Початковий етап формування самосвідомості особистості (від 1 до 3 років)
Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретичні підходи до дослідження психології раннього дитинства
Розділ 2. Особливості становлення психологічних засад самосвідомості у дітей 1-3 років
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Актуальність дослідження.
Самосвідомість, як важливий структурний компонент особистості, є тим внутрішнім механізмом, завдяки якому людина здатна не тільки свідомо сприймати дію навколишнього середовища, але й самостійно, усвідомлюючи свої можливості, визначати міру та характер особистої активності. В результаті людина не тільки може відображати зовнішній світ, але, виділивши себе в ньому, пізнавати і свій внутрішній світ, переживати його і певним чином ставитися до себе. Самосвідомість, з одного боку, як би фіксує підсумок психічного розвитку особистості на певних етапах її існування, а з іншого боку, в якості внутрішнього усвідомленого регулятора поведінки самосвідомість впливає на подальший розвиток особистості. Вона є однією з істотних умов безперервності розвитку особистості, рівноваги, яка встановлюється між зовнішніми впливами, внутрішнім станом особистості і формами її поведінки. Дослідження самосвідомості вже стали класикою сучасної психологічної науки і, проте, їх роль при вирішенні завдань вивчення особливостей психічного функціонування людини невпинно зростає.
Ранній вік (від 1-го до 3-х років) є одним із ключових у житті дитини. За цей час дитина оволодіває прямою ходьбою, предметна діяльність стає провідною у психічному розвитку, а мовлення - засобом спілкування, зароджуються ігрова та зображувальна діяльність, розвиваються різні форми спілкування з дорослими та однолітками, інтенсивно формуються новоутворення у пізнавальній та особистісній сфері малюка. Цей період в житті дитини є особливо важливим, адже в ранньому дитинстві в дитини формуються самосвідомість і починають складатися перші уявлення про самого себе, виникають стійкі форми соціальної взаємодії, засвоюються моральні і соціальні норми своєї культури. Ранній вік - своєрідний і неповторний етап у житті людини. "Те, чого дитина не набула в ранньому дитинстві, надовго залишається прогалиною в наступні періоди, а подекуди й на все життя", - писав один із фундаторів теоретичних досліджень раннього дитинства М. Шелованов. У ранньому дитинстві закладаються основи всього подальшого розвитку людини. Усвідомлення малюком власного існування того, що він окремий, незалежний від інших людей і предметів. - велике відкриття. "Я" - найважливіше новоутворення раннього віку, що змінює і підносить на новий рівень психічне життя дитини, є передумовою розвитку особистості. У подальшому їй не вдасться вже стільки досягнути та набути у своєму психічному розвитку, як за ці роки. Феномен самосвідомості був і залишається одним з найцікавіших у психології. Його вивченню присвячена велика кількість робіт вітчизняних вчених таких як Б.Г. Ананьєва, Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, В.В. Столін, П.Р. Чамат, І.І. Чеснокова, К.В. Шорохова. Серед іноземних психологів найбільший внесок у розвиток цієї проблематики зробили Р. Бернс, У. Джемс, Ч. Кулі, А. Маслоу, Дж. Мід, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, З. Фрейд, К. Хорні, Е. Еріксон, К.Г. Юнг та багато інших видатних вчених.
Саме тому актуальність даної проблеми, важливість цього періоду як початково у формуванні самосвідомості особистості та її психічних новоутворень, які визначатимуть її подальший розвиток і ставлення до інших та самої себе зумовили вибір теми дослідження "Початковий етап формування самосвідомості особистості" (від 1 до 3 років)".
Обєкт дослідження - психологія раннього дитинства
Предмет дослідження - формування "Я-концепції" у дитини 1-3 років у структурі самосвідомості дитини раннього віку
Мета - визначити основні прояви самосвідомості в дітей від 1 до 3 років
Завдання дослідження:
) Опрацювати праці вітчизняних та зарубіжних вчених з проблеми формування самосвідомості особистості від 1 до 3 років
) Узагальнити основні теоретичні підходи до тлумачення феномену самосвідомості у ранньому дитинстві
) Підібрати методи підвищення педагогічної культури батьків з питань розвитку самосвідомості
Структура курсової роботи складається зі вступу, двох розділів, висновків до розділів, висновків до роботи, списку використаної літератури;
Зміст видрукувано на 2 сторінці.
Список використаної літератури включає в себе 32 найменувань.
Повний обсяг курсової роботи 42 сторінок машинописного тексту.
самосвідомість ранній вік дитина
Розділ 1. Теоретичні підходи до дослідження психології раннього дитинства
1.1 Криза - це необхідний і закономірний етап у житті дитини, коли накопичуються зміни в поведінці і розвитку та відбувається перехід на якісно новий етап. Кожна криза супроводжується появою впертості, неслухняності, капризів, які дитина надзвичайно яскраво проявляє. Обійти кризу неможливо, через це проходять практично всі діти. Але для одних цей перехід відбувається простіше, для інших - супроводжується серйознішими, значними поведінковими проявами.
Криза виникає тому, що у дітей з'являються нові потреби, а старі форми їх задоволення вже не підходять, іноді навіть заважають, стримують, і тому не можуть виконувати свої функції [9].
Будь-яка криза в дитячому розвитку зумовлена суперечністю між новоутвореннями, які виробляються до кінця певного вікового періоду і певною соціальною ситуацією розвитку. На 1-му році життя виникають суперечності між прагненням дитини до самостійності і її залежністю від дорослого (практичної допомоги, оцінки).
Криза першого року життя - криза, спричинена руйнуванням необхідності емоційної взаємодії дитини з дорослим, яка проявляється у плаксивості, похмурості, інколи у порушенні сну [10].
Наприклад, для дитини, яка вже опанувала ходьбу, вимовила перше слово, попередні рамки єдності з матір'ю стають надто вузькими. Отже, становлення ходьби є першим моментом у змісті цієї кризи. Так як дитина робить перший свій крок, вона може самостійно подорожувати по квартирі, знаходити багато цікавих речей, які вимагають вивчення і експериментування з ними. Дитяча допитливість, бажання знайомитися зі всім, що зустрічається навколо, - це природна потреба цього віку. І заборони, яких малюк не розуміє, викликають у нього протест, що виявляється у плачі, впертості, незадоволенні.
Так воля дитини вперше зустрічається з волею дорослого. Дитина хоче діяти сама, її більше не влаштовує положення ляльки, яку годують, пеленають, дають іграшки, коли хочуть розмовляють, коли не хочуть - не розмовляють. Вона прагне бути самостійною, спілкуватися за власним бажанням. І тут ще один парадокс - прагнення до спілкування є, а слів, щоб висловити все це, ще немає [9].
Тому наступний її момент стосується мовлення. У цей період дитина ще не є повноцінним мовцем, становлення її мовлення, як правило, відбувається латентно, триваючи так приблизно три місяці.
Тому головний здобуток перехідного періоду - своєрідна дитяча мова, яку Л.С. Виготський називав автономною. Вона значно відрізняється від дорослої мови за звучанням і за смислом. Ці слова за звучанням іноді нагадують дорослі, хоча суттєво відрізняються від них. Дитина вкладає в ці слова зовсім інший смисл, ніж доросла людина, оскільки у неї ще не склалася доросла система понять. Вона ще не може узагальнювати предмети і її слова стають багатозначними та ситуативними. Багатозначність слів полягає в тому, що дитина відносить їх до різних з точки зору дорослого предметів і явищ. Багатозначність значення слів пов'язана з умовами їх виникнення - з ситуативністю. Взагалі автономна мова виникає тільки за умови яскравого афективного забарвлення ситуації, що сприймається, і активності самої дитини, яка цю ситуацію переживає чи діє в ній. Тому утворення багатозначності слів має емоційно - дійовий характер.
Ще одна особливість автономної мови своєрідність зв'язків між словами. Мова дитина не відповідає законам граматики. Слова не об'єднуються в речення, а переходять одне в одне, нагадуючи низку незв'язаних окликів.
Автономна мова дитини зрозуміла лише тим дорослим, які знаходяться постійно з нею. Спілкування з іншими дорослими за допомогою такої мови неможливе, хоча немовні засоби - жести, виразна міміка, що супроводжують незрозумілі слова, певною мірою допомагають розумінню. Поява і зникнення автономного мовлення знаменує початок і закінчення кризи 1-го року життя [9].
Кризу 1-го року життя характеризують особливості прояву ефектів і волі. У зв'язку з нею в дитини виникають перші акти протесту, опозиції, протиставлення себе іншим. За неправильного виховання такі реакції можуть проявлятися особливо інтенсивно. У дитини, якій у чомусь відмовлено або яку не зрозуміли, різко проявляється афект (вона падає на підлогу, б'є ногами об неї, починає кричати, відмовляється ходити). Ця реакція спрямована проти заборон, відмов, вдаючись до неї, дитина ніби повертається до більш раннього періоду життя, але використовує це інакше.
Проте, криза 1-го року не характеризується гостротою. Встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності, терпіння і витримка дорослих пом'якшують ЇЇ перебіг.
Найважливішим набутком 1-го року життя є здатність діяти не лише під впливом безпосередньо сприйнятих об'єктів, а й афективно заряджених образів і уявлень, що виникають у пам'яті, тобто "мотивуючих уявлень" [15], які є центральними новоутвореннями цього періоду життя. На цій основі виникають власні, незалежні від дорослого, бажання дитини. Якщо раніше все, що потрібно було малюку, виходило від дорослого і визначалось ним, то з цього часу він може хотіти те, що зовсім не пов'язане з дорослим. Якщо раніше навколишні предмети ставали значущими і привабливими переважно в руках дорослого, то тепер вони приваблюють малюка незалежно від нього. Виникнення цього новоутворення зумовлене новими можливостями дитини (свободою пересування) і першими заборонами дорослого.
У цей період розривається первинний зв'язок з дорослим і виникає автономність дитини від дорослого, яка різко підвищує її власну активність. Однак ця автономність досить відносна. Малюк ще нічого не вміє робити сам, постійно потребує допомоги і підтримки дорослого, навіть ходити самому йому ще важко. Дорослий ще потрібний йому, але уже по-іншому. Малюк потребує не лише хорошого ставлення до себе взагалі, а й до його дій і їх реалізації. Без оцінки і підтримки дорослого він не може відчувати своєї самостійності й активності. Цим зумовлена підвищена чутливість немовлят до похвали і ганьби, їх образливість, вимагання уваги до своїх дій. Орієнтація на оцінку дорослого є важливим якісним перетворенням, яке відбувається в період кризи першого року життя.
У дитини зароджуються і поступово формуються перші елементарні уявлення про себе, з'являється самосвідомість.
Самосвідомість - відносно стійка, більш або менш усвідомлена система уявлень про себе. Вона створює в людини відчуття власної постійної визначеності, самототожності; на її основі індивід будує свою взаємодію з іншим людьми [29].
Основною умовою розвитку особистості дитини є її спілкування. Тільки в цій сфері вона може виявити себе як людина, висловити своє ставлення до іншої людини. Предмети викликають її інтерес, якщо вони включені в контекст спілкування з дорослим. Дитину приваблює насамперед те, чим захоплено діє дорослий.
Вона ще не розуміє звернених до неї слів, змісту оцінки, яку дає дорослий, але чутлива до його ставлення. Отже, дорослий виокремлює малюка з навколишнього світу, як щось особливо цінне, важливе, значуще для себе. Підтримуючи ініціативу дитини, дозволяє їй впливати на себе, авансом наділяє її особистісною своєрідністю, неповторністю та унікальністю. Таке ставлення до дитини формує у неї позитивне ставлення до людей і позитивне самопочуття, переживання своєї значущості для близьких. Це переживання створює основу для активного прояву дитиною себе.
Після 6-ти місяців немовля співвідносить свої реальні дії з діями, які відображаються у дзеркалі: ворушить пальчиками, розмахує руками, простежуючи поглядом відображення цих дій. А вже у 11-12 місяців малята довго грають зі своїм відображенням, адже у них формується більш або менш усвідомлене уявлення про себе.
Нормальне подолання кризи першого року життя спричинює роз'єднання предметної і соціальної складових безпосереднього оточення дитини, розпад пра-Ми, становлення першої форми Я як основи для розвитку предметної маніпуляції, в результаті якої пізніше виникає Я-діюче.
Загалом, головними надбаннями віку є пізнавальний розвиток, взаємодія з неживими предметами і людьми, які його оточують, ходьба, поява мовлення. Подолання кризи першого року життя зумовлює подальший розвиток дитини. На цьому етапі відбуваються перехід від біологічного до соціального типу розвитку, оволодіння "діалогом" із дорослим, значні зрушення у пізнавальному розвитку (розпізнавання інформації на основі оперативних одиниць сприймання і сенсорних еталонів, розвиток упізнавання та оперативної пам'яті), формування мовлення, структур взаємодії з предметами та оточуючими людьми, розширення соціальної ситуації розвитку завдяки оволодінню ходьбою, проявляються перші афективні реакції [12].
Поступово, до раннього віку дитина приходить до усвідомлення того факту, що її матір та інші люди являють собою щось окреме від нього. Це допомагає здатності дитини маніпулювати та вивчати обєкти, оволодівати ними фізично і пізнавати розумово. Поступово, за рахунок рухів і органів чуття дитина освоює оточуючий його світ речей та людей, відділяє себе від нього через діяльність, спілкування і зустрічну активність аналогічного типу, яка здійснюється разом з нею і по відношенню до неї дорослими людьми.
По мірі розвитку дитини, вслід за тим, як руйнуються її первинні фізіологічні та соціально-психологічні звязки з матірю, з іншими заміняючими та доповнюючими її в дитинстві людьми, у дитини розвивається прагнення до особистої незалежності та персональної свободи. Послідовні кроки реалізації цього життєво важливого прагнення такі: фізична незалежність (відділення дитини від організму матері); фізіологічна незалежність (поява здатності самостійно задовольняти свої органічні потреби); психологічна незалежність - свобода, яка розуміється як здатність самостійно думати і діяти цілком самостійно, згідно внутрішньо прийнятим принципам власної автономної моралі [25].
Ранній дитячий вік охоплює період від 1 до 3 років. У ранньому віці дитина вже не безпомічна істота, вона надзвичайно активна в своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися початкові форми психічних дій, властивих людині. Передісторія психічного розвитку тепер поступилася місцем його справжній історії. Наступні два роки - період раннього дитинства - приносять дитині нові принципові досягнення.
Якісні перетворення, яким підлягає дитина за перші три роки, настільки значні, що деякі психологи (зокрема, Р. Заззо), розмірковуючи над тим, де ж середина шляху психічного розвитку людини від моменту народження до зрілого віку, відносять її до трьох років. Численні дослідження показали, що трирічна дитина психологічно входить у світ постійних речей, використовує численні предмети обігу і відчуває ціннісне ставлення до предметного світу. Вона здатна до самообслуговування, вміє вступати у взаємостосунки з оточуючими людьми. Вона спілкується з дорослими і дітьми за допомогою мови, дотримується елементарних правил поведінки. У стосунках з дорослими дитина проявляє виразну наслідуваність, що є найпростішою формою ідентифікації.
Ідентифікація у стосунках дитини з дорослим і дорослого з дитиною готує дитину до емоційної причетності до людей. На тлі ідентифікації у дитини виявляється так зване почуття довіри до людей (почуття базової довіри, Е. Еріксон), а також так звана готовність до засвоєння матеріальної, психічної і духовної культури [9].
Цей період характеризується цілою низкою особливостей. Насамперед це - інтенсивний темп як фізичного, так і нервово-психічного розвитку. Наприкінці третього року життя малюк оволодіває всіма основними рухами (ходьбою, бігом, повзанням, киданням у ціль), рухами кисті та пальців, мовленням, навчається діяти з предметами, набуває певної самостійності та намагається її відстоювати. Проте через вікову морфологічну та функціональну незрілість організму розвиток відбувається на несприятливому тлі.
Наступна особливість - надзвичайна вразливість організму, нервової системи, психіки малюка. Тому швидкий темп розвитку можливий лише за великої пластичності всього організму й насамперед вищої нервової та психічної діяльності. Вища нервова діяльність дітей раннього віку характеризується неврівноваженістю основних нервових процесів: процеси збудження превалюють над гальмуванням. Маленьким дітям легше щось зробити, аніж утриматися від дії, вони не здатні очікувати. Не можна також вимагати від малят і швидкого припинення дій, миттєвого реагування на заборони чи накази, оскільки вони не спроможні на це через слабку рухливість нервових процесів. Тож, налаштовуючи дитину на якісь дії, слід урахувати відстроченість у реакціях.
У перші роки життя значущою є єдність і взаємозалежність фізичного та психічного розвитку. Наприклад, навчившись самостійно ходити, дитина здобуває фізичну незалежність від дорослого, перед нею розширюється простір, який вона тепер пізнає за допомогою рук, що вивільнилися із повзання. Якщо виникають якісь негаразди зі здоровям дитини, це позначається на ставленні до навколишнього; знижується її сприятливість. Діти, які довго хворіють втрачають набуті вміння, мовленнєві й рухові навички. У цей період від настрою дитини залежать її фізичний та психічний розвиток. Отже, завдання близьких дорослих - зберігати бадьорий стан дитини.
Емоційність та імпульсивність поведінки. Усі реакції, дії малюка, стійкість його уваги, працездатність залежать від того, чи подобається йому це, чи цікаво, чи отримує він задоволення. Він засвоює те, що його зацікавило, емоційно привабило, відповідає його бажанням та потребам. Емоційний стан однаково важливий і для 2-3-місячного немовляти, і для 3-річної дитини. Крім того, характерною є емоційна залежність від настрою дорослих та інших дітей, легка змінюваність емоційного стану. Навіть незначний (з погляду дорослого) привід може спричинити зміну веселого настрою на плач і навпаки. Імпульсивність поведінки проявляється в миттєвому напруженому бажанні отримати певний предмет, виконати якусь дію саме в цей момент.
Діти легко переймаються переживаннями інших людей, їх легко привабити, зацікавити і також легко відвернути. Оволодіння мовою і уявлення значно ускладнюють емоційне життя дитини. Емоції характеризуються різноманітністю та напругою, що повязано зі складністю цього періоду: діти широко оволодівають простором, предметним світом, поширюються контакти з дорослими, з ровесниками, збагатилися їх потреби, які зрозуміти важко, бо висловлюватись про них вони ще не можуть. Діти можуть мати амбівалентні потреби - в автономії і в залежності. Важливо своєчасно ввести в мовленнєве спілкування назви переживань, щоб дитина оволоділа ними ("Тобі боляче, весело, радісно тощо"). Емоційний репертуар збагачується і починає включати в себе і соціальні емоції, які повязані з відношенням людей до дітей і навпаки. Так, крім співпереживання, зявляються емоції співчуття, сорому, провини, збентеження. Спочатку ці переживання виникають бо близьких людей, а ближче до 3-х років - до ровесників. Співпереживання поширюються на героїв казок, на іграшки. Зароджуються також інтелектуальні та естетичні почуття.
Розвиток емоцій залежить від пізнання та оволодіння дитиною емоційним досвідом дорослих і визначається тим, як вони будують свої стосунки з дитиною.
На початку раннього віку над дитиною володарює предмет: він диктує її бажання, визначає поведінку, проте уже трирічний малюк сам стає володарем предметів, усвідомивши їхнє суспільне призначення та навчившись користуватись ними. Зацікавленість якимось предметом, явищем чи діями породжує та стимулює дитячу увагу, пізнавальну активність, викликає практичні дії, створює ситуацію взаємодії з дорослим, сприяючи комунікативно-мовленнєвому розвитку дитини. Ситуативність усіх психічних процесів - ще одна особливість раннього дитинства [4, 11-12].
Провідними характеристиками кожної стадії психічного розвитку дитини виступають соціальна ситуація розвитку, основні новоутворення психіки й особистості та ведуча діяльність [7].
Соціальна ситуація розвитку. Під соціальною ситуацією розвитку розуміється співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов розвитку психіки. Вона визначає ставлення дитини до оточуючого.
Вікові новоутворення - новий тип будови особистості та її діяльності, а також психічні зміни, що виникають у певному віці й визначають перетворення в свідомості дитини, її внутрішнє і зовнішнє життя. Це ті позитивні надбання, які дозволяють перейти до нової стадії розвитку [16].
Особливе значення раннього дитячого віку полягає в тому, що він безпосередньо пов'язаний із ходьбою. Здатність до переміщення, будучи фізичним надбанням, має відчутні психічні наслідки. Завдяки їй дитина починає вільніше та самостійніше спілкуватися із зовнішнім світом. Ходьба розвиває вміння орієнтуватися в просторі, розширює можливості ознайомлення з оточенням, а також забезпечує перехід до самостійної предметної діяльності. Малюк повністю захоплений предметами, внаслідок чого змінюються його стосунки з дорослими. Все рідшим стає емоційне спілкування з ними, поступаючись місцем ситуативно-дійовому спілкуванню, практичному співробітництву, спільним діям з предметами. Дорослий, як правило, спонукає до спілкування завдяки своїм діловим якостям, а не емоційності [12].
Тому соціальна ситуація розвитку дитини раннього віку має наступну структуру: "дитина - предмет - дорослий". Соціальна ситуація спільної діяльності дитини раннього віку і дорослого породжує протиріччя: спосіб дії з предметом, зразок дії належить дорослому, а дитина в той же час повинна виконувати індивідуальні дії. Це протиріччя вирішується в новому типі провідної діяльності - предметній діяльності з елементами гри (в якій дитина відтворює те, що роблять дорослі), що спрямована на засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами [2].
Провідна діяльність. Однією з провідних характеристик психічного розвитку дитини є тип провідної діяльності. Провідною діяльністю в ранньому віці, яка задовольняє потреби дитини, забезпечує появу новоутворень у психіці, зумовлює формування якостей для оволодівання новими видами діяльності, є предметна діяльність.
До предметних дій дитина переходить від маніпуляцій з предметами. На відміну від маніпулятивних предметні дії спрямовані на використання предмета за його призначенням. Оволодіння предметною діяльністю починається зі спільних дій дорослого і малюка. Потім зявляються частково розподілені дії, коли дорослий лише допомагає, спрямовує рухи малюка. І вже пізніше зявляються самостійні власні дії дитини, які вона виконує за показом, а пізніше й за словесною інструкцією дорослого. Уміння співвідносити свої дії з діями дорослих та сприймати їх як зразок зявляється наприкінці третього року життя. До функцій дорослого на цьому етапі входять також контроль та оцінка виконуваної дитиною дії. При слід всіляко підтримувати активність дитини, коли вона наслідує дії дорослого, намагаючись робити щось самостійно, бо саме власна активність - одна з основних умов повноцінного психічного розвитку малюка.
Предмети, якими оволодіває дитина, є здебільшого побутовими, що сприяє розвитку самостійності та самообслуговування. З іншого боку, не треба придумувати якихось спеціальних занять щодо оволодіння предметами. Варто лише дозволити дитині бути не просто спостерігачем, а й активним учасником усіх побутових процесів.
Малюк оволодіває предметним світом, навчається орієнтуватися у ньому, розуміти, що кожний предмет має своє призначення. Важко переоцінити роль предметної діяльності у психічному розвитку дитини. Беручи участь у її становленні, дорослий тим самим сприяє ходу психічного розвитку малюка.
Відкриваючи для себе предметний світ, дитина водночас відкриває і саму себе, свої сили, можливості, здатності, інтереси. Успіх у експериментуванні з предметами переконує її у власних силах і можливостях, що вона й намагається закріпити в подальших пошуках. Таким чином, завдяки предметній діяльності малюк відкриває навколишній світ і самого себе [4,12].
Ведуча діяльність забезпечує кардинальні лінії психічного розвитку саме в цей період [19]. У цій діяльності формуються основні особистісні та психічні новоутворення, відбувається перебудова психічних процесів і виникнення нових видів діяльності. Так, наприклад, у предметній діяльності у ранньому віці дитини формуються "гордість за власні досягнення", активне мовлення, складаються передумови для виникнення ігрової й продуктивних видів діяльності.
Дитина в цьому віці, за словами Л. Виготського, перебуває у світі речей і предметів, у своєрідному їх "силовому полі". Кожен предмет спонукає дитину доторкнутися до нього, взяти в руки або, навпаки, не торкатися його. Сходи ваблять дитину, щоб ходити по них; двері - щоб їх зачиняти і відчиняти; дзвіночок - щоб дзвонити; коробочка - щоб закрити і відкрити; кругла кулька - щоб котити. Кожна річ заряджена для дитини в цій ситуації афективною силою, яка притягує або відштовхує, і, відповідно, спонукає (спрямовує) її до діяльності.
При виконанні своїх предметних дій (спочатку спільно з досолим, а потім самостійно) дитина починаю розрізняти їх структурні компоненти - їх загальний сенс, цілі, засоби, операції. У неї виникає наочно-дійове мислення. "Процес наочного мислення здійснюється в єдності зі смисловим позначенням речей" [16]. При рішенні "наочних завдань" дитині потрібно певні предметні "знаряддя", які починають опосередковувати його мислення [21].
Дитина виконує індивідуальну дію відповідно до заданого дорослим зразка, інакше вона не зможе досягти правильного результату. Тому провідною для неї стає предметна діяльність, а ситуативно-ділове спілкування - засобом її здійснення. Предметна діяльність спрямована на оволодіння дитиною призначенням предметів, уміння діяти з ними відповідно до закладених у них функцій [10].
На думку Д. Ельконіна, основними напрямами розвитку предметної дії дитини є:
перехід від спільного з дорослим до самостійного її виконання. Наслідком цього є виокремлення дорослого як зразка дії, з яким малюк починає себе порівнювати;
розвиток засобів і способів орієнтації дитини під час виконання предметної дії. Це сприяє оволодінню специфічними способами використання предмета, перенесенню дії з одного предмета на інший, з однієї ситуації на іншу, а загалом - до узагальнення дії і виникнення ігрової дії. Унаслідок цього соціальна ситуація розвитку розпадається, виникає предметне ставлення до дійсності, за якої дитина не лише дізнається про призначення, а й про функцію предметів, а також виникає особиста дія, усвідомлене "Я сам" [28].
Отже, у процесі предметної діяльності, послуговуючись ситуативно-діловим спілкуванням, дитина під керівництвом дорослого оволодіває умінням діяти з предметами відповідно до їх функціонального призначення.
1.2 До основних новоутворень у ранньому дитинстві належать наступні:
) поява символічних дій - створення нових відношень між предметом і його використанням (використання предметів не за їх призначенням);
) поява наслідування: у грі дитина починає активно наслідувати людей, які її оточують (в основному наслідує моторні дії);
) перші прояви самопізнання: малюки починають підпорядковувати поведінку інших людей своїм потребам, пов'язаним з особистісним розвитком, а також порівнювати себе з іншими людьми;
) поява найпростішої форми самосвідомості - дитина впізнає себе, називає своє ім'я в різних варіантах, говорить про себе в першій особі ("Я"), здатна виражати засобами мови окремі стани і потреби ("Я хочу", "Я буду") та позитивно забарвлене твердження про себе ("Я гарний"), позитивно ставиться до похвали дорослого, намагається самостійно повторити позитивну дію, прагне до активних самостійних дій;
) розвиваються початкові форми мислення. [2]
Центральним новоутворенням переддошкільного віку являється свідомість у власному сенсі цього слова (вихідна і первинна форми свідомості зявляються у дитини ще в немовлячому віці). Свідомість стає справжньою, коли вона починає опосередковуватись мовою, коли, згідно Л.С. Виготському, "для дитини починають осмислюватися в мові і самі предмети, і власна його діяльність, коли можливе уже свідоме спілкування з іншими, а не той прямий соціальний зв'язок, який був у немовлячому віці,…коли відбувається виникнення історичної свідомості людини, яке існує для інших, і, значить, для самої дитини".
При цьому важливо відмітити ще одне положення Л.С. Виготського, який викриває глибинний зв'язок свідомості, спілкування і узагальнення. Так він пише: "Узагальнення є призмою, яка переломлює всі функції свідомості. Звязуючи узагальнення зі спілкуванням, ми бачимо, що узагальнення виступає як функція свідомості в цілому, а не тільки одного мислення. Всі акти свідомості є узагальнення".
Отже, вирішальне значення для розвитку дитини в ранньому віці має зміна форм її спілкування з дорослими, що відбувається в зв'язку з входженням до світу постійних предметів, з оволодінням предметною діяльністю. Саме в предметній діяльності через спілкування з дорослими створюється основа для засвоєння значень слів і пов'язування їх з образами предметів та явищ навколишнього світу. "Німі" форми керівництва (показ дій, управління рухами, вияв схвалення за допомогою жестів і міміки) стають вже недостатніми для навчання дитини прийомам і правилам використання предметів. Зростаючий інтерес дитини до предметів, їх властивостей і дій з ними спонукає її постійно звертатися до дорослих. Але і звернутися, і одержати необхідну допомогу вона може, тільки оволодівши мовним спілкуванням.
Багато тут залежить від того, як дорослі організовують спілкування з дитиною, які вимоги ставлять до цього спілкування. Якщо з дітьми спілкуються мало, обмежуючись доглядом за ними, то вони різко відстають у розвитку мови. З іншого боку, якщо дорослі у спілкуванні з дитиною намагаються ловити кожне бажання дитини, виконують все, що вона хоче, дитина може довго обходитися без мови. По-іншому складається тоді, коли дорослі змушують дитину говорити розбірливо, по можливості чітко оформляти словами свої бажання і тільки в цьому випадку виконувати їх [9].
Спілкування дорослого з дитиною має надзвичайне значення для її психічного розвитку. Основу цієї взаємодії становить ділове спілкування, спрямоване на оволодіння предметом. Саме навколо спільних дій і розгортаються нові форми взаємодії з дорослим, емоційно-позитивне ставлення якого до малюка і створює тло, на якому той може успішно навчатися користуватися предметами. Мовлення в ранньому віці розвивається по двох лініях: удосконалюється розуміння мовлення дорослих (пасивне мовлення); формується власне активне мовлення дитини. Краще розуміння мовлення мовлення дає змогу використовувати його як засіб пізнання дійсності.
Отож, важливе новоутворення цього віку - мовленнєве спілкування. На третьому році життя розвиток мовлення пов'язаний з розширенням кола його функцій. Це насамперед налагодження взаємодії і взаємин з близькими дорослими й дітьми (комунікативна функція). Дитина засвоює основну форму мовленнєвого спілкування - діалогічну. Вона вчиться висловлюватися, ставити запитання й самостійно відповідати, звертатися до людей, які її оточують, з проханнями та пропозиціями. Основні новоутворення у змісті та структурі мовлення зявляються саме в процесі ініціативних висловлювань малюка. А тому не варто занадто регламентувати його мовленнєву поведінку. У дитини має бути можливість вільно висловлюватися за власним бажанням.
За Дуткевичем [5,74], досить важливим є спілкування дитини з однолітками, оскільки воно сприяє розвитку самосвідомості, що має наступні прояви:
з 1 р. - впізнає себе у дзеркалі;
усвідомлює себе як особистість (новоутворення "Я", поява займенника "я");
з 2-х р. малюк коментує власні дії (егоцентричне мовлення), називає себе у 3-й особі;
з 2 р. - діти порівнюють себе з іншими, зароджується самооцінка, прагнення відповідати вимогам дорослого.
Загальновідомо, що більшість дітей до двох років впізнають себе у дзеркалі, а у віці від трьох з половиною до пяти років - починають розрізняти своє фізично-соціальне Я, тобто тіло, котре бачать інші та їхню індивідно-дитячу роль. Це підтверджують дослідження Дж. Флейвелла. Дітям від двох з половиною до пяти років пропонували виконати завдання на виявлення того, що на їхню думку, можуть бачити інші особи. Дошкільнята разом із експериментатором сідали біля столу, на котрому була лялька. На прохання дорослого дитя закривало очі, а він говорив: "Ось твої очі закриті, а мої відкриті. Я тебе бачу? А чи ляльку я бачу? Я бачу твою голову? Чи бачу я твою руку?" Діти молодші трьох з половиною років часто відповідали, що експериментатор їх не бачить, а лише ляльку. Це свідчить про те, що у такому віці наявний у дитини егоцентризм не дає змоги встати на погляд іншої особи, а фізично-соціальне Я має розмитий нечіткий характер. З розвитком соціального Я вони, уявляючи якоюсь мірою себе, не сумнівалися в тому, що коли у них закриті очі, то їх бачать, оскільки всерівно повноцінно функціонують у відповідній ігрово-рольовій взаємодії із дорослим [3, 49].
Новоутворення у пізнавальній сфері - якісні зміни в характері сприймання, яке з акту реагування на предмети перетворюється на акт орієнтування у предметах і починає розвиватися як перцептивна діяльність.
Перцептивні дії (розпізнавання предмета за його ознаками, віднесення до групи схожих тощо) формуються в контексті певної практичної діяльності. Поступово з практичних дій виділяється момент орієнтування у предметах. Спочатку зовнішні орієнтувальні дії мають яскраво виражений практичний характер. Співвідносячи певні предмети чи їх частини, дитина прикладає, накладає їх один на одного. Поступово зорове сприймання починає передувати безпосередньому виконанню практичних дії на основі набутого аналогічного досвіду. І вже до трьох років дитина може роздивлятися, перелічувати знайомі їй зображені предмети, не торкаючись пальчиком, вислуховуючи вказівку дорослого, й лише після цього діяти; слухати казки, віршики, оповідання. Тепер вона здатна не тільки дивитися, а й бачити, не тільки слухати, а й чути.
Важливе значення для розвитку сприймання має його поєднання зі словом. Проте таке поєднання спочатку відбувається в пасивному мовленні. Дорослий вживає еталонні назви кольорів, фігур тощо, коментує та супроводжує словом обстежувальні дії дитини. Слово для малюка третього року життя не може замінити знань, здобутих з безпосереднього, практичного досвіду, проте воно впорядковує, узагальнює цей досвід.
Пам'ять реалізується в активному пізнанні. Вона є певним моментом у самому процесі сприймання, його продовженням. Мовлення вносить значні зміни в процеси памяті, допомагає міцніше їх закріплювати й оперативніше відтворювати. Пам'ять переддошкільника розвивається в різних її видах - образному, руховому, словесному, емоційному - й має мимовільний характер. На третьому році життя на основі сприймання та практичних дій з предметами формується уявлення памяті.
Активне сприймання предметного середовища потребує розвитку мислительної діяльності. Мислення малюка є наочнодійовим, бо відбувається в наочній ситуації через практичні дії. Дитина розвязує мислительні задачі у практичний спосіб.
З відокремленням дії від предмета та розвитком мовлення повязано одне з основних досягнень раннього віку - зародження знакової функції мислення. Виникнення такої функції свідчить про перехід до нового характерного для людини типу пізнання, опосередкованого знаковими системами. Керівництво розвитком знакової функції стає важливою стороною формування пізнавальної сфери дитини. Зародження знакової функції є зародженням уяви, яка в ранньому віці має відтворювальний характер і є виразно емоційною.
Переживання з приводу уявленого надзвичайно яскраві, й дуже часто дитина не може відрізнити уявне від реального. З огляду на це дорослий має контролювати себе, зокрема висловлювання свого невдоволення поведінкою дитини, її відмовою щось робити, погрози. Це породжує в її уяві картини, що їх вона переживає як реальність і які дуже лякають її, викликають нестримні сльози. А батьки потім зовсім не розуміють, що, наприклад, відмова малюка йти до дитячого садка повязана саме з їхніми погрозами залишити його там [4, 13].
Висновки до розділу 1.
Криза першого року життя є надзвичайно важливим періодом в житті дитини оскільки головними надбаннями віку немовляти є пізнавальний розвиток, взаємодія з неживими предметами і людьми, які його оточують, ходьба, поява мовлення. Подолання кризи першого року життя зумовлює подальший розвиток дитини. На цьому етапі відбуваються перехід від біологічного до соціального типу розвитку, оволодіння "діалогом" із дорослим, значні зрушення у пізнавальному розвитку (розпізнавання інформації на основі оперативних одиниць сприймання і сенсорних еталонів, розвиток упізнавання та оперативної пам'яті), формування мовлення, структур взаємодії з предметами та оточуючими людьми, розширення соціальної ситуації розвитку завдяки оволодінню ходьбою, проявляються перші афективні реакції.
Нормальне подолання кризи першого року життя спричинює роз'єднання предметної і соціальної складових безпосереднього оточення дитини, розпад пра-Ми, становлення першої форми Я як основи для розвитку предметної маніпуляції, в результаті якої пізніше виникає Я-діюче.
Також важливим у подоланні кризи першого року є встановлення соціальних звязків дитини з усіма членами сім'ї. Це зумовлює появу в результаті кризових переживань почуття довіри немовляти до об'єктів навколишнього світу. Дорослим потрібно перебудувати стосунки з дитиною, надати їй більше свободи і самостійності у дозволених межах.
Як бачимо, вивчення раннього періоду життя дає уявлення про великі потенційні можливості кожної дитини. Але, на жаль, умови життя дітей не завжди сприяють їх розкриттю. Отже, дорослі повинні створити певне середовище, яке забезпечувало б розвивальний ефект: щоб задовольнялися дитячі інтереси, враховувалися вікові особливості діяльності малюка, стимулювалася б його власна активність. Це середовище має бути зорієнтованим на зону найближчого розвитку - містити у собі як уже відомі обєкти, так і ті, що потребують дослідження. Варто зазначити, що за наявності суто предметних характеристик середовище буде розвивальним лише за активної участі дорослого у справах дитини та активного мовленнєвого спілкування з нею. Тож, щоб забезпечити адекватний вікові дитини гармонійний розвиток, батьки й близькі дорослі мають задовольняти провідні потреби малюка, які полягають у пізнанні світу через практичні дії з предметами; у контактах, увазі, спілкуванні з близькими дорослими та однолітками, у фізичній активності.
Очевидним є важливість спілкування на цьому етапі розвитку дитини, адже в немовлячому віці основною провідною діяльністю було безпосереднє емоційне спілкування, а вже в ранньому віці воно стало опосередкованим, проте воно залишається оскільки є рушійною силою в психічному розвитку дитини. Переоцінити важливість спілкування в цьому періоді неможливо. Саме в процесі спілкування з іншими людьми дитина засвоює людський досвід. Без спілкування неможливо встановлення психічного контакту між людьми. Поза людського спілкування неможливий розвиток особистості дитини, підтвердженням того є діти - мауглі. Спілкування - це перший вид соціальної активності, що виникає в онтогенезі і завдяки якому дитина отримує необхідну для його індивідуального розвитку інформацію.
В цей період життя дитини ми прослідковуємо такі новоутворення як її нова провідна діяльність, розвиток мови, памяті, уяви та перші прояви самосвідомості, які можна прослідкувати саме завдяки мові, а точніше в перших протестах та виявах власної волі та бажань.
Розділ 2. Особливості становлення психологічних засад самосвідомості у дітей 1-3 років
2.1 Проблема самосвідомості, важливим аспектом якого являється образ Я, була поставлена в психології У. Джемсом в 1892 р. [31]. Зрозумілий уже античним мислителям факт, що людина може пізнавати не лише навколишній світ, а й самого себе, був представлений У. Джемсом в чітких психологічних термінах. Індивід, який пізнає себе був названий Я-субєктом, а ті особливості, які він може в себе знайти і пізнати, - Я-обєктом.
Характеристика Я-субєкта до теперішнього часу обмежувалась здатність пізнавати себе. А ті свої особливості, які можуть і фактично знаються людьми в різних обставинах, стали предметом аналізу, класифікації та емпіричних досліджень багатьох авторів [29, 13].
В 2р.6 міс. - 3 р. дитина усвідомлює себе як окрему людину: спочатку називає себе іменем, потім "Я", бачить різницю між собою та іншими. Нарешті, пізнає, що сама може бути джерелом бажань і не бажань, може впливати на інших людей, а не тільки на предмети. Дитина радіє від відкриття своїх сил та можливостей. Вона здатна вибрати певний варіант поведінки: "Хочу!", "Не хочу!", "Дай!", "Ясам!". Виникають перші проби самостійності, перша психологічна емансипація від дорослого. Дитина добре рефлексує на реакції та оцінки дорослих відносно її поведінки, виправляє свої помилки, невдачі, радіє своїм успіхам [11,30].
Отже, наприкінці третього року життя (іноді дещо раніше) діти починають відстоювати своє право на незалежну поведінку ініціативними заявами "Я сам". Це є причиною повного розпаду попередньої соціальної ситуації і появи кризи трьох років.
Криза трьох років - зумовлена становленням самосвідомості дитини криза соціальних відносин, яка проявляється у негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі тощо.
Прояв кризи трьох років не обов'язково спостерігається у цьому віці, іноді вона може проявитися наприкінці періоду раннього дитинства. Обумовлена криза такими основними психологічними змінами в особистості дитини, як усвідомлення свого Я; зародження самосвідомості, прагнення виділитися у будь-який спосіб з-поміж людей, що її оточують, ілюзія всемогутності тощо.
Відокремлення себе від інших людей, усвідомлення власних нових можливостей, які проявилися у ранньому дитинстві, призводять до появи нового ставлення дитини до дорослих. Вона починає порівнювати себе з ними, хоче користуватися такими правами, виконувати такі дії, як і вони, бути такою ж незалежною і самостійною.
Діти намагаються реалізувати бажання стати дорослими негайно. Найяскравіше це бажання виявляється у прагненні до самостійності, протиставленні своїх бажань бажанням дорослих. Усе це втілюється у наполегливому "я хочу", "я сам". Якщо дорослий не змінить свого ставлення до дитини, не подбає про ділове співробітництво, а демонструватиме свою перевагу, це неминуче викличе негативну поведінку, характерну для кризи 3-х років [10].
До трьох років у дитини з'являється первинна самооцінка - усвідомлення не тільки свого "я", але й того, що "я хороший", "я дуже хороший", "я хороший і більш ніякий". Вимовляючи "я сам", дитина прагне діяти в цьому світі, змінюючи його. Виникає новий тип ставлення дитини до дорослого. Вона починає порівнювати себе з дорослим і користуватися тими самими правами, що й дорослий, бути самостійною та незалежною.
Криза 3-х років - межа між раннім і дошкільним дитинством - один з найскладніших моментів у житті дитини. Це кризи виокремлення свого "я" (за Д.Б. Ельконіним).
У цей період зростають самостійність і активність дитини, що вимагає від близьких своєчасної перебудови. Якщо нові стосунки з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, у дитини виникають кризові явища.Л.С. Виготський описує такі характеристики кризи З років.
Негативізм. Дитина дає негативну реакцію на вимогу чи прохання дорослого. Вона не робить щось тільки тому, що це запропонувала їй певна доросла людина. Головний мотив дії - зробити навпаки, тобто прямо протилежне тому, що їй сказали.
Впертість. Це реакція дитини, яка наполягає на чомусь не тому, що їй самій дуже хочеться, а тому, що вона сама про це сказала дорослим і вимагає, щоб з її думкою рахувались. Впертість - не наполегливість, з якою дитина досягає бажаного. Вперта дитина наполягає на тому, що їй не так вже дуже хочеться, чи зовсім не хочеться, чи давно розхотілось.
Норовливість дитини. Норовливість дитини спрямована не проти конкретного дорослого, а проти системи стосунків, що склалася в ранньому дитинстві, проти прийнятих у сім'ї норм виховання. Дитина наполягає на своїх бажаннях і незадоволена тим, що їй пропонують і роблять інші. Яскраво виявляється тенденція до самостійності: дитина хоче все робити і вирішувати сама.
Під час кризи підвищена тенденція до самостійності приводить до свавільності, яка часто неадекватна можливостям дитини і викликає додаткові конфлікти з дорослими. Свавільність - це прагнення до емансипації від дорослого. Дитина сама хоче щось робити. Якщо у кризі першого року дитина прагне до фізичної самостійності, то у три роки йдеться про самостійність наміру, задуму.
У деяких дітей конфлікти з батьками стають регулярними, вони нібито постійно знаходяться в стані війни з дорослими. У цих випадках говорять про протест-бунт. У сім'ї з єдиною дитиною може проявитися деспотизм. Дитина жорстко виявляє свою владу над оточуючими її дорослими, диктуючи, що вона буде їсти, а що не буде, чи може мама піти з дому чи ні тощо. Якщо в сім'ї кілька дітей, замість деспотизму можуть виникати ревнощі: та сама тенденція до влади виступає джерелом ревнивого, нетерпимого ставлення до інших дітей, які не мають майже жодних прав в сім'ї, з точки зору юного деспота.
Знецінювання. В очах дитини знецінюється те, що було звичним, цікавим, дорогим раніше.3-річна дитина може почати сваритися (знецінюються старі правила поведінки), викинути або зламати улюблену іграшку, запропоновану невчасно тощо.
З новоутворень кризи трьох років виникає тенденція до самостійної діяльності, водночас схожої на діяльність дорослого - адже дорослі виступають для дитини зразками, і дитина хоче діяти, як вони. Тенденція жити спільним життям з дорослим проходить через все дитинство; дитина, відділяючись від дорослого, встановлює з ним більш глибокі стосунки, зазначав Д.Б. Ельконін.
Криза 3-х років - це перебудова соціальних стосунків дитини, зміна її позиції по відношенню до оточуючих дорослих і насамперед до авторитету батьків - вона намагається встановити нові, вищі форми стосунків з оточуючими.
Це також і криза її особистості. За Д.Б. Ельконіним, криза 3-х років - це криза соціальних стосунків, а будь-яка криза стосунків є кризою виокремлення свого "Я" [9].
Прояви впертості і негативізму спрямовані переважно проти дорослих, які постійно доглядають за дитиною, опікають її. Негативна форма поведінки рідко адресується іншим дорослим і ніколи не стосується однолітків. Особливості протікання цього періоду розвитку залежать від ставлення до дитини з боку дорослих. Намагання поводитись з нею, як і раніше, зумовлюють закріплення негативних ознак поведінки, збереження їх упродовж усього дошкільного дитинства. Тактовна поведінка дорослих, надання дитині самостійності пом'якшують прояви негативізму. Однак усвідомлення дітьми своїх можливостей, як правило, не відповідає їм. Домагання дітей цього віку надмірно великі. Прагнучи бути дорослими, вони хочуть не лише самостійно засвітити світло або сісти за стіл, а й піти у магазин, зварити обід, водити автомобіль тощо. Задовольнити ці прагнення повною мірою неможливо. Найпридатнішою формою їх задоволення є тільки форма гри. Перехід до ігрової діяльності не відбувається миттєво, оскільки дитина повинна ще оволодіти грою.
За правильного виховання, коли дорослі своєчасно помічають можливості дитини, задовольняють її потребу в нових формах діяльності і взаємин з дорослими, період важковиховуваності скорочується.
Криза 3-х років - явище перехідне, а пов'язані з нею новоутворення: відокремлення себе від навколишніх, порівняння себе з іншими людьми - важливий етап у психічному розвитку дитини, який готує її до нового вікового періоду розвитку [9].
Прагнення бути як дорослий може знайти найповніше втілення тільки у формі гри (лише в грі дитина може зварити обід, зробити укол, піти в магазин тощо). Тому криза трьох років розв'язується завдяки переходу дитини до ігрової діяльності. Ця криза є скоро-минущим явищем, але пов'язані з нею новоутворення (прагнення самостійності, відокремлення себе від дорослих, бажання наслідувати їхні дії) є важливим кроком у психічному розвитку дитини [12].
Третій рік життя - найважливіший етап у розвитку самосвідомості протягом раннього віку, адже саме тоді формується особистісне новоутворення - гордість за досягнення. Це новоутворення яскраво виражається в прагненні зафіксувати результати своєї діяльності, продемонструвати власні успіхи дорослому. Без належного схвалення ці успіхи значною мірою втрачають для дитини свою цінність, а радісні переживання з цього приводу затьмарюються. Негативне чи байдуже ставлення дорослих спонукає дитину з подвоєною енергією добиватись уваги й позитивної оцінки. Невизнання її досягнень дорослими зумовлює підвищену образливість, емоційні вибухи. Поява цього новоутворення пов'язана з тим, що на третьому році життя дитина під впливом дорослого дедалі частіше цікавиться результатом своїх дій, прагне досягнути бажаного. Звичайно, процес дії ще дуже важливий для неї, а результат не є досконалим, проте в будь-якій діяльності дитина, як і дорослий, прагне здобути його. Таким чином у предметній діяльності акцент переміщується з процесу на результат, який стає регулятором дій дитини.
Саме тому предметна діяльність, провідна в цьому віці, "тягне" за собою психічний розвиток, як особистісний та і інтелектуальний. В особистісному плані малюк засобами предметної діяльності відкриває власні можливості, що стимулюють його самостійність і зрештою приводять до відкриття власного "Я" [4, 12].
Процес пізнання дитиною образу "Я" досить складний і тривалий. Пізнаючи навколишній світ, дитина робить перші кроки в пізнанні самого себе, а отже, і в розвитку самосвідомості.
Самоусвідомлення - це процес, за допомогою якого людина пізнає себе та ставиться до самої себе. Свідомість характеризується своїм продуктом ("Я") і є формою переживання людиною своєю як цінності й водночас є обєктом самосвідомості.
"Я" - результат виділення людиною самої себе з навколишнього середовища [18]. "Я" - поняття, що виражає єдність і неповторність особистості, воно водночас є обєктом самосвідомості.
Поняття "Я" використовують у багатьох психологічних теоріях для визначення особистості, її свідомого оцінювання під час взаємодії із зовнішньою та внутрішньою реальністю. "Я" є важливим структурним компонентом особистості, це образ власного "Я". Поняття "Я" не вичерпує поняття про особистість, воно значно ширше, ніж поняття про свідомість, асоціюється зі станом активності.
На думку психологів, "Я" формується в діяльності та спілкуванні. Взаємодіючи з іншими людьми, малюк виділяє своє "Я" від "не-Я", поступово переживаючи свою неідентичність (неоднаковість) порівняно з іншими обєктами [18, 17].
На думку О. Кононко, "дитина спочатку підсвідомо відчуває, а потім і усвідомлює, що між власним "Я" та іншими людьми - величезний простір, який заважає й перешкоджає налагодженню гармонійних взаємин з ними" [6].
Егоцентризм (з лат. ego - я і centrum - центр кола) - нездатність індивіда, який зосереджується на власних інтересах, поміняти вихідну пізнавальну позицію стосовно якогось обєкта, думки або уявлення [22].
На думку канадського психолога Ж. Годфруа егоцентризм помилково визначають як уявлення малюка, що все навколо має до нього якесь відношення. Таке визначення неточне через те, що для дитини це все "не існує саме по собі". "Від моменту народження вона сприймає світ лише як своє продовження, яке має свій сенс тільки в плані задоволення її потреб [17]. "Егоцентризм, - визначає він, - це субєктивна установка, за якої вихідну точку для сприйняття світу беруть свою особистість".
Егоцентричне бачення світу віддзеркалюється і в пізнанні себе. Егоцентризм заважає дитині встановлювати зв'язок між предметами. Вона має неправильне й загальне уявлення про світ як щось ціле, у якому все переплутано, де окремі деталі мають значення для дитини залежно від її інтересу до них. Психологи кажуть, що Я-концепція - це теорія самого себе. Я-концепція - це узагальнене уявлення про самого себе, система установок щодо власної особистості [23].
Отже, яскравим свідченням самосвідомості дитини є:
називання свого імені в різних варіантах;
твердження про себе в першій особі ("Я");
здатність виражати засобами мови окремі стани і потреби ("Я хочу", "Я буду");
позитивно забарвлене твердження про себе ("Я гарний");
позитивне ставлення до похвали дорослого, намагання самостійно повторити позитивну дію;
прагнення до активних самостійних дій [12].
2.2 Підсистема особистості "свідомість-самосвідомість" відображає її обєктивний світ, індивідуальну свідомість.
Свідомість є здатністю людини до рефлексії, адекватного відображення навколишнього світу, подій, що відбуваються в ньому, своєї Батьківщини, обовязку, тощо, а також створення до них свого ставлення.
Свідомість - особливе утворення, що сформувалось під час суспільно-історичного розвитку на основі праці як специфічного виду людської діяльності, специфічна форма цілеспрямованого психічного відображення. Необхідною складовою свідомості є знання. Поза знанням немає свідомості. Усвідомити який-небудь обєкт - значить включити його в систему своїх знань і зарахувати до певного класу предметів, явищ.
Свідомість постає як знання про зовнішній і внутрішній світ, про самого себе. Однак свідомість не зводиться лише до знання, не тотожна йому. Свідомість виявляється не лише в узагальненому знанні навколишньої діяльності, а й у певному ставленні до неї. Тому іншою необхідною складовою свідомості є переживання людиною того, що для неї в навколишній дійсності є значущим.
У всіх випадках у свідомості людина ніби виходить за межі самої себе, займає позицію над ситуацією (спостерігача, експерта, діяча, радника, аналітика тощо).
Усвідомлення людиною світу не зводиться до відображення лише зовнішніх обєктів. Фокус свідомості може бути спрямовано і на самого субєкта, на його власну діяльність, його внутрішній світ. Таке усвідомлення людиною самої себе отримало в психології статус особливого феномена - самосвідомості.
Самосвідомість - це здатність людини усвідомити саму себе, своє "Я", свої потреби, інтереси, цінності, своє буття і його сенс, власну поведінку й переживання тощо.
На відміну від свідомості, самосвідомість орієнтована на осмислення людиною своїх дій, почуттів, думок, мотивів поведінки, інтересів, своєї позиції в суспільстві. Якщо свідомість є знанням про іншого, то самосвідомість - знанням людини про саму себе. Якщо свідомість орієнтована на весь субєктивний світ, то обєктом самосвідомості є сама особистість. У самосвідомості вона постає і як субєкт, і як обєкт пізнання [1, 339-342].
Нині існує цілий ряд визначень самосвідомості. У розумінні О.Г. Спіркіна, "самосвідомість - це усвідомлення і оцінка людиною своїх дій і їх результатів, думок, почуттів, моральної подоби та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе і свого місця в житті. Самосвідомість - конституююча ознака особистості, що формується, разом із становленням останньої" [25,471].
І.І. Чеснокова розуміє самосвідомість як сукупність психічних процесів, за допомогою яких індивід усвідомлює себе в якості суб'єкта діяльності, а його уявлення про самого себе складаються в певний "образ Я" [27].
На думку В.Г. Маралова, самосвідомість - це діяльність "Я" як суб'єкта по пізнанню (чи створенню)"образу Я" ("Я-концепції"). У свою чергу "образ Я", включаючись в структуру "Я" як суб'єкта, виконує саморегулюючу функцію [20].
Проте О.М. Леонтьєв, характеризуючи проблему самосвідомості як проблему високого життєвого значення, що вінчає психологію особистості, та розцінюючи її в цілому як невирішену, як таку, що вислизає від науково-психологічного аналізу, вважав, що наявність тієї або іншої межі самосвідомості забезпечується шляхом емоційно-когнітивного узагальнення ситуацій, в яких у особистості виникають проблеми, а також мотивів, щодо яких вони виникають [19, с.153].
Практично кожен дослідник "Я-концепції" особистості намагався дати своє оригінальне визначення цьому поняттю. Так, на думку Ф. Райса, "Я-концепцію" можна визначити як свідоме когнітивне сприйняття й оцінку індивідом самого себе, тобто думки про себе. "Я-концепцію" можна також назвати самопередбачуваною, гіпотетичною ідентичністю [24].
Один з підходів до дослідження проблеми самосвідомості спирається на аналіз тих підсумкових продуктів самопізнання, які виражаються у будові уявлень людини про саму себе або її "Я-концепції".
На відміну від ситуативних "образів Я", "Я-концепція" є відносно стійкою, більш чи менш усвідомленою системою уявлень індивіда про самого себе. Вона створює в людини відчуття власної постійної визначеності, самототожності; на її основі індивід будує свою взаємодію з іншим людьми. Тому, "образи Я" виступають як окремі види суб'єктивного знання про себе, або елементи цілісної "Я-концепції" [29].
Р. Бернс вважає, що існують три основні модальності самоустановок з яких складається "Я-концепція": "реальне Я" (установки індивіда, повязані з його уявленням про те, яким він є насправді), "дзеркальне Я" (соціальне) (установки, пов'язані з уявленням індивіда про те, яким його бачать інші), "ідеальне Я" (установки, повязані з уявленням індивіда про те, яким би він хотів стати).
Крім того, він вважає, що оцінний момент установок стосовно себе - це емоційно пережите внутрішнє співвідношення реального, дзеркального й ідеального "Я", що змушують індивіда додавати той чи інший статус, значимість "Я в світі" [30].
У працях В. Агапова, І. Баришникової, О. Іващенко також відстоюється точка зору щодо необхідності розділити поняття "Я-концепція" та "самосвідомість" у звязку з тим, що "Я-концепція" є підсумковим продуктом свідомості, самосвідомості й несвідомого. Багатомірна й багаторівнева "Я-концепція" особистості розгортається одночасно в декількох планах, що розкривають різні масштаби її структурної організації; їй властиві характеристики систем: цілісність, структурність, взаємозалежність із середовищем, ієрархічність, керованість, наявність історії [14].
Висновки до розділу 2.
Щодо понять самосвідомості можна зробити висновок, що більшість дослідників самосвідомості в загальному вимірі визначають її як процес свідомого когнітивного сприйняття та оцінки субєктом самого себе, продуктом якого є "Я-концепція". "Я-концепція" є відносно стійкою, більш чи менш усвідомленою системою уявлень індивіда про самого себе. Вона створює в людини відчуття власної постійної визначеності, самототожності; на її основі індивід будує свою взаємодію з іншим людьми. "Я-образи" виступають як окремі види суб'єктивного знання про себе, або елементи цілісної "Я-концепції". "Я-образи" необхідно вважати описовими складовими "Я-концепції", які змінюють одна одну у відповідності до зовнішньої ситуації. Отже, як бачимо, в умовах сьогодення, основні дослідження самосвідомості вітчизняних психологів згруповані навколо проблеми структури та рівневої будови досліджуваного феномену.
Одним з важливих етапів розвитку свідомості особистості є третій рік життя дитини, як період інтенсивних проявів самосвідомості. Хоча дана криза зумовлена становленням самосвідомості дитини і проявляється в негативізмі, впертості, непокірності, свавіллі, протесті, деспотизмі, проте за правильного виховання, коли дорослі своєчасно помічають можливості дитини, задовольнять її потребу в нових формах діяльності і взаємин з дорослими, період важковиховуваності скоротиться.
Тож, про розвиток самосвідомості дитини на третьому році життя свідчать: називання свого імені в різних варіантах; твердження про себе в першій особі; здатність виражати засобами мови окремі стани і потреби; позитивно забарвлене твердження про себе; позитивне ставлення до похвали дорослого, намагання самостійно повторити позитивну дію; прагнення до активних самостійних дій.
На етапі раннього дитинства головним у соціальній ситуації розвитку є ситуативно-дійове спілкування дитини з дорослим, провідною стає предметна діяльність. Цей період сприятливий для оволодіння мовою, виникнення символічної гри, здатності до наслідування, розвитку самосвідомості.
Отже такі висновки про досягнення раннього дитинства у психічному розвитку:
на основі фізичного розвитку значно розширюється самостійність дитини, що призводить до усвідомлення нею себе як діяча ("Я сам");
провідною діяльністю дитини раннього віку виступає предметно-маніпулятивна діяльність, що має ігрове забарвлення;
предметно-маніпулятивна діяльність здійснюється на основі предметних дій, що розвиваються у малюка з маніпуляцій;
розвивається ситуативно-ділова форма спілкування з дорослими, зароджується спілкування з однолітками, виникають передумови ігрової і продуктивної діяльності;
пізнавальні процеси тісно взаємопов'язані; провідним з них виступає наочне сприйняття, на основі якого розвивається впізнавання, освоюються наочні форми мислення (наочно-дієве і наочно-образне), виникає уява, дитина переходить до активного мовлення.
Висновки
У житті кожної людини надзвичайно важливу роль відіграє усвідомлення себе не тільки через самосприйняття, але і через сприйняття інших людей. Контакт людини з соціумом <#"center">Список використаної літератури
1. Варій М.Й. Психологія особистості: Навч. посіб. / М.Й. Варій. - Київ: Центр учбової літератури, 2007. - 968 c.
. Видра О.Г. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник. / О.Г. Видра - Київ: Центр учбової літератури, 2011. - 112с.
. Гуменюк О. Особливості ситуативного та вікового розвитку Я-концепції /О. Гуменюк // Психологія і суспільство. - 2005. - №1. - С.46-63
. Гурковска Т. Дитина до трьох: психологічний портрет з рекомендаціями / Т. Гурковська // Дошкільне виховання. - 2007. - №12. - С.11-15
. Дуткевич, Т.В. Дошкільна психологія: Навч. посібник / Т.В. Дуткевич. - Київ: Центр учбової літератури, 2009. - С.11-25
. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (у дошкільному дитинстві): Навч. Посібник / О.Л. Кононко. - Київ: Освіта, 1998. - 424 с.
. Кочерга О. Психофізіологія раннього дитинства / О. Кочерга. - Київ: Шкіл. світ, 2006. - 43с.
. Назаренко Г. Пізнання дитиною власного "Я" / Г. Назаренко // Психолог. - 2004. - листопад (№43). - С.16-18
. Павелків Р.В. Вікова психологія: підруч. для студ. вищ. навч. закл. /Р.В. Павелків. - К.: Кондор, 2011. - 468 с.
. Павелків, Роман Володимирович. Дитяча психологія: навч. посіб. / Р.В. Павелків, О.П. Цигипало. - К., 2008. - 432 с.
. Подоляк Л.Г. Конспекти з вікової та педагогічної психології (вік від немовляти до ранньої юності) /Л.Г. Подоляк // Психологічна газета. - 2004. - №18 (вересень). - 30с.
. Савчин М.В. Вікова психологія: навч. посіб. / М.В. Савчин, Л.П. Василенко. - 2-ге вид. стер. - К.: Академвидав, 2009. - С.134
. Свіденська Г.М. Психологічні особливості розвитку самосвідомості особистості в період підліткової кризи: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ Інститут психології ім.Г.С. Костюка АПН України. - К., 2008. - 21 с.
. Агапов В.С., Иващенко А.В., Барышникова И.В. Я-концепция личности в отечественной психологии. - М.: МГСА, 2000. - 155 с.
. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.
. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Под ред.Д.Б. Элько-нина. - М.: Педагогика, 1982. - Т.4.
. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2-х т. Изд.2-е, стереотипное. Т.2: Пер. С франц. - М.: Мир, 1999. - 367с.
. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. - Минск: Хэлтон, 1998. - 399с. - С.350
. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 368с.
. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М., 2002 - 256с.
. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. М., 1978, С.35-37
. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.
. Психология: Учебник/ Под. ред.А. А. Крылова. - М.: Проспект, 1997. - 584с.
. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Из-во Питер, 2000. - 624с.
. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - 471с.
. Формирования личности ребенка. // Немов Р.С. Психология: В 3 кн. - Москва, 2001. - кн - 2. - 151с.
. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Наука, 1977. - 144 с.
. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2005. - 384 с.
. Якобсон, С.Г. Становление ранних форм самосознания детей / С.Г. Якобсон, Л.Р. Вдилова // Вопросы психологии. - 2009. - №1. - С.12-22
. Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. - М., - 1986. - 416 с.
. Джемс У. Научные основы психологии /У. Джемс. - Минск: Харвест, 2003. - 329 с.