анализировать и понимать произведения словесности.
Интерпретация представляет собой не только результат учебной деятельности по освоению художественного произведения, но и метод обучения, где комплексное применение герменевтического метода и структурно-семиотического подхода позволяют совместить объективную и субъективную стороны понимания при изучении лирических произведений.
Восприятие, анализ и интерпретация - глубоко взаимосвязанные процессы, которые на разных этапах учебной деятельности призваны дополнять и корректировать друг друга. Все эти этапы направлены на освоение учащимися литературного произведения, где итогом такого освоения является появление читательской интерпретации. При подготовке к выразительному чтению, исполнителю необходимо учитывать специфику текста, который подлежит анализу, так как исполнение должно соответствовать стилю и жанровым особенностям художественного произведения. Работа над выразительным чтением должна опираться на принцип искренности переживаний. Для более глубоко понимания художественного произведения, чтецу приходится прибегать к исполнительскому анализу, что подразумевает работу воображения и затрагивает эмоциональную отзывчивость.
В своём исследовании мы определили этапы подготовки художественной интерпретации лирического произведения для воплощения её в звучащем слове, а также теоритически обосновали и практически разработали уроки, где рассматривается выразительное чтение как способ интерпретации лирического произведения в старших классах средней школы. Цель работы достигнута.
Однако область выразительного чтения имеет огромный потенциал для дальнейших разработок, так как вопрос этот многогранен и проделанная нами работа лишь вскользь указывает на ту широкую перспективу возможных вопросов, которые могут быть освещены в наших дальнейших исследованиях.
Библиографический список
1.Барковская Н.В. Поэзия «серебряного века». Учеб. Пособие. Издание 2-е, дополненное. / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург. 1999. 170 с.
2.Бахтин М.М. Эстетика словестного творчества / Сост. С.Г. Бочаров; Текст подгот. Г.С. Бернштейн и Л.В. Дерюгина; Примеч. С.С. Аверинцева и С.Г. Бочарова. - 2-е изд. -М.: Искусство, 1986. -445с.
3.Беседа Ю.К. Выразительное чтение. -М.: Прометей, 1991, -124с.
4.Бетти Э. Герменевтика как общая методология наук о духе / Пер. с нем.: Е. В. Борисов. - М.: «Канон+»; РООИ «Реабилитация», 2011. - 144с.
5.Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. для студ. пед. вузов. / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под. Ред. О.Ю.Богдановой. - 2-е изд., испр. -М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400с.
6.Бродовский М.М. Руководство к выразительному чтению. - 2-е изд., -СПб.: Издание В.И. Губинского, 1904, - 416с.
7.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. 480 с.
8.Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного / Пер. с нем. -М.: Искусство, 1991. - 367с.
9.Горобец Н.И. Интерпретационная деятельность учащихся на уроках литературы: учебное пособие/ Н.И. Горобец; Сев (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. - 2-е изд., исправл. - Архангельск: ИПЦ САФУ, 2012. - 208с.
10.Дильтей В. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4: Герменевтика и теория литературы. М.: Дом интеллектуальной книги, 2001 - 299 с.
11.Ионин Г.Н. Проблема интерпретации художественного текста в учебной и профессиональной деятельности // Интерпретация художественного текста в вузе и школе. - СПб: Образование, 1993. - 146с.
12.Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. 3-е изд. М.: Искусство, 1982. 119 с.
13.Кубасова О.В. Выразительное чтение: Пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 144с.
14.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: учеб. для студ. / А.А. Леонтьев.- 3-е изд.-М.: Смысл; СПБ.: Лань, 2003. -287 с.
15.Литературный энциклопедический словарь / под общ. ред. В.М. Кожевникова, П.А. Николаева. Редкол.: Л.Г. Андреев, Н.И. Балашов, А.Г. Бочаров и др. - М. : Сов. энциклопедия, 1987. - 751с.
16.Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред. А.Н.Николюкина. -М.: НПК «Интелвак», 2001. - 1600 стб.
17.Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. - С.-Петербург: «Искусство-СПб», 1996.- 848c.
18.Лурия А.Р. Лекции по общей психологии - СПб.: Питер, 2006. - 320с.
19.Мандельштам О.Э. О поэзии: сборник статей / О. Мандельштам. Л.: Academia, 1928. - 97c.
20.Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения читательское восприятие школьников. / В.Г. Маранцман. - Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974. - 176с.
21.Маранцман В.Г. и Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1977. - 206с.
22.Найденов Б.С. Выразительность речи и чтения. Пособие для учителей нач. и сред. Школы. М., «Просвещение», 1969. - 263с.
23.Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1985. - 288с.
24.Узнадзе Д.Н. Психология установки. /Под ред. В. Усманова. - СПБ.: Питер, 2001. -416 c.
25.Шелестова З.А. Основы методики выразительного чтения и рассказывания.
- М.: Издательство «Спутник +», 2014.- 620с.
26.Шлейермахер Ф. Герменевтика. -Перевод с немецкого А.Л. Вольского. Научный редактор Н.О. Гучинская. -СПб.: «Европейский Дом». 2004. - 242с.
27.Ядровская Е.Р., Дунев А.И. (общ. ред.) Глоссарий методических терминов и понятий (русский язык, литература): Опыт построения терминосистемы СПб.: Свое издательство, 2015. - 306 с.
28.Ахматова А.А. «Сжала руки под тёмной вуалью…» (читает Ахматова А.А.) [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=nirA8okvGpU (дата обращения: 08.05.2017).
29.Ахматова А.А. «Сжала руки под тёмной вуалью…» (читает Миронова М.А.) [Электронный ресурс]. https://www.youtube.com/watch?v=UT89J9nqLKo (дата обращения: 08.05.2017).
30.Ахматова А.А. «Сжала руки под тёмной вуалью…» (читает Фрейндлих А.Б.) [Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=Hjxht02yHJU (дата обращения: 08.05.2017).
31.Есенин С.А. «Чёрный человек» (читает Безруков С.В.)
[Электронный ресурс]. URL: https://www.youtube.com/watch?v=dpT3r9Dd4Hs (дата обращения: 16.05.2017).