важнейшие психолого-педагогические положения об интеллектуальном развитии детей в дошкольном детстве таких исследователей, как Л.С. Выготский, Е.А. Стребелева, Н.И. Жинкин, Г.А. Урунтаева, В.С. Мухина и др. Комплекс занятий был подобран в соответствии с положениями программы В.В. Мамаевой по развитию речи и общения у детей 3-4 лет и занятий по развитию предметной деятельности у детей данной возрастной категории М.Д. Маханевой и С.В. Рещиковой.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников, приложений.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы совершенствования интеллектуально-познавательного развития детей на основе развивающих игровых технологий
1.1 Интеллектуально-познавательное развитие дошкольников
В истории психологических исследований проблема интеллекта, являясь, с одной стороны, наиболее изучаемой и распространенной (ей посвящено наибольшее количество работ), с другой стороны, остается самой дискуссионной. В течение десятков лет не утихает интерес к данной психологической категории в самых различных областях знания. Однако, несмотря на широкое применение данного понятия единого подхода к пониманию его сущности и структуры до сих пор нет.
Многие авторы считают данную психологическую категорию синонимом слова «мышление»: интеллект - это: направленное мышление (К. Юнг); основа функционирования мышления, способность к мыслительной деятельности, рациональному познанию (В.М. Блейхер, И.В. Крук); мыслительная способность, умственное начало у человека, определяющее деятельность его (С .И. Ожегов); способность мышления, рационального познания (В.И. Бородулин, А.П. Горкин, А.А. Гусев, Н.М. Ланда); способность мыслить рационально (И. А. Беляев).
Другим весьма распространенным подходом к пониманию интеллекта является подход с точки зрения его влияния на успешность адаптации к окружающему. Например, А.М. Фонарев отождествляет интеллект со способностью успешно приспосабливаться к требованиям культуры и среды. Автор делает акцент на том, что в сообществах, где существуют разные культуры, интеллект определяется широким набором умений и навыков. Исходя из этого, Ж. Пиаже трактует интеллект в качестве психической адаптации к новым условиям. По мнению Векслера, «интеллектом следует называть глобальную способность действовать разумно, мыслить рационально, равно как и справляться с различными жизненными обстоятельствами» [12].
Существует две подструктуры общего интеллекта: вербальный и невербальный интеллект. Вербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания. Невербальный интеллект - интегральное образование, функционирование которого связано с развитием наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления [13].
Вопросами изучения и формирования мышления у детей занимались многие выдающиеся психологи: Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.Ф. Обухова, Л.А. Вегнер и другие. В своих работах они утверждали, что одной из существенных сторон возрастного развития психики является изменение, в результате которых ребенок переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств.
В раннем детстве мышление развивается в процессе овладения орудийным действием, когда необходимо установить отношения между предметами. В дошкольном возрасте с изменением социальной ситуации развития меняются и особенности мышления. Так, на протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм с мышлением /наглядно-действительного и наглядно-образного/. В это время закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций. Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях.
Мышление дошкольника в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно-действенное и наглядно-образное с элементами словесно-логического мышления. Вместе с тем, это не только этапы развития мышления, но и различные его формы, присущие как детям, так и взрослым, и потому играющие важную роль в мыслительной деятельности каждого человека [9].
Другим весьма распространенным подходом к пониманию интеллекта является подход с точки зрения его влияния на успешность адаптации к окружающему. Например, А.М. Фонарев отождествляет интеллект со способностью успешно приспосабливаться к требованиям культуры и среды. Автор делает акцент на том, что в сообществах, где существуют разные культуры, интеллект определяется широким набором умений и навыков. Исходя из этого, Ж. Пиаже трактует интеллект в качестве психической адаптации к новым условиям. По мнению Векслера, «интеллектом следует называть глобальную способность действовать разумно, мыслить рационально, равно как и справляться с различными жизненными обстоятельствами» [12]. По мнению А.В. Штерна, интеллект - это некая общая способность, отвечающая за приспособление к новым жизненным условиям. А. Анастази описывает интеллект как комплекс способностей, которые необходимы для выживания, а также достижения успеха.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Л. А Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, - мысленной ориентировкой. Словом, той, которую позднее Н.Н. Поддьяков назвал "детским экспериментированием". В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко и др.).
Речевое развитие ребенка самым тесным образом связано с развитием его интеллекта. Благодаря освоению языка, ребенок способен сознавать, познавать окружающий мир, развиваться как личность в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, а в будущем - изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. Примечателен и тот факт, что сензитивным периодом для развития устной речи является возраст от года до трех лет, т.е. период раннего детства. В этом возрасте любой ребенок способен легко усвоить не только один, а даже несколько языков, и научиться свободно на них говорить [8].
Таким образом, основными достижениями интеллектуально-познавательного развития дошкольного возраста являются следующие умения: выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом; определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов; отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы. Интеллект детей младшего дошкольного возраста находит свое проявление в речи, общении и предметной деятельности; особенности проявления интеллекта детей младшего дошкольного возраста характеризуют наличие определенных показателей (принятие задания, способы выполнения задания, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности). Поскольку среди показателей интеллектуально-познавательного развития в тесной связи с развитием мышления выступает развитие речи, рассмотрим подробнее этот вопрос в следующей части работы.
.2 Развитие речи как важнейший показатель интеллектуально-познавательного развития детей 3-4 лет
Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
Другим весьма распространенным подходом к пониманию интеллекта является подход с точки зрения его влияния на успешность адаптации к окружающему. Например, А.М. Фонарев отождествляет интеллект со способностью успешно приспосабливаться к требованиям культуры и среды. Автор делает акцент на том, что в сообществах, где существуют разные культуры, интеллект определяется широким набором умений и навыков. Исходя из этого, Ж. Пиаже трактует интеллект в качестве психической адаптации к новым условиям. По мнению Векслера, «интеллектом следует называть глобальную способность действовать разумно, мыслить рационально, равно как и справляться с различными жизненными обстоятельствами» [12]. По мнению А.В. Штерна, интеллект - это некая общая способность, отвечающая за приспособление к новым жизненным условиям. А. Анастази описывает интеллект как комплекс способностей, которые необходимы для выживания, а также достижения успеха.
К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов. Арушанова А.Г. отмечает, что к трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства, говорит короткими грамматически оформленными предложениями. Сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Но в этом возрасте ребенок уже владеет теми средствами, которые необходимы и достаточны для его полноценного общения. Это разговорная речь. В ней нет причастий и деепричастий, характерных для письменной речи, нет некоторых типов придаточных предложений (например, условных), редко встречается сослагательное наклонение глагола. Речь непроизвольна и ситуативна, изобилует неполными предложениями, характерными для диалогической формы речи. Воспитатели, которые побуждают детей отвечать на вопросы так называемыми полными ответами, заботясь о богатстве речи детей, забывают о том, что диалог является экономной формой речи. Короткие неполные предложения в нем уместны и закономерны. Полные предложения характерны для инициативных высказываний в диалоге и для монолога [11].
Встречаются инновации при образовании именительного падежа множественного числа (А снеги лежат в сугробе) и в косвенных падежах единственного и множественного числа существительных. Появляются словообразовательные инновации. Встречаются спонтанные звукоподражательные игры, игры со звуками и рифмами. В такой форме проявляются языковые игры детей. Это продукт своеобразного языкового творчества.
Спонтанная инициативная речь более сложно построена, чем при ответах на вопросы взрослого. В центре внимания ребенка он сам, его деятельность, отношения с близкими людьми, с мамой. Порядок слов нестандартен. Речь очень экспрессивна, динамична, энергична [14].
Для речи 3-4х-летних детей характерна фразовая речь, состоящая из коротких простых предложений. В основе предложения лежит структурная схема, в соответствии с которой выражаются главные члены предложений (подлежащее и сказуемое), а также происходит распространение высказывания за счет определений, дополнений, обстоятельств.
Младший дошкольник в общении, в игре активно осваивает разные типы структурных схем простого предложения. Характерны назывные предложения, состоящие из одного подлежащего (Ха, мама-коза! Сказка-сказка и рассказка. Бегемот!), и двусоставные, в которых подлежащее - имя, а сказуемое - глагол или прилагательное, наречие, существительное в именительном или косвенном падеже.
Многочисленны неполные предложения: У нее тоже черные (волосы). А у моей (куклы) синее (платье). Моя (кукла) попила. Он мне (куклу) в голубом костюме не дает. Встречаются распространенные предложения: Моя мышка уснула. А кораблики только в водичке плавают.
Речь младшего дошкольника ситуативна, она вызывается впечатлениями от непосредственно воспринимаемого, ее понимание опирается не только на языковые средства, но и на ситуацию.
Формирование грамматического строя речи дошкольников осуществляется прежде всего в процессе их общения с окружающими людьми в повседневной жизни. Пользуясь различными вещами, выполняя несложные поручения, дети знакомятся с назначением и свойствами различных предметов, отношениями между ними, приобретают элементарные практические навыки. [9].
Развитие речи ребенка находится в тесной взаимосвязи с развитием моторики. Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Формирование движений происходит при участии речи. Точное, динамичное выполнения упражнений для ног, рук, пальцев помогает совершенствовать и движения артикуляционных органов: губ, языка, нижней челюсти. Академик А.Р. Лурия утверждал, что чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь [10, 6]. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина заметили, что мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память [20, с. 125].
Таким образом, четвертый год жизни - очень важный этап в освоении речи ребенка. Это период интуитивного постижения языковых закономерностей, время пробуждения языкового сознания. От того, чем наполнена жизнь малыша, от богатства языковой среды и деятельности зависит весь ход дальнейшего речевого развития. В младшем дошкольном возрасте продолжается развитие речи ребёнка: увеличивается словарный запас, совершенствуется её грамматический строй, выразительность, происходит формирование ее контекстности в русле внеситуативного общения. На развитие уровня речи младшего дошкольника влияет развитие мелкой моторики.
1.3 Роль развивающих игровых технологий в совершенствовании интеллектуально-познавательного развития дошкольников
интеллектуальный познавательный дидактический игра
Значимость связной речи определяет необходимость поиска путей её развития. Поскольку ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте - игра, именно её возможности следует использовать в коррекционно-развивающей работе.
Дидактическая игра одновременно выступает своеобразной формой обучения, наиболее характерной для детей. Истоки ее в народной педагогике, создавшей много обучающих игр на основе сочетания игры с песней, движениями. В дидактической игре дети учатся мыслить о вещах, которые они непосредственно воспринимают, с которыми в данное время не действуют. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Она требует использования приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. Дидактическая игра таит в себе большие возможности для развития словаря детей, так как воспитатель может сам варьировать условия этих игр в зависимости от образовательной задачи [22].
В дидактической игре содержатся все структурные компоненты, характерные для деятельности: замысел (игровая задача), содержание (знания), средства (роли - правила, атрибуты и место действия), игровые действия (поступки, ведущие к выигрышу), результат (самооценка и рефлексия анализ причин выигрыша или проигрыша) [24, c. 33].
Дидактические игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе. Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Практически все дидактические игры направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря.
Дидактические игры способствуют созданию условий для самоорганизации детей. Роль педагога состоит в том, чтобы связать воедино все структурные компоненты игры, наилучшим образом использовать её потенциальные возможности. Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [16]. В дошкольной дидактике имеется огромное количество разнообразных дидактических материалов [22].
Логические блоки Дьенеша - абстрактно-дидактическое средство. Это набор фигур, отличающихся друг от друга цветом, формой, размером, толщиной. Эти свойства можно варьировать, однако чаще всего на практике используются три цвета (красный, желтый, синий),четыре формы(круг, квадрат, треугольник, прямоугольник),по две характеристики величины (большой и маленький) и толщины (тонкий и толстый).
Дидактический материал, разработанный X. Къюзенером, используется в работе с детьми, начиная с младших групп детского сада. Палочки Къюзенера называют еще цветными палочками, цветными числами, цветными линеечками, счетными палочками. Основные особенности этого дидактического материала - это абстрактность, универсальность, высокая эффективность. Палочки Къюзенера в наибольшей мере отвечают монографическому методу обучения числу и счету [7].
Эффективное применение палочек Къюзенера возможно в сочетании с другими пособиями, дидактическими материалами (например, с логическими блоками), а также и самостоятельно. Палочки, как и другие дидактические средства развития математических представлений у детей, являются одновременно орудиями профессионального труда педагога и инструментами учебно-познавательной деятельности ребенка [18]. Важны они для накопления чувственного опыта, постепенного перехода от материального к материализованному, от конкретного к абстрактному, для развития желания овладеть числом, счетом, измерением, простейшими вычислениями, решения образовательных, воспитательных, развивающих задач и т.д.
Охарактеризуем три группы постепенно усложняющихся игр и упражнений, которые используются для интеллектуально-познавательного развития детей: для развития умений выявлять и абстрагировать свойства, для развития умений сравнивать предметы по их свойствам, для развития способности к логическим действия и операциям.
Игры упражнения I варианта развивают у малышей умения оперировать одним свойством (выявлять и абстрагировать одно свойство от других, сравнивать, классифицировать и обобщать предметы на его основе). С помощью игр и упражнений II варианта развиваются умения оперировать сразу двумя свойствами (выявлять и абстрагировать два свойства; сравнивать, классифицировать и обобщать предметы сразу по двум свойствам). Они даются в такой последовательности, что обеспечивают овладение ребенком умениями сначала сравнивать, затем классифицировать и обобщать предметы. При этом сначала ребенок осваивает сравнение предметов по заданным свойствам, затем - по самостоятельно выделенным, постепенно переходит от сравнения двух предметов к сравнению трех. Игры и упражнения III варианта формируют умения оперировать сразу тремя свойствами [7].
Глава 2. Опыт работы по совершенствованию интеллектуально-познавательного развития детей 3-4 лет средствами игровых технологий
2.1 Организация и методы исследования
Нами было проведено исследование совершенствования интеллектуально-познавательного развития детей 3-4 лет средствами игровых технологий.
Базой исследования стали детские сады № 9 и № 49.
Экспериментальная группа: группа 9, детский сад 9.
Контрольная группа: группа 7, детский сад 49.
Списки детей:
Экспериментальная группа
Детский сад N9. Группа 9
1.Белан Вова
Баранов Слава
Войтова Аня
Донец Илья
Дерявченко Карина
Зинченко Никита
Иванюго Настя
Иконникова Арина
Казаков Даниил
Мухайкина Валерия
Кожемякин Игорь
Клиндух Данил
Киле Дарья
Лосев Ярослав
Мамонова Кира
Попова Софья
Потапова Ярослава
Попырин Алексей
Слободчиков Евсей
Теймуров Теймур
Ширгазина Ильнара
Контрольная группа
Детский сад N 49 группа 7
1.Беляева Аня
.Вахитов Вова
.Горбачев Виталя
.Грохольский Николай
.Демченко Савва
.Егоров Глеб
.Забелина Милана
.Захарченко Костя
.Иванова Алиса
.Козловская Даша
.Короткова Милана
.Лебедев Толя
.Лесков Тима
.Мальцева Катя
.Носикова Алиса
.Одзял Алина
.Олиниченко Вика
.Плохотник Даша
.Слободчиков Денис
.Смирнов Степа
.Соловьев Сережа
.Черказьян Алексей
. Мельникова Анна
В образовательной работе с детьми экспериментальной группы реализуется серия дидактических игр с использованием блоков Дъенеша и палочек Къюзенера. С детьми контрольной группы такой работы не проводилось.
Цель комплекса игр: совершенствование интеллектуально-познавательного развития у детей 3-4.
Задачи комплекса игр:
развитие у детей навыков общения со сверстниками и взрослыми;
обучение детей речевым и неречевым формам общения;
развитие активной и пассивной речи детей;
развитие у детей предметной деятельности;
развитие мелкой и общей моторики, координации движений.
Предполагаемый результат: повышение уровня развития активной и пассивной речи; развитие предметной деятельности, ее целенаправленности и самостоятельности детей в ней.
Принципы построения комплекса игр: знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей 3-4 лет; учет основных дидактических принципов; содержание некоторых игр подобно заданиям диагностик; доброжелательная атмосфера общения педагога с детьми; активное вовлечение родителей детей в образовательный процесс. Работа проводилась индивидуально, в парах и малых группах (3-4 человека).
Необходимые условия проведения занятий: согласие родителей на участие ребенка в занятиях; отдельное помещение (комната) со стульями и столом, наличие достаточно свободного пространства для перемещения педагога и детей, соответствие санитарно-гигиеническим нормам; добровольное участие ребенка в занятии; безоценочность занятий; продолжительность занятия: 15-20 минут.
Укажем особенности работы с дидактическим материалом.
Палочки Кюизенера как дидактическое средство в полной мере соответствуют специфике и особенностям элементарных математических представлений, формируемых у дошкольников, а также их возрастным возможностям, уровню развития детского мышления, в основном наглядно-действенного и наглядно-образного. Работа с палочками позволяет перевести практические, внешние действия во внутренний план, создать полное, отчетливое и в то же время достаточно обобщенное представление о понятии.
В работе использовался упрощенный вариант набора цветных палочек, содержащий 144 палочки; в нем белых палочек 36, а остальных- по 12 каждого цвета.
Все они, имея одинаковые основания в виде квадрата размером 1 кв.см, легко укладываются в ряды разными способами: друг за другом или одна на другую. Наименьшая палочка в наборе имеет длину1 см и является кубиком. Белый кубик - это единица. Розовая палочка в два раза длиннее, чем белый кубик, имеет форму прямоугольного параллелепипеда и является числом 2. Голубой палочке, то есть числу 3,соответствуют три кубика или белый кубик и розовая палочка. Палочки предлагали детям для выполнения наиболее простых упражнений. Упражняться с палочками дети могут индивидуально или по нескольку человек, небольшими подгруппами.
В использованном нами комплекте Дъенеша 48 блоков: 3х4х2х2. Можно ограничиться и меньшим числом блоков: взять меньше цветов, форм или исключить различие по толщине. Каждая фигура характеризуется четырьмя свойствами: цветом, формой, размером и толщиной. В наборе нет даже двух фигур, одинаковых по всем свойствам.
Кроме логических блоков для работы необходимы карточки (5х5см), на которых условно обозначены свойства блоков(цвет, форма,размер, толщина).
Использование таких карточек позволяет развивать у детей способность к замещению и моделированию свойств, умение кодировать и декодировать информацию о них. Эти способности и умения развиваются в процессе выполнения разнообразных предметно-игровых действий.
Подбор упражнений осуществлялся с учетом возможностей детей, уровня их развития, интереса к решению интеллектуальных и практических задач. При отборе упражнений учитывается их взаимосвязь (наличие общих и постепенно усложняющихся элементов: способов действия, результатов) и сочетаемость с общей системой упражнений, проводимых с помощью других дидактических средств. Игровые элементы в упражнения вводятся в форме игровой мотивации (построить лесенку для петушка, починить забор и так далее).
Мы предположили, что данная работа эффективна для интеллектуально-познавательного развития детей, ва частности такого его компонента, как речь. Для подтверждения этой гипотезы был проведен эксперимент.
В исследовании были использованы адаптированные диагностические методики Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичивой, Т.И. Гризик, О.В. Новиковской:
1.Согласование существительных в единственном и множественном числе.
«Один -много». Ребенку предъявлялись карточки с парными картинками: один предмет, с просьбой назвать что нарисовано на карточке. (стул - стулья, цветок - цветы, собака - собаки, лист - листья).
2.Образование относительных прилагательных.
«Что из чего сделано?». (мяч из резины - резиновый, варенье из малины - малиновое, стол из дерева - деревянный).
3.Согласование числительных с существительными.
«Сколько чего?». Использовались карточки и цифры, ребенку предлагалось ответить на вопрос: «сколько чего?» Примерные ответы: одно яблоко, три яблока, пять яблок и т.д.
4.Образование существительных с помощью суффиксов.
«Назови ласково». Предлагается детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и её можно назвать «куколка». Все предметы для куклы тоже маленькие и поэтому их тоже надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных ( столик, кроватка, ложечка, стульчик и т.д.).
5.Согласование в ед.ч. и мн.ч. числе глагола настоящего времени с существительным.
«Кто что делает?». Ребенку показывают картинку и говорят: «кукла сидит. А куклы…? Сидят. Аналогично каждая картинка (собака ест, собаки едят; кошка спит, кошки спят; девочка ест яблоко, девочки едят яблоки и т.д.
6.Употребление приставок с глаголами, придающих глаголам противоположное значение.
«Проверь меня». Ребенку показываются картинка и называется действие: мальчик приехал - мальчик уехал. Затем ребенку показывается картинка, и он сам называет действие (Вошел, вышел; налила, вылила; открыла, закрыла).
7.Употребление предлогов.
«Прятки».
Оборудование: две книжки и плоскостная фигурка кошки.
Проверка умений употреблять предлоги в, на, из, из-за, на, под, перед.
8.Грамматическое оформление фраз и предложений.
«Расскажи, что ты видишь».
Оцениваются умения использования фраз, предложений. Ребенку предлагается сюжетная картинка с просьбой рассказать, что он на ней видит («Что ты видишь на картинке?»).
Для сравнения в рамках констатирующего эксперимента развития речи дошкольников был использован статистический критерий: метод расчета критерия Стъюдента для несвязных выборок. Данный метод позволяет сравнивать группы по уровню развития признака, которыми в данном случае выступили показатели речи детей. Для сравнения экспериментальной и контрольной групп также использовался метод расчета критерия Манна-Уитни. Алгоритм расчет критерия для несвязных выборок представлен в приложении 1.
Представим полученные результаты исследования и их анализ.
2.2. Результаты исследования
Для определения уровня развития грамматического строя речи была выбрана трехбалльная система оценки результатов:
высокий уровень (правильное выполнение более 50% предъявленных заданий) - 3балла
средний уровень (правильное выполнение от 25% до 50% предъявленных заданий) - 2балла
низкий уровень (правильное выполнение до 25% предъявленных заданий) - 1 балл.
Обследование проходило в кабинете психолога, в игровой форме. Перед проведением работы уделили внимание установлению положительного эмоционального контакта с ребенком. Все дети отнеслись заинтересовано к исследованию, были высоко замотивированы, отказов от работы получено не было.
Данные, полученные при обследовании грамматического строя речи детей экспериментальной и контрольной групп, представлены в сводной таблице в приложении 2.
Таблица 1- Средние показатели состояния грамматического строя речи у детей младшего дошкольного возраста
Образование мн.ч. сущ.Соглас. числит. с сущ.Образов. сущ.с помощью суфф.Образов. относит. прилаг.Согласов. глаг. наст.вр. Употребл.Приставок c глагол.Употребл. предлоговСоставл. предлож.разл. структурыЭкспериментальная группа3,02,92,92,82,82,62,62,6Контрольная группа2,62,42,72,22,31,92,11,8Р*≤0,05≤0,05≥0,05≤0,05≤0,05≤0,05≤0,05≤0,05*Расчет выполнен по методу критерия Манна-Уитни
Проводя обследование грамматического строя речи у детей, мы выделили следующее.
Как видно по представленным данным, наиболее высок уровень развития таких умений, как образование множественного числа существительных, образование существительных с помощью суффиксов.
В несколько меньшей степени у дошкольников проявляются такие умения, как согласование числительного с существительным, согласование глаголов настоящего времени с существительным.
Наименьший уровень развития имеют такие показатели, как употребление приставок с глаголами, оставление предложений различной структуры.
Выполним качественный анализ результатов.
Четверо детей экспериментальной группы и 1 из детей контрольной группы справились со всеми заданиями и показали высокий уровень развития грамматического строя речи. Эти дети правильно согласовали существительные ед.ч. и мн.ч.: стул - стулья, цветок - цветы, собака - собаки, лист - листья. Они правильно сформулировали относительные прилагательные: мяч из резины - резиновый, варенье из малины - малиновое, стол из дерева - деревянный, а также правильно согласовали существительные с числительными: одно яблоко, пять яблок.
При выполнении задания (образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (стол-столик, ложка-ложечка, кровать-кроватка) справились пятеро детей.
Образовывали глаголы с помощью приставок, меняющих значение на противоположное: вошел, вышел; налила, вылила; открыла, закрыла и т.д. также половина испытуемых.
Каждый второй ребенок испытывал затруднения при употреблении предлогов, указывающих на пространственное расположение предметов. Так, например, дети говорили: «Котенок прячется в книгах», «вылез с коробки» и т.д.
Более половины детей продемонстрировали высокий уровень при выполнении задания по согласованию глаголов настоящего времени с существительными в ед.ч. и мн.ч. (девочка ест - девочки едят) и т.д. Остальные дети допускали небольшие ошибки (мальчик рисует - мальчики рисовают).
При составлении рассказа по сюжетной картинке дети проявили достаточно высокий уровень подготовленности (четверо детей справились с заданием без помощи педагога, часто использовали сложные предложения). (На столе стоит красная чашка, а в ней молоко. Его нужно пить перед сном). Остальные дети нуждались в наводящих вопросах (Что нарисовано на картинке? Что стоит на столе? и т.д.).
Итак, проводя исследование грамматического строя речи у детей, мы увидели, что все дети справились с заданиями и в большинстве своем показали средний уровень, высокие уровни встретились чаще, чем низкие.
Следующей задачей констатирующего эксперимента стало сравнение экспериментальной и контрольной групп по уровню развития речи.
Расчет статистчиской достоверности различий результатво экспериментальной и контрольной групп проводилось с помощь критерия Манна-Уитни.
По данным таблицы 2 видно, что по всем показателям дети экспериментальной группы преосходят дошкольников контрольной группы. При этом по большинству показателейполученные различия являются статистически достоверными. Отсутствие достоверноти различий по критерию образования существительных с помощью суффиксов мы свзываем с тем, что по данному показателю изначально и у детей экспериментальной, и у детей контрольной группы были достаточно высокие результаты.
Как видно, по результатам реализации игровых технологий с использованием блоков Дьенеша, палочек Кьюзенера дети экспериментальной группы повысили свои результаты.
Наличие достоверной динамики показателей развития речи в экспериментальной группе в сравнении с контрольной подтверждает, что на развитие оказала влияние именно реализованный нами комплекс игр.
Таким образом, в ходе исследования подтверждается выдвинутая гипотеза: использование развивающих игровых технологий (палочки Къюзенера, блоки Дъенеша) способствует совершенствованию интеллектуально-познавательного развития детей. Основными условиями эффективности проделанной экспериментальной работы явилась предметная деятельность детей, стимулирующая как развитие мышления, так и развитие речи, а также организованое общение педагога с детьми в ходе работы, инструктиврование, проговаривание отдельных этапов выполнения задания.
Заключение
Теоретический анализ проблемы исследования показал ее актуальность в исследованиях ученых. Не одно десятилетие проблема интеллекта остается на ведущей арене психологии и волнует исследователей. Постоянно возникают все новые теории интеллекта, ученые меняют взгляды на его природу и сущностную характеристику. Весьма распространенным подходом к пониманию интеллекта является подход с точки зрения его влияния на успешность адаптации к окружающему. Ученые отождествляют интеллект со способностью успешно приспосабливаться к требованиям культуры и среды, трактуют интеллект в качестве психической адаптации к новым условиям. Интеллект представляют как некую общую способность, отвечающую за приспособление к новым жизненным условиям. Также описывается интеллект как комплекс способностей, которые необходимы для выживания, а также достижения успеха.
Мы проанализировали важнейшие психолого-педагогические положения о природе интеллекта, его структуре. Выделили авторов, занимающихся исследованием интеллекта конкретно у детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Е.А. Стребелева, Г.А. Урунтаева, В.С. Мухина и др.). В результате было установлено, что интеллект детей младшего дошкольного возраста находит свое проявление в речи, общении и предметной деятельности; особенности проявления интеллекта детей младшего дошкольного возраста характеризуют наличие определенных показателей (принятие задания, способы выполнения задания, обучаемость в процессе обследования, отношение к результату своей деятельности).
Выделяя возрастные особенности детей младшего дошкольного возраста, мы отметили, что ведущим психическим процессом исследователи выделяют восприятие, и наглядно-действенное мышление получает наиболее полное свое развитие.
Также исследователями установлены тесные взаимосвязи между развитием мелкой моторики и речевого развития, развития мышления.
Данное обстоятельство обуславливает эффективность для интеллектуально-познавательного развития детей технологий, предполагающих манипуляции с дидактическим материалом. В качестве таких нами были использованы блоки Дъенеша и палочки Къюзенера.
Нами было проведено исследование, включившее эксперимент, в результате которого мы выявили наличный уровень развития речи детей 3-4 лет. По полученным данным мы определили уровни развития данных процессов у детей. В исследовании приняли участие дети двух групп, при этом показатели их развития речи не имели достоверных различий.
В исследовании приняли участие дети 3-4 лет из двух детских садов, одна группа, с детьми которой проводились занятия с использованием блоков Дъенеша и палочек Къюзенера, стала экспериментальной, другая группа, с которой данной работы в детском саду не проводится - контрольной. Результаты диагностики, сравнения результатов детей экспериментальной и контрольной групп по критерию Манна-уитни показало, что результаты в экспериментальной группе выше. Следовательно, мы установили эффективность комплекса занятий с использованием блоков Дьенеша и палочек Кьюзенера для повышения уровня речи как основного показателя интеллектуально-познавательного развития детей 3-4 лет.
Цель исследования достигнута, гипотеза исследования получила подтверждение. Достоверность результатов подтверждена расчетом статистических критериев.
Список литературы
1.Акимова Г.Е. Расту, играю, развиваюсь!: Занятия с ребенком от рождения до шести лет.- Екатеринбург: У-Фактория, 2006.- с. 73,191,316.
2.Аль-Рабаки М. Умственное развитие ребенка.// http://wwwmad-love.ru/child.php?grp=2&item=719 от 29.10.2006.
.Бачинин В.А. Психология. Энциклопедический словарь.- СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2005.-с. 97.
.Башлай Е.Ю. Организация предметно-развивающей среды в группе раннего возраста.// Сотникова В. Самые маленькие в детском саду.- М.: «Линка-пресс», 2005.-с. 17,21.
.Белая А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов/ А.Е. Белая, В.И. Мирясова.- М.: АСТ: Астрель: Профиздат, 2006.- с. 39-40.
.Гнусарева Е.Ф. Программы развития детей 3-го года жизни. Сенсомоторное развитие.// В. Сотникова. Самые маленькие в детском саду.- М.: «Линка-Пресс», 2005.- с. 13.
.Дошкольная педагогика: Содерж. ком. воспитания в дет. саду. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология»/Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой.- М.: Просвещение, 1983.- с. 119.
.Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога./ Серия «Психологический практикум».- Ростов н/Д: Феникс, 2004.- с. 301.
10.Железнова Е. Пальчиковые игры для малышей от 2 до 5 лет. Часть 1.// http://www.solnet.ee/parents/p13_02.html от 12.10.2006.
11.Зырянова Н. Еще раз о сензитивных периодах.// http://parent.fio.ru/news.php?n=308 от 24.10.2006.
12.Казарьянц К.Э. Культура обучения как средство воспитывающего и развивающего общения.// http://pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=printpage&pageid=1992&scope=page от 17.10. 2006.
13.Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.-с. 331,338.
14.Логика и математика для дошкольников / под редакцией З.А.Михайловой - СПб, 1996, 2000
.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.- с. 150.
.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн.- 4-е изд.- М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС, 2001.- Кн. 2: Психология образования.- с. 92-93.
.Общая психология: Курс лекций/ Перм. ун-т.- Пермь, 2001.- с. 90-93.
.Психологический словарь./Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд, перераб. и доп.- М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2006.- с. 152-153.
.Психология. Занятия с детьми младшего дошкольного возраста.- Сост. Миронова М.М.- Волгоград: ИТД «Корифей», 2005.- с. 10, 16-17, 26-27, 31, 47, 66.
.Психология: Учебник для педагогических вузов/ Под ред. Б. А. Сосновского.- М.: Юрайт-Издат, 2005.- с. 645.
.Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-4 лет): Ранняя диагностика умственного развития.
.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб, заведений.- 5-е изд., стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- с. 101,131, 329-330.
.Хрестоматия по возрастной психологии.- М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998.-с. 56.
.Что должен знать руководитель дошкольного учреждения: Метод, пособие для руководителей и воспитателей дошк. образоват. учреждений: Из опыта работы/ Авт.- сост. И. А. Кутузова.- М.: Просвещение, 2002.- с. 158.
.Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Ред.-сост. Д.Б. Эльконин.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- с. 86.