Загальна характеристика психічного і особистісного розвитку дитини у підлітковому віці

Загальна характеристика психічного і особистісного розвитку дитини у підлітковому віці

План

Вступ

Розділ I. Психологічна характеристика розвитку дитини на всіх етапах дошкільного дитинства

1.1 Основні поняття, рушійні сили та етапи розвитку дитини

Розділ II. Формування дитини за теорією "Я-концепції"

2.1 Я-реальне і Я-перспективне

2.2 Образ тіла і Я-концепція

2.3 Структура і розвиток самооцінки дитини

2.4 Вплив шкільного навчання на розвиток самооцінки дитини

2.5 Корекції самооцінки дитини

Розділ III. Загальна характеристика психічного і особистісного розвитку дитини у підлітковому віці

3.1 Соціальна ситуація розвитку підлітка

3.2 Провідна діяльність підлітка

3.3 Психологічні новоутворення підліткового віку

3.5 Розвиток спонукальної (мотиваційної) сфери підлітка

Висновок

Список літератури

Вступ

Проблема вивчення самосвідомості є одним із ключових в психології. Вона широко обговорюється у межах вітчизняних і зарубіжних психологічних досліджень. Вивчення структури самосвідомості, динаміки його розвитку представляє великий інтерес, як у теоретичному, і у практичному плані, оскільки це дозволяє наблизитися до розуміння механізмів формування особистості онтогенезі.

У межах дослідження самосвідомості самооцінці відводиться провідна роль - вона характеризується як головний чинник цього процесу, показник індивідуального рівня її розвитку, включене у процес самосвідомості. Самооцінка одна із істотних умов, завдяки чому індивід стає особистістю. Вона формує у індивіда потреба відповідати як рівню оточуючих, так й рівню власних особистісних оцінок. Правильно сформована самооцінка виступає непросто як знання себе, не як сума окремих характеристик, але, як певне ставлення себе, передбачає усвідомлення особистості ролі деякого стійкого об'єкта.

Самооцінка є ланкою довільної саморегуляції, визначає напрям і культурний рівень активності людини, його ставлення до світу, до людей, перед самим собою. Становить собою складний по психологічний феномен. Він включений у безліч зв'язків і стосунків з усіма психічними утвореннями особи і виступає важливою детермінантою всіх форм і деяких видів її й спілкування. Витоки вміння оцінювати себе закладаються в ранньому дитинстві, а розвиток і удосконалювання його надається протягом усього життя людини.

Самооцінка дозволяє зберегти стійкість особистості незалежно від мінливих ситуацій, забезпечуючи можливість залишатися собою. Нині дедалі очевидніше вплив самооцінки дошкільника його поведінки, міжособистісні контакти.

Розділ I. Психологічна характеристика розвитку дитини на всіх етапах дошкільного дитинства

1.1 Основні поняття, рушійні сили та етапи розвитку дитини

Психологічний розвиток, анатомо-фізіологічний розвиток, вікові періоди, кризи, сенситивний період, сенсорний розвиток, пізнавальна активність, пізнавальні процеси, ведуча діяльність, мовленнєва діяльність, ігрова діяльність, самосвідомість, саморефлексія, співпраця, спілкування, "соподчинение" мотивів, психологічна готовність до навчання.

У відповідності до вікової класифікації у психічному розвитку дитини прийнято виділяти три стадії: немовляти (від 0 - до 1 року), раннє дитинство (від 1 - до 3-х років) і дошкільний вік (від 3-х до 6 - 7 років). Для кожної із цих стадій психологічного розвитку характерні свої особливості, які опираються на методологічні положення:

) розвиток психіки дитини з самого початку є соціальний процес;

) розвиток психіки здійснюється у процесі активної діяльності самої дитини;

) діяльність дитини завжди опосередкована відносинами (стосунками) дитини і дорослих.

У процесі свого розвитку дитина вступає в особливі, специфічні стосунки з оточуючими її світом предметів, явищ, що створили попередні покоління людей. Дитина активно привласнює собі досягнення людства, оволодіває ними. Опанування світом предметів і дій з ними, мовою, людськими відносинами, розвиток мотивів людської діяльності, здібностей повинно здійснюватися за допомогою дорослих. Психічні особливості дитини розвиваються в активній діяльності, якою керує і спрямовує дорослий.

На кожній віковій стадії виділяється ведуча діяльність. Зміна ведучої діяльності знаменує перехід дитини з однієї стадії на іншу.

Ведуча діяльність на перший стадії (немовляти) виступає емоційне спілкування з дорослими. Всі стосунки немовляти з оточуючою дійсністю переломлюються через призму відносин з дорослими. Протягом першого півріччя у дитини формується складна форма поведінки при спілкуванні з дорослими - "комплекс оживлення". Це перша найпростіша форма взаємодії дитини з оточуючим світом. "Комплекс оживления" складають наступні компоненти:

) виділення дитиною із оточуючого середовища дорослу людину (замирання);

) мімічне (посмішка) і специфічне голосове (гуління) спілкування з дорослою людиною;

) активне прилучення дорослого до спілкування (рух кінцівок і тіла).

За даними М.І. Лисиної, систематичне емоційно-словесний вплив дорослого, починаючи з 2,5 місяців, здійснює позитивний вплив на підвищення загальної активності дитини, суттєво впливає на розвиток її пізнавальної діяльності, яка спрямована на ознайомлення з предметами.

Дорослий не тільки задовольняє зростаючі потреби дитини, вчить його діяти з предметами, але й визначним чином оцінює поведінку дитини (інтонація мови, слова, міміки тощо), завдяки чому малюк починає засвоювати позитивні засоби поведінки.

На перших порах діяльність дитини злита з діяльністю дорослого. У сумісній діяльності дитини з дорослим на протязі періоду немовляти розвивається здатність до наслідування, що суттєво розширює можливості навчання. На основі наслідування немовля оволодіває окремими самостійними діями з предметами. При цьому йому приходиться звертатися до дорослого за допомогою. Так виникає потреба у мовленнєвому спілкуванні з дорослими. Це та основа, на якій будується спочатку розуміння мови, а потім і активна мова самої дитини. Не тільки в історії людства мова виникла із потреби щось сказати один-одному, але й в онтогенезі мова виникає із потреби спілкуватися з дорослими. Виникнення потреби в мовленнєвому спілкуванні, підготовка мовнорухового і слухового апарату до активного функціонування - найважливіше досягнення періоду немовляти.

На основі організуємої дорослими діяльності у дитини до кінця не мовленнєвого періоду складається первісне уявлення про оточуючий світ, виникають елементарні форми сприймання і мислення, що забезпечують йому орієнтировку в цьому світі і складають необхідну передумову для переходу до засвоєння суспільного досвіду в ранньому дитинстві.

Виходячи з цього, що розвиток психіки носить соціальний характер, мова грає велику роль в загальному психічному розвитку дитини, на усіх стадіях; оволодіння мовою перебудовує чуттєве пізнання дитини, розширює межи пізнання дитиною оточуючого світу, дає можливість виходу за межі безпосереднього сприймання.

Основним досягненнями раннього дитинства, що визначає розвиток психіки дитини, є оволодіння ходою (пряма хода), предметною діяльністю і мовою. Оволодіння ходою розширює можливості ознайомлення дитини з оточуючою дійсністю, а також перехід до предметних дій, що приводить до зміни його відносин з дорослими. Емоційне спілкування відходить на другий план, а на перший виступає ділове, практична співпраця. Предметна діяльність стає ведучою діяльністю (ведучою потребою) дитини. Дитина вчиться діяти з оточуючими його предметами, використовувати їх за призначенням. На основі наслідування і за допомогою мовленнєвих вказівок-інструкцій дорослого - формується перші побутові навички дитини. Переходячи від простих маніпулятивних дій до власно предметної діяльності, дитина розкриває функції предметів, їх приховані властивості. Але пізнає їх дитина тільки у спільній діяльності з дорослими. Оволодіння предметними діями можна розглядати як триступеневий процес. На першому ступіні дитина може виконувати з предметом будь-яку відому йому дію, на другому - предмет вживається тільки за призначенням, а на третьому ступіні, знаючи основну функцію предмета, дитина може вільно вживати предмет в різних призначеннях.

Для психічного розвитку особливе значення мають співвідносні і орудійні дії. Формуються ці дії у процесі навчання. Співвідносні дії розвивають координацію рук під контролем зору і формуються у процесі навчання. Оволодіння "орудійними" діями дозволяє використовувати будь-яку в якості посередника між рукою дитини і предметами, на які він впливає, така діяльність дитини набуває опосередкований характер.

На базі предметної діяльності починають складатися більш складніші види діяльності: зявляються елементи сюжетно-рольової гри, різноманітні продуктивні види діяльності (малювання, ліпка, конструювання, елементи трудової діяльності тощо).

Навчання, яке здійснюється в спільній з дорослими діяльності, неможливе без мовленевого спілкування. Мова використовується головним чином для налагодження співпраці з дорослими під час спільної предметної діяльності. Вона виступає як засіб ділових контактів дитини з дорослими.

Раннє дитинство визнане сензитивним періодом для засвоєння мовлення. Вирішальне значення в цьому віці для розвитку мовлення має зміна форм спілкування з дорослими, яке проходить у звязку з оволодінням предметної діяльності. Удосконалюється розуміння мови, і формується власна активність мовлення дитини. Суттєвим досягненням в розвитку розуміння мови у кінці переддодшкільного періоду є оволодіння слуханням. Слухання є розуміння повідомлень, які виходять за межі безперервної ситуації спілкування, утворюють можливість використовувати мову як основний засіб пізнання дійсності, яке недоступне безпосередньому досвіду дитини. На основі слухання розвивається вміння зосередитися, сприймати мову, запамятовувати, переживати.

У формуванні активної мови від вимовляння декілька одно-двускладових слів малюк проходить шлях до використання мови як основного засобу спілкування. Словник дитини наповнюється всіма частинами мовлення, він оволодіває багатьма елементами граматичної будови рідної мови, навчається промовляти більшість фонем.

В цей період інтенсивно формуються всі функції мовлення: позначення, узагальнення, комунікативна і регулятивна. Слово як позначення чогось служить для дитини засобом виділення, виокремлення предметів, їх прикмет, дії або звязків. Слово як узагальнення служить засобом обєднання багатьох предметів в групи, категорії. Позначаючи звязки, відношення між предметами, слово забезпечує їх сприймання в різноманітних взаємозалежностях (просторових, функціональних, причинних, цільових), що необхідно для розвитку дитячого мислення. Розумовий розвиток дитини тісним чином повязано з основними досягненнями віку: оволодіння предметними діями і мовою. У ранньому віці зявляються первинні форми "наглядно-дієвого" мислення, що виникає у процесі оволодіння опосередкованою діяльністю і у звязку з її розвитком.

Через слово малюк засвоює перші правила поведінки, предявляючи вимоги, заборони. Дорослі дають мовну оцінку його поведінки. Ці оцінювання формують, насамперед, відношення дитини до оточуючого світу. Так він поступово починає оволодівати формами поведінки, властиві людині, що лежить в основі передумов розвитку особистісних властивостей: самосвідомості, що виражається в самооцінці і елементах самоконтролю; зачатків волі, що проявляються в виникненні елементів довільності поведінки і діяльності; у слухняності, що базується на наслідуванні і звичці; елементів етичності особистості, що повязано з оволодінням деяких етичних норм і правилами поведінки і початком формування моральних почуттів. Зміни можливостей дитини породжують і нові потреби. На основі оволодіння багатьма навичками діяльності і поведінки зявляється прагнення до самостійності, що лежить в основі "кризи 3-х років".

Прагнення до самостійності, активної участі в житті оточуючих реалізується в сюжетно-рольових іграх дітей, які стають ведучою діяльністю наступного періоду дитинства.

На основі сюжетно-рольової гри починає розвиватися нова діяльність - навчання, спочатку через включення в гру (дидактичні ігри). У тісному взаємозвязку з рольовою грою розвиваються в цей період і продуктивні види діяльності (образотворча, конструктивна, трудова). Поступово, набуваючи різні форми, ці види діяльності стають самостійними.

У грі дитина вчиться керувати своєю поведінкою, підкоряючись правилам ролі, яку взяла на себе, починає оволодівати своїми психічними процесами (вчиться запамятовувати цілеспрямовано, у відповідності до задуму гри розвивати її сюжет і т.п.).

Психічний розвиток дитини на стадії дошкільного віку приводить до перебудови його взаємостосунків з оточуючим середовищем. Дитина стає відносно самостійною і елементарно обслуговує себе, проте ця самостійність ще дуже відносна. Тому вона відчуває необхідність рахуватися з вимогами дорослих: від того як він виконує вимоги оточуючих, залежить ставлення дорослого до нього. Прагнення до збереження позитивних відносин з дорослими, з одного боку, і до спільної діяльності з ровесниками, встановленню позитивних контактів з ними - з іншого, - один з головних мотивів поведінки дошкільника. Тому прагнення до збереження позитивних стосунків з оточуючими приводить до практичного оволодіння правилами поведінки.

Під час характеристики досягнень у психічному розвитку дошкільника, необхідно:

) розкрити значення ведучої діяльності і змінившихся взаємовідносин дошкільника з оточуючими для формування особистості дитини;

) на конкретних прикладах показати, що до кінця дошкільного періоду дитина як з боку формуючих деяких властивостей особистості, так і з боку психічних процесів готовий перейти до нових способів діяльності і спілкування в умовах шкільного навчання.

Важливішим новоутворенням дошкільного віку є формування узгодженості мотивів. В залежності від умов виховання на перший план можуть виступити різні мотиви (суспільно значимі, честолюбства, егоїзму і т.д.). у цьому віці складається особистість з її основними компонентами. Направленість особистості виступає у формі визначеної ієрархії мотивів, що створює можливість довільної поведінки дитини. Від окремих довільних дій дошкільник переходить до власно-довільної поведінки. Розвивається самосвідомість дитини, вона вже не тільки виділяє себе із оточуючого середовища, не тільки може оцінити окремі свої дії, що сформувалися на попередній стадії розвитку, вона вже здатна оцінити свої можливості і знайомих їй видах діяльності, оцінити деякі якості своєї особистості. Інтенсивно формується в цей період і індивідуальність особистості, яка проявляється у темпераменті дошкільника, в у характері (відносно стійких рис характеру), спеціальних і загальних здібностях дитини.

Розвиток всіх компонентів особистості, що формується, нерозривно повязаний з діяльністю дошкільника. У спільній діяльності з іншими дітьми він оволодіває взаємовідносинами, які прийняті у суспільстві. Від того, як дорослі вміють організовувати спільну діяльність дітей, залежить процес формування особистості. В результаті безпосереднього знайомства з оточуючою дійсністю і спеціально організованого навчання у дошкільників складається система уявлень про оточуючий світ. Розумові здібності дитини досягають рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання у школі.

У розумовій діяльності старшого дошкільника представлені всі види і форми мислення, що дає змогу йому вирішувати інтелектуальні задачі. Усі види мислення функціонують в єдності. В залежності від умов і складності задачі на перший план виступає той чи інший чи інший вид мислення. "Наглядно-дійове" мислення набуває усвідомленість, що виражається у здібності дошкільника планувати хід наступних дій і давати опис у мовленні виконаної дії. У звязку зі збагаченням запасу уявлень про предмети, їх властивостей, діями з ними, явища оточуючої дійсності, формуючим вмінням оперувати уявленнями ведучим видом мислення в дошкільному дитинстві стає "наглядно-образное" мислення, що дозволяє дитині виходити за межі безпосереднього сприймання і "предвосхищают" хід подій.

психологічний підлітковий мотиваційний розвиток

На основі "дійового і "образного" мислення у дошкільника до шести років інтенсивно формується словесно-логічне мислення. До семи років дитина здібна побудувати струнку систему суджень, вивести вірний умовивід на основі тих знань, що він вже має. Розвиток словесно-логічного мислення нерозривно повязаний зі знаннями, що у нього є, ступенем його узагальнення, розвитком операцій судження, що в свою чергу, залежить від характеру навчання і виховання дошкільника. Розвинуті форми творчої і відтворюючої уяви дозволяють засвоювати матеріал, недосяжний для безпосереднього сприйняття, створювати образи на основі словесного опису. Ця здатність забезпечена досвідом дитини і високим рівнем розвитку мовлення. Словник старшого дошкільника досягає 4,5 тис. слів; у дошкільника розвинуті всі види усної мови, внутрішня мова, в він готовий до засвоєння писемної мови у процесі навчання.

Таким чином, мотивація поведінки, можливість довільної регуляції поведінки і діяльності, вміння контактувати з однолітками, здійснювати спільну діяльність, високий рівень розумового розвитку є основою для формування у дошкільників прагнення до суспільно значимої і суспільно оцінюваної діяльності, готовності до шкільного навчання.

Розділ II. Формування дитини за теорією "Я-концепції"

2.1 Я-реальне і Я-перспективне

Перебування дитини в школі і ставлення, яке він там зустрічає, має великий вплив на врівноваженість її психіки. Розвиток багатьох здібностей і вмінь дитини залежить не тільки від батьків, а й від ставлення інших дорослих.

У дитини формується так звана Я-концепція - це узагальнене уявлення про себе, система установок щодо власної особистості

Я-реальне - уявлення особистості про себе, про те, "який я є". Я-реальне може бути більшою чи меншою мірою реалістичним.

Я-перспективне - модель, в яку може бути перетворено Я-реальне в процесі реалізації певних потреб.

Говорячи про Я-концепції дитини, слід зазначити, що вона включає в себе як констатуючий реальний образ Я (Я-реальне), так і Я-перспек - тивное, тобто те, на що Я-реальне орієнтоване.

Так, у дітей на початку етапу середнього дитинства можна констатувати наявність не тільки очікування і спрямованості на майбутні особистісні перетворення (наприклад, стати школярем), а й усвідомлення себе (яким школярем я буду). Це дозволяє включити в образ власного Я дитини різні якості особистості, необхідні для успішного виконання шкільних навчальних та організаційних обов'язків.

При вступі дитини до школи до усвідомлення себе як дитину своїх батьків додається ще один із значущих образів: "Я - учень такого вчителя". Причому такий Я-образ швидше виникає і займає в ієрархії Я-образів досить престижне місце, якщо учень схвалюємо учителем.

Спілкування з однокласниками та іншими однолітками також збагачує Я-концепцію дитини. Надаючи іншим дітям інформацію про себе і отримуючи від них відомості про їх сприйнятті його "персони", дитина суттєво розширює свій Я-образ. Можливо, саме взаємодія з однолітками і робить Я-образ дитини більш динамічним в його розвитку.

При взаємодії з різними індивідами і різними групами однолітків у дитини проявляються різнопланові особливості його Я-концепції. Наприклад, у хлопчика в спілкуванні з привабливою для нього дівчинкою актуалізується Я-образ уважного та ввічливого товариша, що дозволяє привернути до себе її увагу. У той же час в поведінці з іншими дівчатками реалізується Я-концепція дитини - "антагоніста" дівчаток, і він з ними задерикуваті і непривітний. У спілкуванні ж з хлопчиками більшою мірою проявляється Я-образ "чоловіка", і дитина намагається бути сильним і сміливим.

Таким чином, різні міжособистісні взаємодії актуалізують у дитини перспективні складові його Я-образу і створюють умови для стабілізації реального Я-образу.

Я-образ - сукупність образів (чуттєвих-відчуттів, сприйнять, уявлень) і характерних образів своїх дій по відношенню до самого себе та інших.

Те, що розвиток Я-образу у дитини молодшого шкільного віку відбувається при більш активному спілкуванні з однолітками (у порівнянні з попереднім віковим етапом), допомагає йому усвідомити свої індивідуальні особливості і позначити їх як позитивно значимі або негативно виразні. Прагнення дитини забезпечити внутрішню узгодженість різних Я-образів призводить до того, що деякі аспекти свого Я загострено позначаються, інші ж - витісняються з його свідомості.

2.2 Образ тіла і Я-концепція

Образ тіла - представлення особистості про зовнішність, про ступінь естетичності статури.

Найбільш важливим джерелом формування Я-концепції дитини є образ тіла, його об'єктивні характеристики і суб'єктивне його сприйняття. Дитина досить рано формує уявлення про те, що красиво і негарно в його зовнішньому вигляді. У тому, що стосується його власного тіла, зовнішні його ознаки обумовлюють ступінь задоволеності або незадоволеності дитини собою і значною мірою впливають на формування його самооцінки.

Численні експериментальні дослідження свідчать про те, що тип статури людини викликає як у дорослих, так і у дітей припущення про властивих цій людині особливості особистості і поведінки.

Наприклад, мезоморфное статура сприймається в основному сприятливо, а ендоморфний найменш сприятливо.

Найбільшою популярністю серед дітей молодшого шкільного віку користуються діти мезоморфного і ектоморфним статури. Дитину, що володіє фігурою ендоморфного типу, інші діти рідше вибирають як товариша, тому у такої дитини часто спостерігається негативне ставлення до свого тіла, неприйняття образу свого фізичного Я.

Для дітей найбільш привабливим є мезоморфний тип статури.

Поки ще діти недостатньо знайомі, їхні зовнішні тілесні характеристики є провідним чинником, що визначає реакції дітей один на одного в процесі їх взаємодії.

Тип статури нерідко є орієнтиром, що визначає ставлення до того чи іншого дитині. Однак, оцінюючи себе так само, як і знайомих людей, діти виходять з інших критеріїв. Це більшою мірою властиво дітям з нестандартними фігурами, і їх образ власного Я не знаходить підтвердження в тому, як їх оцінюють інші.

Для дітей молодшого шкільного віку найбільш привабливим є мезоморфний тип. При цьому на перевагу дитини впливає не сам факт володіння певною фігурою, а ті стереотипні реакції, які викликає цей тип статури у однолітків. Так дитина засвоює певні стереотипи, застосовуючи їх до самого себе і в своєму оточенні.

Дитина з "поганою" формою тіла отримує образливі прізвиська і включає в свій Я-образ не тільки фізичні характеристики якого-небудь своєї невідповідності, але і їх вербальне позначення. Таким чином, зовнішня непривабливість дитини набуває узагальнене значення для оцінки ним своєї особистості в цілому.

У дитини молодшого шкільного віку є достатній особистий досвід того, як його сприймають оточуючі, включаючи і його фізичні характеристики. Проте нова шкільна ситуація надає особливого зміст і сенс тим характеристикам, які він отримує у зв'язку зі своєю зовнішністю від однолітків, а іноді і від вчителів.

Умовності шкільних правил підкреслюють деякі фізичні особливості дітей. Наприклад, діти невисокого зросту або з поганим зором опиняються за першою партою, а найбільш високі задовольняються останніми місцями в класі, тендітні дівчатка звільняються від "важкості", а їх більш "міцні" ровесниці, як правило, беруть на себе роль помічниць.

2.3 Структура і розвиток самооцінки дитини

Самооцінка - компонент самосвідомості, що включає поряд із знаннями про себе оцінку людиною самої себе, своїх здібностей, моральних якостей і вчинків.

Самооцінка відноситься до центральних утворень особистості, її ядра, значною мірою визначаючи соціальну адаптацію особистості, і є регулятором її поведінки і діяльності. Формування самооцінки відбувається в процесі діяльності та міжособистісної взаємодії (Реан А.А., 2001).

Адекватна самооцінка - дозволяє суб'єкту поставитися до себе критично, правильно співвіднести свої сили із завданнями різної труднощі витребування оточуючих.

Негативна самооцінка - низький рівень самоповаги, відчуття власної цінності, формує негативне ставлення до своєї особистості.

Самооцінка - одна зі складових Я-концепції людини, вона пов'язана з відношенням до себе або окремих своїх якостей, це афективна оцінка уявлення людини про самого себе. Вона може володіти різною інтенсивністю, оскільки конкретні риси образу-Я можуть викликати більш-менш сильні емоції, пов'язані з їх прийняттям або осудом. Предметом самооцінки і певного самосприйняття може, зокрема, стати тіло людини, його здібності, його соціальні відносини і безліч інших особистісних проявів.

Велика частина подібних суб'єктивних оцінок обумовлена відповідними стереотипами, існуючими в тій чи іншій соціальній середовищі. Замислившись над будь-який з характеристик самоопису, людина, швидше за все, в кожній з них зможе виявити хоча б легкий оціночний відтінок, існуючий іноді лише на периферії свідомості. Афективні стану Я-концепції існують в силу того, що її когнітивна складова не сприймається людиною байдуже, а пробуджує в ній оцінки і емоції. Людина засвоює оцінний зміст різноманітних характеристик, присутніх у його Я-концепції, при цьому засвоєння нових оцінок може змінити значення засвоєних раніше.

Якості, які ми приписуємо своєї особистості, далеко не завжди є об'єктивними, і очевидно, що з ними не завжди готові погодитися інші люди. Бути може, лише вік, стать, зріст, професія і деякі інші дані, які мають достатню незаперечність, не викличуть сильних розбіжностей. В основному ж у спробі себе охарактеризувати, як правило, присутній суб'єктивний оцінний компонент. Іншими словами, самооцінка являє собою всю сукупність оціночних характеристик рис особистості людини та пов'язаних з ними переживань.

Навіть такий, на перший погляд, об'єктивний показник, як вік, може для різних людей мати різне значення. Для дорослих молодший шкільний вік - це все ще початок життєвого шляху, відсутність досвіду, а отже, "неможливість адекватної самооцінки". Дитина ж хоча і погоджується зі своїм віковим статусом, але він вже усвідомлює в собі особистість і налаштований на те, щоб з його знанням себе вважалися інші.

Деякі вченні визначають самооцінку як ставлення людини до себе, яке складається поступово і набуває звичний характер. Це ставлення проявляється як схвалення або несхвалення, ступінь якого визначає переконаність індивіда у своїй цінності, значущості.

Таким чином, самооцінка відображає ступінь розвитку в індивіда почуття самоповаги, відчуття власної цінності і позитивного ставлення до своєї особистості. Тому негативна самооцінка передбачає самозаперечення, неприйняття всього, що входить в сферу людського Я; вона знижує рівень домагань людини, обмежуючи його життєві перспективи.

Структура самооцінки. Взаємодія когнітивного і емоційного компонентів самооцінки.

Когнітивний компонент самооцінки - комплекс переконань про себе, які можуть бути як обгрунтованими, так і необгрунтованими. Показники когнітивного компонента самооцінки: міра реалістичності, спосіб орієнтації при обгрунтуванні самооцінки, різноманітність і широта самооцінюючої суджень, форма (проблематична або категорична) вираження суджень про себе.

Емоційний компонент самооцінки - емоційне ставлення до цього комплексу переконань (оціночні характеристики складових когнітивної самооцінки і пов'язані з ними переживання), сила і напруженість якого залежить від значимості для особистості оцінюваного змісту.

Структура самооцінки представлена двома компонентами - когнітивним і емоційним. Перший відбиває знання людини про себе, другий - його ставлення до себе. У процесі оцінювання себе ці компоненти функціонують у нерозривній єдності: ні той ні інший не може бути представлений у чистому вигляді. Знання про себе людина набуває в соціальних контактах, і вони неминуче обростають емоціями, сила і напруженість яких залежить від значимості для особистості оцінюваного змісту.

Якісна своєрідність когнітивного та емоційного компонентів надає їх єдності внутрішньо диференційований характер, що визначає особливості розвитку кожного з них.

Дослідниками були виділені три рівня сформованості когнітивного компонента.

1-й рівень. Найбільш високий рівень характеризується реалістичною самооцінкою дитини: переважна орієнтація дитини при обґрунтуванні самооцінки на знання своїх особливостей; наявність здібності дитини до узагальнення ситуацій, в яких реалізуються оцінювані якості; каузальна атрибуція за рахунок внутрішніх умов; глибоку й різнобічну зміст самооцінюючої суджень і вживання їх переважно в проблематичних формах.

2-й рівень. Середньому рівню властиві: непослідовні прояви реалістичних самооцінок; орієнтація дитини при обґрунтуванні самооцінки в основному на думки оточуючих, на аналіз конкретних фактів і ситуацій самооцінювання, каузальна атрибуція за рахунок зовнішніх умов; наявність самооцінюючої суджень порівняно вузького змісту та їх реалізація як в проблематичних, так і в категоричних формах.

3-й рівень. Низький рівень відрізняють: переважна неадекватність самооцінки дитини; обґрунтування її емоційними перевагами (захотілося), відсутність підтвердження самооцінки аналізом реальних фактів, каузальна атрибуція за рахунок суб'єктивно некерованих умов, неглибоке зміст самооцінюючої суджень і вживання їх переважно в категоричних формах.

Порівняльний аналіз функціонування емоційного і когнітивного компонентів самооцінки по виділених показниками дозволив констатувати наступне.

Взаємодії емоційного і когнітивного компонентів самооцінки не носять в молодшому шкільному віці однозначного, лінійного характеру.

Високий і адекватний рівень задоволеності собою може співвідноситися з високим же рівнем розвитку когнітивного компонента у дитини, в той час як неадекватно завищений рівень задоволеності собою пов'язаний з більш низьким рівнем розвитку когнітивного компонента.

Середній рівень задоволеності собою виступає тільки в адекватному варіанті і співвідноситься з відносно високими рівнями розвитку когнітивного компонента.

Низька задоволеність собою в неадекватно заниженому варіанті пов'язана з високим рівнем розвитку когнітивного компонента у дитини, а в адекватному варіанті - з пониженим рівнем його розвитку.

Найбільш виразно у взаємодії когнітивного та емоційного компонентів самооцінки дитини простежуються такі тенденції:

найбільш високий рівень розвитку когнітивного компонента співвідноситься або з адекватно високою, або з явно заниженою самооцінкою, тобто з вираженою незадоволеністю дитини собою, що відбиває його рефлексивно-критичне ставлення до себе;

високий рівень розвитку когнітивного компонента як би задає полярну міру задоволеності дитини собою, в основі якої лежить або впевнено-адекватне, або підвищено-критичне ставлення дитини до себе;

більш низькі рівні сформованості когнітивного компонента менш жорстко пов'язані з мірою задоволеності дитини собою.

На думку науковців А.В. Захарової та Б.Ю. Худобіна, високий рівень розвитку когнітивного компонента як би задає полярну міру задоволеності собою, в основі якої лежить або впевнено-адекватне, або підвищено-критичне ставлення дитини до себе. Більш низькі рівні сформованості когнітивного компонента менш жорстко пов'язані з мірою задоволеності дитини собою.

2.4 Вплив шкільного навчання на розвиток самооцінки дитини

Сучасна практика шкільного навчання часто обмежується лише формуванням у людини знань, навичок і умінь, не надаючи великого значення більш глибоким особистісним утворенням, тим аспектам особистості людини, з якими пов'язаний розвиток його когнітивних здібностей, до числа яких належить і самооцінка.

Тим часом, позитивна Я-концепція, основи якої були закладені ще в дошкільному віці, надає безпосередній вплив на успішність навчання дитини в школі. З іншого ж боку, сам навчальний процес впливає на школяра, граючи тим самим помітну роль у формуванні особистості в цілому і самооцінки зокрема.

Для того щоб дитина відчувала себе щасливою, був здатний краще адаптуватися в новому середовищі і долати труднощі, пов'язані з Позитивна Я-концепція - Узагальнене уявлення про самого себе з переважанням позитивних установок щодо власної особистості. Негативна самооцінка - Синонім - "негативна самооцінка". процесом навчання, йому необхідно мати позитивне уявлення про себе. Від характеру особистих уявлень дитини про себе самому залежить велика або менша впевненість його у своїх силах, усвідомлення результату як успіху чи неуспіху, відповідне ставлення до допущених помилок, вибір тієї задачі, яка за ступенем її труднощі є посильною дитині.

Таким чином, ряд найважливіших моментів навчальної діяльності, в яких виражаються вже не розумові здібності школяра самі по собі, а особистісний фактор, що впливає на весь освітній процес, - все це в значній мірі визначається тим уявленням дитини про себе і свої можливості, яка склалася у нього під впливом численних факторів, про які йшлося трохи вище.

Так, діти з негативною самооцінкою схильні мало не в кожній справі бачити нездоланні перешкоди. У них високий рівень тривожності, вони гірше пристосовуються до шкільного життя, важко сходяться з однолітками, вчаться з напругою.

Самооцінка дитини є динамічним утворенням, пов'язаним його з ціннісними орієнтаціями і ступенем сформованості та реалістичності його Я-образу.

Уявлення про свою цінності, складаються у дитини ще до вступу до школи, викликають у нього цілий ряд очікувань, пов'язаних з навчанням і школою. Вони або сприяють руху дитини вперед до успіху, або не дають йому можливості успішно просуватися в навчальній діяльності. Учитель, що не завдає шкоди самооцінці дитини, прищеплює йому відчуття власної цінності, може допомогти дитині сформувати позитивні уявлення про самого себе. А відносно висока і стійка самооцінка, гармонійна за своєю будовою, сприятиме благополучному і успішному розвитку повноцінної в усіх відношеннях особистості.

Наприклад, школяр, успішно здає іспити, вважає себе здібним учнем, його успіхи викликають позитивні реакції вчителів та батьків. Однак ця позитивна самооцінка може захитатися в результаті зриву на екзаменах або у випадку, коли в сім'ї або в колі однолітків цінність успішності буде витіснена на другий план. Наприклад, подібна зміна ставлення до себе дитини може статися, якщо які-небудь НЕ загальноосвітні здібності дитини (музичні або спортивні) виділяються батьками або іншими дорослими як більш суттєві в його особистісному розвитку.

Таким чином, самооцінка дитини є динамічним утворенням, пов'язаним з його ціннісними орієнтаціями і ступенем сформованості та реалістичності його Я-образу.

Самооцінка дитини і шкільна успішність

Головною цінністю в системі освіти є успішність дитини. Все, що робить школяр день у день, оцінюється крізь призму успішності вирішення їм навчальних завдань.

Те, що дитина усвідомлює в процесі навчання як успіх або неуспіх у власній шкільної діяльності, в організації педагогічного процесу представлено у вигляді обліку успішності або неуспішності школяра. В результаті Я-концепція дитини виявляється пронизаної цінностями і стандартами, пов'язаними з навчальними досягненнями.

Але самооцінка учня та рівень його домагань на оцінку складаються не тільки після того, як він оцінений офіційно, у фіксованій відомості, а й задовго до цього. Учень і вчитель щогодини і щохвилини пов'язані в єдиній оціночної системі: учень постійно піддається сильному психологічному впливу з боку педагога у вигляді його окремих зауважень і суджень, що оцінюють ті чи інші окремі знання, навички та вчинки дитини.

Б.Г. Ананьєв виділяє 3 основних рівня успішності школяра.

Перший рівень характеризується високою успішністю дитини з усіх предметів.

Другий рівень включає основну масу школярів, що виконують навчальні завдання задовільно.

Третій рівень складають школярі, які не виконують навчальних завдань, відставали у навчанні з ряду предметів.

За традицією більшості шкіл діти наділяються схваленням і заохоченням вчителів переважно за навчальну діяльність. І подібний розподіл успішності учнів обмежує більшу частину хлопців у вчительських схваленнях, бо кількість дітей з високою успішністю з усіх предметів вкрай мало.

Діти з високим рівнем навчальних успіхів, відповідним їх здібностям або перевищує їх, отримують схвалення і винагороду вчителя згідно з прийнятою в школі системою оцінок. Діти з низьким рівнем успішності, незалежно від того, якими вони володіють здібностями, або взагалі не отримують схвалення, або отримують його у зв'язку з успіхами в якій-небудь іншій діяльності. Існують, звичайно, діти з природно низькими здібностями до навчання в цілому. В ідеалі вони повинні отримувати свою частку схвалення за завзятість і старанність.

Практично в будь-якої навчальної ситуації є елемент оцінки, якої дитина піддається з боку вчителів, однолітків, батьків, а нерідко і він сам оцінює свою діяльність. Кожен школяр зазвичай твердо знає відносну цінність своїх знань, оскільки в школі переважають оцінні судження порівняльного характеру. Повторюються впродовж багатьох років як позитивні, так і негативні оцінки не можуть не мати істотного, принципового впливу на самооцінку дитини.

Систематичні позитивні підкріплення навчальної діяльності школяра, що свідчать про його досягнення, не є гарантією позитивності його самооцінки, але значно повитают ймовірність такого результату. З іншого боку, якщо в навчальних ситуаціях школяр отримуватиме переважно негативний досвід, то цілком можливо, що у нього сформується не тільки негативне уявлення про себе як про учня, а й негативна загальна самооцінка, що узгоджується з думкою ряду авторів (Грановська Р.М., Фрідман Л.П., Кулагіна Б.В.).

В системі традиційного шкільного навчання головним, якщо не єдиним підставою при визначенні здібностей школярів є вербальні прояви інтелекту. Вчителі, як правило, не прагнуть до того, щоб діти використовували і цінували інші прояви своїх здібностей. Всі інші навички та здібності дитини не витримують такої конкуренції і виявляються витісненими в цій системі цінностей. Тому багато дітей, що не володіють високими даними в плані вербального інтелекту, відчувають, що вони взагалі ні до чого не здатні, а це відчуття фактично прирікає їх на невдачу в процесі всієї навчальної діяльності та вкрай негативно впливає на формування образу-Я дитини та її відносини до себе.

Крім того, в традиційній шкільній практиці успішність стала предметом конкурентної боротьби дітей, і при цьому страх дитини потерпіти в ній поразки використовується педагогами як основний засіб навчальної мотивації.

Тим самим очевидний висновок, що в самій системі освіти закладено формування потенційно заниженою і односторонньо орієнтованою самооцінки дитини. Тому немає нічого дивного, що середня самооцінка школяра в інтервалі від 2-го до 7-го класу повільно і неухильно знижується

Формування заниженої самооцінки

Успішність стає для більшості дітей найважливішим критерієм для формування їх самооцінки. І оскільки оцінка, висловлена?? іншими, має тенденцію перетворюватися на самооцінку, неуспішні школярі, як правило, відчувають свою некомпетентність і неповноцінність (Фрідман Л.П., Кулагіна Б.В., 1991).

Особливості розвитку

Світ дитини від 6 до 11 років - Це в основному світ школи, а стоять перед ним завдання є здебільшого навчальними.

У цій сфері життя дитини значне місце займають контроль і оцінка, здійснювані значущими іншими. Таким чином, можна констатувати неминуче перетворення рівня успішності дитини - як цінності в системі навчання - в особисте цінність чи критерій самозадоволення школяра.

Культурний стереотип успішності, повсюдне застосування оцінки і конкурентної боротьби в шкільній системі - ті чинники, які роблять школу механізмом формування у дитини "обмеженої" самооцінки.

Між уявленнями школярів про своїх навчальних здібностях і їх загальної самооцінкою існує слабка, але все ж позитивна кореляція. Крім того, загальна самооцінка добре успішних школярів (за даними Кіфера) залишається досить високою протягом усього періоду навчання, в той час як у невстигаючих вона помітно падає в 9-річному віці і потім продовжує знижуватися.

Таким чином, негативна оцінка своїх навчальних здібностей дитиною підвищує ймовірність формування у нього загальної негативної самооцінки.

Для тих, хто навчається погано, завжди потрібен якийсь спосіб знизити вплив низької успішності на самооцінку, а таким способом може стати і правопорушення. Усвідомлюючи все це, було б невірно підтримувати у школярів, які не виявляють великих здібностей до навчання, уявлення про те, що вищою цінністю і головним фактором всякої особистісної оцінки є чудова успішність.

У дослідниками було встановлено, що Я-концепції успішних школярів є значно більш адекватними, ніж невстигаючих. Це дослідження показало, що між Я-концепцією і успішністю дитини існує тісний взаємозв'язок, причому у хлопчиків вона виражена більш чітко, ніж у дівчаток. Це, мабуть, пояснюється тим, що для самооцінки хлопчиків рівень досягнень взагалі є більш важливим фактором. Водночас, з'ясувалося, що у невстигаючих школярів більше розвинене почуття неадекватності, що в цілому вони гірше ставляться до оточуючих - дорослим і одноліткам - і вважають, що оточуючі ставляться до них погано. Здатні, але невстигаючі істотно відрізнялися від своїх успішних однолітків за емоційному складу, а також у плані самосприйняття і сприйняття інших.

Здібні діти, погано успішні в школі, в цілому відчувають по відношенню до себе більш негативні почуття, ніж їх встигають однолітки. Невстигаючі школярі переживають відчуття провини, відчуття знедоленої або ізоляції від оточуючих, їх відрізняє захисний тип поведінки, поступливість, ухильність, труднощі самовираження.

Середнє дитинство (від 6 до 11 років)

Експерименти дослідників показали, що, низька самооцінка примушує дитину активно уникати прояву своїх досягнень, так як його дії, несумісні з самооцінкою, породжують у нього дискомфорт і тривожність.

Порушення адекватної самооцінки часто відбувається у дітей, добре підготовлених до школи. Хороша підготовка дозволяє їм вчитися в молодших класах успішно, практично не витрачаючи для цього зусиль. На тлі легких успіхів у них зміцнюється звичка до постійних похвал, розвивається високий рівень домагань і висока самооцінка.

При переході в старші класи, коли складність навчального матеріалу зростає, ці школярі, не маючи трудових навичок, можуть втратити перевагу стосовно товаришів, і внаслідок цього у них може різко впасти самооцінка.

Цілком очевидно, що для досягнення успіхів у школі учні повинні володіти достатньою впевненістю в собі і в своїх здібностях. Відсутність такої впевненості у дитини веде до апатії, прийняттю залежного положення, песимістичним образу думок. У результаті багато учнів на уроці завжди готові до гіршого, бояться сказати або зробити що-небудь неправильно.

І хоча бути нездатним і відчувати себе нездатним - далеко не завжди одне і те ж, самосвідомість учнів стає настільки визначальним для них, що різниця між цими речами практично втрачає свій сенс.

Результати досліджень різних вчених показали:

Існує значуща позитивна взаємозв'язок між самооцінкою своїх здібностей школярами та їх успішністю.

Під час шкільного навчання з'являється і з віком збільшується розрив в самовосприятии між відмінниками і неуспевающими, причому у останніх воно значно менш адекватно.

Не тільки навчальні досягнення впливають на самооцінку, але і самооцінка є важливою умовою високої успішності дитини.

Порушення адекватної самооцінки у дитини призводить до того, що він боїться виявляти свої досягнення в процесі навчальної діяльності, заздалегідь чекаючи невдачу.

Вікові особливості взаємовпливу самооцінки і успішності дитини.

Особливістю дітей молодшого шкільного віку (яка ріднить їх з дошкільнятами і ще більше посилюється з надходженням дитини в школу), є їх безмежну довіру до дорослих, головним чином вчителям, підпорядкування і наслідування їм. Ці зовнішні впливи авторитетного дорослого на дитину дуже істотні аж до підліткового віку.

Діти цього віку повністю визнають авторитет дорослої людини, майже беззастережно приймаючи його оцінки. Навіть характеризуючи себе як особистість, молодший школяр в основному повторює те, що про нього говорить дорослий. Таким чином, самооцінка дитини в цьому віці безпосередньо залежить від характеру оцінок, які він отримує від учителя в процесі різних видів діяльності.

Слабоуспевающим школяр стає на якомусь етапі навчання, коли виявляється певна розбіжність між тим, що від нього вимагають в школі, і тим, що він в змозі реально виконати. На перших етапах це розбіжність ще недостатньо усвідомлюється дитиною і не відразу їм приймається: більшість невстигаючих дітей 1-го і 2-го класів переоцінюють результати своєї навчальної діяльності. До 4-го класу вже виявляється значний контингент відстаючих дітей із зниженою самооцінкою.

Культивуванню цієї низької самооцінки у невстигаючих школярів сприяють також ще нижчі, ніж оцінки вчителя, сооценкі учнів по класу, які переносять неуспіхи відстаючих дітей у вченні на всі інші сфери їх діяльності та особистість в цілому.

У молодшому шкільному віці виявляються перші ознаки відставання дітей у навчанні. Причому слід зауважити, що в ці роки відставання дитини у навчальній діяльності ще може бути успішно ліквідовано. Тим самим можна також попередити і закономірне зниження самооцінки дитини, яка багато важче піддається корекції, ніж елементарні навчальні навички та вміння.

2.5 Корекції самооцінки дитини

Дослідження по зміні внутрішніх установок дитини показали, що чим більше довіри викликає джерело інформації, тим більший вплив він може чинити на самосприйняття школяра. У цьому одна з причин особливо важливої ролі вчителів у формуванні самооцінки дитини.

Уявлення школяра про себе складаються на основі тих оцінок і реакцій на результати свого навчання, які він отримує від вчителів та батьків. Чим більше постійним є цей потік спрямованих на школяра оціночних суджень, тим більше певний вплив вони чинять на нього і тим легше прогнозувати рівень його успішності.

Найменше діють оціночні судження в групі "середніх" учнів, так як негативні і позитивні реакції врівноважують один одного.

Важливо відзначити, що люди з високою самооцінкою в більшості випадків сприймають і оцінюють свій досвід таким чином, що це допомагає їм зберегти позитивне уявлення про себе. І навпаки, люди з низькою самооцінкою так реагують на ту чи іншу невдачу, що це ускладнює всяку можливість поліпшення Я-концепції.

Часто наївно вважають, що можна легко підвищити занижений рівень самооцінки шляхом створення позитивних підкріплень для дитини. Однак немає ніякої гарантії, що дитина сприйме похвали саме так, як розраховують. Його інтерпретація таких дій може виявитися несподівано негативною. Неважливо, наскільки позитивним буде виглядати ця дія в очах інших дітей, наскільки вчитель сам буде вкладати в нього щирі благі наміри, - дитина може відреагувати негативно в будь-якому випадку. Ось чому так важливо, щоб у дитини з раннього дитинства формувалося позитивне уявлення про себе.

Корекція неуспішності

Сучасні програми корекції неуспішності дитини в школі віддають перевагу лише інтелектуальному компоненту. Але якщо дитина сприймає себе відстаючим учнем, то йому зручніше вести себе відповідно з цим поданням, і він шукає такі ситуації, в яких він був би позбавлений від неприємного досвіду подальших невдач.

Однією з можливих причин неспроможності багатьох шкільних програм корекції є недооцінка "консервативності" Я-концепції. Велику роль у запобіганні падіння самооцінки у дитини може зіграти вчитель, якщо буде надавати йому підтримку, уникати неконкретних негативних суджень, давати дитині можливість відстоювати свою думку.

Переваги, які визначаються високою самооцінкою і її впливом на досягнення дитини, постійно взаємодіють з перевагами, обумовленими впливом високої успішності на уявлення школяра про свої здібності. Це замкнене коло діє благотворно, якщо хоча б один із зазначених факторів є позитивним. Якщо ж обидва виявляються негативними, даний механізм діє руйнівно: низька самооцінка підриває впевненість дитини в своїх силах і формує у нього низький рівень домагань. А низька успішність знижує самооцінку.

Таким чином, самооцінка дитини дає можливість багато в чому передбачати результати його навчальної діяльності і, крім того, є найважливішим чинником, що визначає ефективність навчання дитини у всіх ланках системи освіти.

Розділ III. Загальна характеристика психічного і особистісного розвитку дитини у підлітковому віці

Підлітковий вік є першим перехідним періодом від дитинства до зрілості. Якісні зміни, що відбуваються в інтелектуальній та емоційній сферах особистості підлітка (інтенсивний, нерівномірний розвиток і ріст організму, особистісні новоутворення та ін.), породжують новий рівень його самосвідомості, потреби у самоствердженні, рівноправному і довірливому спілкуванні з ровесниками і дорослими. Інтенсивний статевий розвиток зумовлює виникнення статевого потягу і пов'язані з ним переживання й інтереси.

Усе це є підставою для виокремлення підлітків в особливу соціально-психологічну, демографічну групу з характерними для неї настановами, цінностями, нормами і манерами поведінки, які утворюють специфічну субкультуру.

Підлітковий вік охоплює період від 11 - 12 до 14-15 років, що відповідає середньому шкільному вікові, тобто 5-9 класам сучасної школи. У цей період в особистості дитини відбуваються складні і суперечливі зміни, на підставі чого його ще називають важким, критичним, перехідним. Така оцінка зумовлена багатьма якісними змінами, які нерідко пов'язані з докорінним ламанням попередніх позицій, особливостей активності, інтересів і стосунків дитини. Відбуваються вони за порівняно короткий час, здебільшого бувають несподіваними і надають процесові розвитку стрибкоподібного, бурхливого характеру. Майже завжди ці зміни супроводжуються появою у підлітка суб'єктивних труднощів. Ускладнюється і його виховання, оскільки підліток не підкоряється ефективним щодо молодшого школяра впливам дорослих, у різних формах проявляє непослух, опір і протест (упертість, грубість, негативізм, замкненість).

Підлітковий вік називають перехідним і тому, що у цей період відбувається перехід від дитинства до юності, від незрілості до зрілості. Ця особливість проявляється в фізичному, розумовому, моральному, соціальному та духовному розвитку особистості.

Вже більше століття ведеться дискусія про те, якими факторами зумовлений психічний та особистісний розвиток підлітка: біологічними чи соціальними. Проблема біологічного чинника пов'язана з тим, що саме на цей вік припадають кардинальні зміни в організмі дитини, розгортається процес статевого дозрівання.

Підлітковий вік характеризується швидким, нерівномірним ростом і розвитком організму. Відбувається ствердіння скелета, вдосконалюється м'язова система. Однак нерівномірність розвитку серця і кровоносних судин, а також посилена діяльність залоз внутрішньої секреції часто спричинюють тимчасові розлади кровообігу, підвищення тиску, напруження серцевої діяльності, посилення збудливості дітей, що виражається у нервозності, швидкій втомі, запамороченнях і підвищеному серцебитті. Нервова система підлітка ще не зовсім готова витримати сильні, тривалі подразники, часто перебуває під їх впливом у стані загальмованості або сильного збудження.

У намаганнях пояснити суттєві анатомо-фізіологічні зміни в організмі підлітка сформувалися різноманітні теорії про біологічну зумовленість його особливостей. Автор першої фундаментальної праці про підлітковий період, американський психолог Гренвіл-Стенлі Холл (1844 - 1924), осмислюючи багатий і різноманітний матеріал спостережень, висунув теорію рекапітуляції, згідно з якою розвиток індивіда схематично відтворює та повторює історію людського роду, виявляючись у генетично запрограмованій послідовній зміні спадково зумовлених форм поведінки, почуттів і соціальних інстинктів. Особливості підліткового віку С. Холл асоціював із бурхливою перехідною епохою, коли наші пращури вели кочове життя, билися, полювали, доглядали вогнище, блукали на волі, шукали пригод. Психологічні особливості підлітків науковці пояснювали фактом статевого дозрівання, яке є домінантою розвитку в цьому віці, вважаючи кризи неминучими, біогенетично зумовленими. За таких умов найраціональнішими, за переконаннями С. Холла, є методи пасивної педагогіки, оскільки втручання в розвиток підлітка для того, щоб змінити, виправити його, є недоцільними і шкідливими, бо не можна змінити природу.

Згідно з психоаналітичною теорією 3. Фройда неминучість у підлітковому періоді внутрішніх і зовнішніх конфліктів є нормою, а випадки безконфліктного розвитку свідчать про різноманітні варіанти патологічного розвитку.

У 20-30-ті роки XX ст. психологічна наука зосереджувалася на пізнанні залежності деяких особливостей особистості підлітка від його соціального оточення. З цією метою було досліджено життя і психічні особливості підлітків в умовах примітивної цивілізації острова Самоа задля встановлення, що в розвитку людини залежить від природи, а що від культури (конкретних суспільно-історичних умов). Результати досліджень описані у працях американського етнографа Маргарет Мід (1901 - 1978). Оскільки в розвитку підлітків острова Самоа симптомів кризи не виявлено, це переконливо доводить необґрунтованість тверджень про біологічне походження підліткової кризи. Вона пов'язана не із дозріванням організму, а з особливостями соціалізації. Однак, індивідуальні варіанти її перебігу певною мірою залежать від вроджених особливостей нервової системи.

На основі етнографічних досліджень американський психолог Рут Бенедикт (1887-1948) зробила висновок, що перехід від дитинства до дорослості різний у різних суспільствах і його не можна вважати природно зумовленим. Вона довела, що конкретні соціальні обставини життя дитини зумовлюють тривалість підліткового віку, наявність чи відсутність кризи, конфліктів, труднощів, особливості переходу від дитинства до дорослості. Згідно з цими дослідженнями у людині природне не може бути протиставлене соціальному, оскільки природне в ній теж є соціальним.

У дослідженні підліткового віку важливо, на думку Л. Виготського, виокремити основне новоутворення у психіці підлітка, з'ясувати соціальну ситуацію його розвитку, яка у кожному віці передбачає неповторну систему стосунків дитини і середовища. А суть кризи перехідного віку полягає у перебудові цієї системи. Психологічний зміст підліткової кризи пов'язаний з виникненням почуття дорослості, розвитком самосвідомості, ставлення до себе як до дорослої особистості, до своїх нових можливостей і здібностей. Підліткам властиві прагнення до ідеалів, максималізм, значні фізіологічні зміни.

Отже, враховуючи різні теорії, можна стверджувати, що особливості проявів і перебігу підліткового періоду залежать від конкретних соціальних обставин життя і розвитку підлітка, його соціальної позиції у світі дорослих. Вирішальна роль у його психічному розвитку належить передусім системі соціальних відносин (відносин із навколишнім світом). Біологічний чинник впливає на підлітка опосередковано - через соціальні стосунки з оточенням.

3.1 Соціальна ситуація розвитку підлітка

У підлітковому, як і в молодшому шкільному віці, основним соціальним середовищем дитини залишається школа. Зовнішні умови розвитку тісно пов'язані із внутрішніми. На основі вищого, ніж у молодших школярів, рівня психічного та особистісного розвитку відбуваються докорінні зміни у змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій особистості підлітка. На цьому етапі у дитини виникає специфічний комплекс потреб, що виражається в прагненні знайти своє місце у групі ровесників, вийти за межі школи та приєднатися до життя і діяльності дорослих.

Своєрідність соціальної ситуації розвитку підлітка полягає у включенні його в нову систему стосунків, спілкування з дорослими та ровесниками, в опануванні нових соціальних функцій. У школі це виявляється передусім у необхідності налагодження у зв'язку з предметним навчанням стосунків не з одним, а з багатьма вчителями, врахування особистісних якостей кожного з них і їх нерідко суперечливих вимог. Усе це, як зазначала Л. Божович, зумовлює нову позицію учнів щодо вчителів, своєрідно емансипує їх від безпосереднього впливу дорослих, робить їх самостійнішими. Найголовніша зміна в соціальній ситуації розвитку підлітка, на її думку, породжена роллю в його житті групи ровесників. Тому в навчально-виховній роботі з підлітками необхідно враховувати важливість для їх поведінки і діяльності думки однолітків.

Соціальна ситуація розвитку підлітка особливо залежить від сім'ї, стосунків з батьками. Якщо ці стосунки враховують його потреби і можливості, вибудовуються на засадах взаємоповаги та довіри, підліток легко долає труднощі у навчанні і спілкуванні, активно набуває соціальний досвід, утверджується в таких елементах соціуму, як шкільний клас, група ровесників та ін.

Основним чинником розвитку підлітка є його власна соціальна активність, спрямована на засвоєння важливих для нього зразків поведінки і цінностей, на побудову стосунків з дорослими, ровесниками. Підлітки включаються у різні види суспільно корисної діяльності, що розширює сферу їхнього спілкування, можливості засвоєння соціальних цінностей, сприяє формуванню моральних якостей особистості.

Отже, для соціальної ситуації розвитку підлітка характерні перехід до середньої школи, зміна стосунків з учителями, однолітками, батьками, розширення сфери соціальної активності.

3.2 Провідна діяльність підлітка

У підлітковому віці провідними видами діяльності є міжособистісне спілкування з дорослими і ровесниками, суспільно корисна праця і навчання, що позитивно позначається на розвитку психіки та особистості загалом.

Міжособистісне спілкування підлітка. Реалізується воно у спілкуванні з дорослими та спілкуванні з ровесниками, їх роль у формуванні особистості неоднакова. Якщо у спілкуванні з дорослими підліток засвоює суспільно значущі критерії оцінок, цілі та мотиви поведінки, способи аналізу навколишньої дійсності і способи дій, то спілкування з ровесниками є своєрідним випробуванням себе у сфері особистісної, зокрема специфічної моральної, проблематики. У спілкуванні з дорослими підліток завжди перебуває в позиції молодшого, певною мірою підкореного, а за таких умов не всі морально-етичні норми можуть бути ним засвоєні та апробовані. І лише в стосунках з ровесниками він рівноправний, виконуючи ролі організатора та виконавця, приятеля і суперника, друга, що зберігає чиюсь таємницю і довіряє свою іншим.

Спілкування підлітка з дорослими. Підліток прагне діяти та виглядати як дорослий, мати його права і можливості. Тому його розвиток супроводжується постійним рівнянням на дорослого. Це може виявлятись у наслідуванні дещо старших чи однолітків, які в чомусь виявилися вправнішими. Однак вплив ровесників не може применшити значення безпосередніх контактів з дорослими, спільних дій з ними. Саме в спільній діяльності дорослий має реальні можливості впливати на становлення особистості підлітка, його дорослішання. Тому для нього надзвичайно важливо зайняти правильну позицію в стосунках з дитиною.

Для підлітка характерна зміна ставлення до дорослих. Він починає критичніше оцінювати їх слова і вчинки, аналізувати поведінку, стосунки, соціальну позицію. Однак вимоги підлітка до дорослого є дещо суперечливими. Він прагне самостійності, протестує проти опіки, контролю, недовіри, відчуваючи водночас тривогу і ляк за необхідності долати проблеми, сподівається на допомогу і підтримку дорослого, але не завжди відверто зізнається в цьому.

Український педагог Василь Сухомлинський (1918-1970) вдало відобразив через монолог підлітка основні суперечності його стосунків з дорослими: "Не опікуйте мене, не ходіть за мною, не зважуйте кожен мій крок, не повивайте мене пеленками нагляду і недовіри, не нагадуйте й словом про мою колиску. Я самостійна людина. Я не хочу, щоб мене вели за руку. Переді мною висока гора, це мета мого життя. Я бачу її, думаю про неї, хочу досягти її, але зійти на цю вершину хочу самостійно. Я вже піднімаюсь, роблю перші кроки, і чим вище ступає моя нога, тим ширший горизонт відкривається мені, тим більше я бачу людей, тим більше пізнаю їх, тим більше людей бачать мене. Від величі до безмежності того, що мені відкривається, робиться страшно. Мені необхідна підтримка старшого друга. Я досягну своєї вершини, якщо буду спиратись на плече сильного і мудрого друга. Та мені соромно і боязко сказати про це. Я хочу, щоб всі вважали, наче я самостійно, своїми силами доберуся до вершини". Дорослий повинен бути другом підлітка, але особливим, - другом-приятелем, другом-наставником. Його завдання - допомогти дитині пізнати себе, оцінити свої здібності і можливості, знайти своє місце в світі дорослих. Підлітки багато чого довіряють дорослим, якщо відчувають прихильність з їхнього боку, байдужість дорослих вони сприймають боляче. Відсутність взаємної довіри не лише ображає, а й завдає значної шкоди їх морально-духовному розвитку. Наявність дорослого друга є найважливішою умовою нормального розвитку, гармонійного становлення особистості.

Важливе значення для підлітка має спільна діяльність із дорослими, організована на основі єдності інтересів, захоплень. Зміст такої співпраці може бути різним. Підліток може допомагати батькам по господарству, навіть радити їм у певних справах, а дорослі мають дослухатися до його думки. Старший може залучити його до справ, якими він зайнятий. Така спільна діяльність породжує спільність переживань, почуттів, настроїв, намірів, полегшує контакт із підлітком, зумовлює емоційну та духовну близькість. У ній дитина пізнає складний внутрішній світ дорослих, глибину думок і переживань, вчиться турботливому ставленню до людей.

У підлітковому віці дитина прагне зрозуміти, що означає бути дорослим, проводить паралелі між вчинками дорослих і своїми. Підліток зауважує їхні прорахунки та помилки, нестерпно ставиться до спроб принизити його. Та якщо дорослі визнають свої помилки, діти щиро їм вибачають. Часто предметом критики (заслуженої і незаслуженої) стає вчитель, якого інколи учні звинувачують в несправедливості. Батькам не слід заохочувати необ'єктивне ставлення підлітка до педагога, доцільніше спонукати його замислитися над своєю поведінкою і зробити високоморальні, адекватні ситуації висновки.

У зв'язку з появою в дітей підліткового віку нових психологічних особливостей інколи їхні стосунки з дорослими супроводжуються конфліктами, негативними формами поведінки, зокрема проявами грубості, впертості. Це пов'язане, як правило, з прагненням до самостійності, яке дорослі не сприймають і не підтримують. Підлітки хочуть, щоб з їхніми думками, бажаннями та настроями рахувалися, не терплять недовіри, байдужості, насмішок, нотацій, особливо в присутності друзів. Однак прояви негативних форм поведінки і конфліктність підлітків не є неминучими. Компетентні, досвідчені батьки і вчителі знають, що передбачити та попередити конфлікт легше, ніж подолати його наслідки, і відповідно вибудовують свою взаємодію з підлітками. Як правило, вони дбайливо і з розумінням ставляться до внутрішнього світу, переживань, захоплень дитини, труднощів і особистісних проблем, поєднують високий рівень вимог з високою повагою до її особистості. Це робить дорослих значущими і потрібними підлітку. А бути значущим і потрібним - означає розділити його тривоги і сумніви, стати другом, у якого можна шукати підтримки, відповіді на свої запитання, що можливо лише за взаємної відвертості і довіри, розуміння і співчуття.

Спілкування підлітка з ровесниками. Характерною особливістю підлітка є посилене прагнення до спілкування з ровесниками, передусім з однокласниками, і трохи старшими за себе, стосунки з якими відіграють важливу роль у його житті. Він прагне заслужити повагу і визнання ровесників, мати в них авторитет. Для цього йому потрібно відповідати очікуванням однолітків, що не завжди є високоморальними. У товаристві ровесників починає вироблятися нова система критеріїв оцінювання поведінки та особистості людини, відбувається переоцінка цінностей, формуються нові морально-етичні вимоги. В результаті його самосвідомість набуває нового рівня розвитку. Під час аналізу поведінки та особистісних якостей друзів у підлітка складається система вимог не лише до них, а й до себе. У своїх товаришах він цінує принциповість, сумлінне ставлення до справи, громадську активність, щирість, чесність, доброту, силу, а часом і браваду. Значущими є також якості, що безпосередньо стосуються його взаємодії з однолітками. Підлітки не терплять зазнайства, хвальковитості, зверхності.

Дорослий не повинен старатися замінити підліткові друзів-ровесників, побоюючись їхнього негативного впливу. Щоб певною мірою коригувати стосунки з однолітками, він мусить знати коло спілкування підлітка, його специфіку.

У підлітковому віці дитина більше часу проводить з друзями, наслідує їх. Дружба підлітків ґрунтується на спільних інтересах та вподобаннях. Вони однаково проводять час, читають однакові книги, слухають однакову музику, надають перевагу подібному одягу та манері поведінки. Своїх друзів підлітки вважають найрозумнішими, найвеселішими, найкращими, а наслідуючи їх, творять себе, виховують у собі потрібні якості.

Важливе значення для підлітка має оцінка друзями його особистісних якостей, знань і вмінь, здібностей і можливостей. У товаришів він знаходить співчуття, адекватне сприйняття своїх радощів і негараздів, які дорослим часто здаються незначущими.

Групі підлітків-ровесників характерні непостійність, змінюваність стосунків та інтересів. Зміна симпатій, авторитетів, посилення і послаблення впливу однолітків у групі є свідченням постійного внутрішнього осмислення і переосмислення, переживання, приміряння вчинків і стосунків друзів до вимог моралі.

Отже, спілкування у підлітковому віці є провідною діяльністю, без нього неможливий нормальний розвиток. Тільки в контакті з дорослими, однолітками підліток бачить себе збоку, порівнює свої можливості, випробовує різні соціальні ролі, формує та удосконалює себе.

Суспільно корисна діяльність підлітка.

У суспільно корисній діяльності відбувається не тільки опанування знань, розвиток умінь і навичок, а й соціалізація підлітка як особистості. Найбільше задовольняє його домінуючі потреби групова суспільно корисна діяльність. Йдеться про спілкування з однолітками, самоствердження серед ровесників, старших школярів і дорослих. Завдяки цій діяльності він засвоює правила поведінки, суспільну мораль, у нього формуються погляди, переконання, принципи, ідеали, життєві цілі. З нею пов'язані резерви виховання підлітка як громадянина.

В організації суспільно корисної діяльності дуже важливо, щоб підлітки не обмежувалися цілями та інтересами своєї контактної групи, оскільки таке обмеження породжує груповий егоїзм, а завдання виховання полягає у формуванні просоціальної, гуманістичної спрямованості особистості. Це можливо, якщо підлітки керуються мотивами відповідальності за загальну справу, досягнення суспільно значущих цілей.

Як правило, учні середніх класів охоче беруться за будь-яку суспільно корисну справу. їх приваблює зміст і форма позакласної чи позашкільної діяльності, захоплює героїка, романтика, їм подобаються походи, подорожі, дослідження. Для дітей важливо бачити сенс того, чим вони займаються, перспективу успіху. У процесі суспільно корисної діяльності у підлітків виникають внутрішні суперечності, які вони не завжди можуть розв'язати самостійно. Інколи діти виявляють пристрасний порив на початку і байдужіють у процесі роботи. Нерідко це спричинює незацікавленість інших (ровесників, дорослих) їхньою діяльністю або неволодіння способами діяльності.

Суспільно корисна діяльність забезпечує умови для самовираження підлітка в суспільно значущих справах, для розвитку його самодіяльності, відповідає прагненню зайняти вагоміше становище в системі суспільних відносин. Основне її значення полягає в тому, що вона дає змогу учневі змоделювати реальну практику суспільних відносин, відповідає його потреба ввійти в активне життя суспільства.

Навчання підлітка.

Поряд із суспільно корисною діяльністю, спілкуванням основним видом діяльності підлітка залишається навчання. Він віддає перевагу тим видам навчальної діяльності, які, за його переконанням, роблять його дорослим у власних очах та в очах значущих інших. Найчастіше його приваблюють самостійна робота на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самостійно організовувати свою пізнавальну діяльність за межами школи. Але дуже часто підліткові не вдається реалізувати нові форми навчальної діяльності, оскільки він ще не володіє способами їх виконання. Саме в цьому йому має допомогти педагог, підтримуючи і стимулюючи його пізнавальні інтереси, заохочуючи його подальші зусилля, вселяючи йому віру в себе.

У більшості підлітків, як правило, знижується інтерес до навчання, а школа перестає бути для них центром особистісного (морального, духовного) життя. Здебільшого це спричинено несформованістю навчальної діяльності у молодшому шкільному віці, що не дає змоги задовольнити найактуальнішу потребу підлітка - потребу в самоствердженні. Дбаючи про подолання цієї проблеми, дорослі, передусім учителі, повинні допомогти йому надолужити втрачене у формуванні навчальної діяльності, самостійно визначати навчальні завдання, обирати раціональні прийоми і способи їх розв'язання, контролювати та оцінювати свою роботу.

У підлітковому віці розширюється зміст навчання, оскільки набуття знань нерідко виходить за межі школи, навчальних програм і здійснюється самостійно й цілеспрямовано. З часом ця тенденція посилюється. У багатьох учнів з'являється стійке прагнення до розумової роботи, оволодіння новими знаннями та вміннями, усвідомлений інтерес до певних навчальних предметів і відповідних галузей науки, техніки, мистецтва, спорту. У деяких підлітків обсяг знань з однієї чи кількох галузей може набагато перевищувати вікову норму.

Оптимальні умови для розвитку особистості складаються тоді, коли набуття знань стає для підлітка суб'єктивно необхідним і важливим. Саме в цьому віці з'являються нові мотиви навчання, пов'язані з формуванням ідеалу, життєвої перспективи, професійних намірів і самосвідомості. Далекі і близькі цілі організовують і скеровують самостійну діяльність дитини. Завдяки виконанню пізнавальних і продуктивно-творчих завдань навчання набуває особистісного сенсу, перетворюється на самоосвіту, стимулює самовдосконалення підлітка. Незадоволення собою і прагнення реалізувати задумане живлять його пізнавальну активність.

Навчання у школі може стати для підлітка формальною діяльністю, нецікавою, рутинною працею. Якщо в системі його особистісних цінностей набуття знань не є суттєвим, він вчитиметься лише заради оцінки. Крім усвідомлення необхідності навчання в школі, підліток мусить мати сформовані соціальні, позиційні мотиви, наприклад прагнення бути кращим учнем класу, вирізнятися з-поміж інших школярів.

Тільки за доцільно організованих міжособистісного спілкування, суспільно корисної діяльності, навчання відбувається повноцінний психічний розвиток та особистісне становлення підлітка.

3.3 Психологічні новоутворення підліткового віку

Підлітковий вік характеризується такими специфічними новоутвореннями, як почуття дорослості, потреба у самоствердженні.

Почуття дорослості у підлітковому віці. Розвиток дорослості є процесом становлення готовності дитини до життя в суспільстві. Він передбачає засвоєння суспільних вимог до особистості, діяльності, стосунків і поведінки дорослих.

Становлення дорослості відбувається по-різному. Перші її ознаки можуть дуже відрізнятись від розвинутих форм, проявлятися раптово. Якщо не знати і не враховувати нових тенденцій розвитку в підлітковому періоді, то процес виховання може бути неефективним, а становлення особистості - відбуватися стихійно.

Спостерігаючи значні зрушення у своєму фізичному та статевому розвитку, відчуваючи свої можливості виконувати суспільно важливі справи у сім'ї і школі, підліток починає усвідомлювати, що він уже не дитина. У нього виникає специфічне ставлення до себе, він заперечує свою належність до дітей, прагне бути і вважатися дорослим. Це новоутворення виражає нову життєву позицію підлітка щодо людей і світу, визначає зміст і специфічну спрямованість його соціальної активності, систему нових прагнень, переживань та афективних реакцій.

Виникнення у підлітка уявлення про себе як про людину, що переступила рубіж дитинства, зумовлює його переорієнтацію з дитячих норм і цінностей на дорослі. Його вже не влаштовують правила, обмеження, мораль послуху, які існують для дітей і є джерелом їхньої несамостійності, нерівноправності з дорослими.

Специфічна соціальна активність підлітка полягає у великій сприйнятливості до засвоєння цінностей, норм, способів поведінки, які існують у світі дорослих. Він усіляко намагається реалізувати свою потребу в утвердженні позиції дорослої людини, але відсутність психічних можливостей заважає досягненню цієї мети. Це є однією з основних суперечностей віку, розв'язання якої стимулює подальший психічний розвиток.

Підліток намагається долучитися до життя і діяльності дорослих шляхом наслідування. Спершу він переймає те, що доступніше для нього: зовнішній вигляд і манеру поведінки.

Почуття дорослості підлітків може виявлятися у загальній переорієнтації від ровесників як значущих інших (яким здебільшого уподібнюється Я-минуле і Я-теперішнє) на дорослих, якості яких починають визначати очікуваний напрям власних змін підлітка, а також у критичному ставленні до Я-минулого, у відчуженні багатьох рис дитячого Я. Майбутнє уявляється йому досить туманним. Однак, оптимальні варіанти особистісного розвитку передбачають, на думку психологів, відносну спадкоємність минулого, теперішнього і майбутнього Я в єдності з продуктивними поступальними змінами на шляху від дитинства до зрілості.

Оскільки прагнення отримати статус дорослого закономірне для підліткового віку і життєво необхідне для повноцінного психічного та особистісного розвитку учня, педагог повинен правильно сприймати пов'язані із цим негативні вчинки, не перешкоджати проявам дорослості, а скеровувати його енергію у позитивному напрямі. Потребу підлітків мати зразок для наслідування вчитель може використати як один з каналів впливу на дітей, організовуючи вечори, зустрічі, диспути з відомими людьми, розкриваючи зміст життя і діяльності високоморальних, творчих особистостей.

З прагненням підлітка швидше стати дорослим пов'язана провідна для нього потреба в самостійності і незалежності. Його здатності самостійно регулювати свою поведінку сприяє досягнутий рівень психічного та особистісного розвитку. Підліток краще, ніж молодший школяр, розуміє себе, може аналізувати свої вчинки, хоч йому ще важко передбачати їх наслідки. Його поведінка більш осмислена, не така імпульсивна, як молодшого школяра, він краще володіє собою. Підліток ставить перед собою віддаленіші цілі, формує перші життєві плани (вибір професії), ідеали, прагне бути на когось схожим, набути певні риси характеру, моральні переконання. Потреба в самостійності реалізується у намаганні діяти без сторонньої допомоги й опіки, в здатності приймати рішення і відстоювати власні погляди, в умінні досягати поставленої мети, поводитися під впливом власних спонукань.

Водночас у підлітків посилюється негативізм щодо будь-яких вимог дорослих, яскраво виявляються ознаки емансипації, намагання будь-що демонструвати свою незалежність. Вони прагнуть вільно обирати способи виконання своїх обов'язків і одночасно бояться проявити слабкість, уникають діяльності, яка може спричинити чиїсь насмішки або відчуття невпевненості у своїх силах. Тому інколи за відсутності вільного вибору підлітки швидше поводитимуться зухвало, ніж дозволять змусити себе до активності.

Потреба підлітка у самоствердженні. Постійна взаємодія підлітка з однолітками породжує у нього прагнення зайняти належне місце серед них, що є одним із домінуючих мотивів поведінки та діяльності. Його потреба в самоствердженні настільки сильна, що задля визнання ровесниками підліток готовий поступитися своїми поглядами та переконаннями, здійснювати вчинки всупереч своїм моральним настановам. Вона спонукає так званих важких підлітків до порушень норм і правил поведінки. Втратити авторитет в очах друзів, відчути посягання на свою честь і гідність є найбільшою трагедією для підлітка, що може призвести аж до суїциду (самогубства). Тому він бурхливо реагує на нетактовні зауваження учителя у присутності друзів, вважаючи це приниженням своєї особистості. На цій основі нерідко виникають конфлікти між учнями і вчителем. Тільки тактовне ставлення до підлітка, підтримка його в очах ровесників створюють психологічно сприятливий ґрунт для ефективного впливу на нього виховних засобів педагога. Суттєву критику дорослого підліток адекватно може сприйняти наодинці.

Форми самоствердження підлітка можуть бути різноманітними. Найпростіша з них полягає у зовнішньому наслідуванні дорослих, їхніх шкідливих звичок, особливостей поведінки (куріння, вживання алкоголю, наркотиків, надмірне і без смаку використання косметики, носіння своєрідного одягу, послуговування нецензурною лексикою). Батьки та вчителі повинні активно боротися з цим, звертаючи увагу підлітків на позитивні зразки для наслідування (літературні герої, історичні діячі, відомі особистості). Найважливіше, щоб і вони були для підлітків достойними зразками.

Позитивними формами самоствердження підлітків є заняття спортом, праця в сім'ї, школі, на виробництві, виконання суспільно корисних справ. Інтелектуальне самоствердження учнів відбувається в їхній навчальній і позанавчальній пізнавальній діяльності, реалізації пізнавальних потреб та інтересів. Підлітки із захопленням займаються дослідницькою діяльністю в навчально-наукових гуртках, їх приваблює участь у відкриттях.

Самоствердження молодших і старших підлітків має різну спрямованість. Для молодших провідною є потреба в гідному становищі у групі. Так, реакція п'ятикласника на певний вплив учителя залежить не стільки від міри його вини чи характеру впливу, скільки від шкоди, яка може бути завдана цим впливом його становищу в класі. При цьому впертість, свавілля тощо мають на меті завоювати і зміцнити становище дитини в групі, колективі однолітків.

Старший підліток, як і молодший, потребує товариства ровесників, але його самоствердження виявляється у прагненні утвердитись у власних очах, а не в очах оточуючих.

У роботі з підлітками дорослі повинні зважати на основні новоутворення, оскільки вони тісно пов'язані із суперечностями цього віку, розв'язання яких є поступом у розвитку особистості.

.4 Розвиток самосвідомості у підлітковому віці

Підлітковий вік є сенситивним для розвитку самосвідомості особистості. У підлітків виникає інтерес до себе, якостей своєї особистості, потреба оцінити, порівняти себе з іншими, розібратися у своїх почуттях і переживаннях. На основі розвитку самосвідомості, зростання вимог до себе, нового становища серед ровесників і старших у них з'являється прагнення до самовиховання. Вони намагаються розвинути в собі позитивні якості, подолати негативні риси. Але порівняно невеликий життєвий досвід і ще не сформований життєвий світогляд нерідко породжують суперечності між потребою у самовихованні і невмінням реалізувати її.

Самопізнання підлітка. Формування ставлення підлітка до себе як особистості долає у два етапи, які відповідають молодшому і старшому періодам підліткового віку. На першому етапі відбувається усвідомлення своєї відмінності від ровесників, утвердження своєї належності до світу дорослих. Йому властиві некритичне наслідування зовнішніх манер дорослих, відчутна залежність від групи ровесників. На другому етапі підліток уже не сумнівається, що він не дитина, починає усвідомлювати своєрідність своєї особистості. Знижується його залежність від групи однолітків. Якщо вони змушують підлітка чинити всупереч його уявленням про себе, він може не погодитися з ними, відстояти свою думку. Старшого підлітка характеризують підвищена увага до внутрішнього світу інших людей, до самоаналізу, поява здатності до самовиховання.

Індивідуальний підхід у вихованні підлітків повинен ґрунтуватися на врахуванні потреби ставлення до дитини як до особистості, відмінностей у статі, темпераменті, інтелекті, здібностях і характері. Педагог покликаний допомагати підліткам у виборі індивідуальних (соціально прийнятних) шляхів самовираження, засобів самоствердження.

Особливе значення у розвитку самосвідомості підлітка має формування власного образу фізичного Я-уявлення про свій тілесний образ, порівняння та оцінювання себе з точки зору еталона "мужності" або "жіночості". Цей образ є основою різноманітних захоплень дітей. Хлопці, наприклад, починають займатися спортом, особливо силовими його видами, що забезпечують зміцнення фізичної сили. Дівчата захоплюються ритмічною гімнастикою, щоб бути стрункими, привабливими, розкутими.

Останнім часом у деяких дівчат-підлітків спостерігається нервова анорексія (грец. an (позначає заперечення) і orexis - апетит) - прагнення виглядати худими, страх перед розтовстінням. Попри те що їх вага і так менша норми, вони починають обмежувати себе в їжі, перевантажують себе фізичними вправами, іноді вживають проносні засоби. Прагнення відповідати ідеалові стрункої жінки перетворюється на хворобливу манію, може спричинити цілковите фізичне виснаження, навіть загрожувати життю. В окремих дівчаток-підлітків, як і в дорослих жінок, спостерігається нервова булімія (грец. bus - бик і limis - голод) - втрата контролю за своїм харчуванням, аж до приступів ненажерливості. Після таких приступів дівчата переживають почуття огиди до себе, докори сумління, депресію.

Уявлення про свою зовнішність не випадково є чи не найважливішим у самосвідомості підлітка. Воно пов'язане з тим, що ознаки дорослості найяскравіше виявляються у зміні його тіла. Саме зовнішні ознаки дорослості визначають його статус у товаристві ровесників.

Надмірна увага до образу фізичного Я у самосвідомості підлітка є тимчасовим, однак природним, нормальним, суб'єктивно значущим явищем. Знаючи це, дорослі повинні уникати нетактовних, іронічних оцінок його зовнішності. Адже будь-яка негативна публічна характеристика його дорослим може спричинити важкі психічні травми, наслідки яких нерідко проявляються через багато років.

Намагаючись допомогти підліткові пережити цей важкий для нього етап зрілості, передусім слід встановити з ним щирі, довірливі стосунки, допомогти усвідомити, що його розуміють, поділяють його переживання, цінують і поважають його таким, яким він є. Прихильність дорослих знімає напругу в міжособистісних стосунках, допомагає підліткові подолати замкнутість у власному внутрішньому світі, підтримує його позитивне ставлення до власного Я, висвітлює часто йому невідомі, але схвалювані іншими якості його особистості.

У мотиваційній сфері і поведінці підлітка загалом простежуються два протилежні прагнення - до індивідуалізації, емансипації у всіх сферах життя (особливо у стосунках з батьками) і до підпорядкування інтересам групи ровесників (іноді різновіковій групі хуліганів), наслідування (зовнішнього вигляду, інтересів тощо), спільного підкорення моді. Йдеться про прагнення виокремитися, страх знівелювати себе, своє Я, свою індивідуальність, які тільки-но починають проявлятися, і не менш сильне бажання знайти свою референтну групу й стати "одним із", злитися з нею, суспільством, світом, відчути себе їх частиною.

За твердженням сучасного російського психолога Ігоря Кона, стратегія виховання підлітка зведена до формули: "людина розкривається в колективі". Але гіпертрофована потреба у згрупуванні, яка з певного моменту починає сприйматися як взаємний нагляд, звужує природний для людини страх самотності до страху залишитися наодинці з собою. Водночас, як зазначає російський психолог Георгій Асмолов (нар. 1944), властиве підлітковому віку переживання самотності, неприлученості до інших людей є нагодою задуматися, подивитися на себе збоку.

Характерною особливістю самосвідомості підлітка є вищий, ніж у молодшого школяра, рівень активності у самопізнанні. До підліткового віку розвиток самосвідомості здійснювався стихійно, переважно без цілеспрямованого включення особистості в цей процес. У підлітковому віці самосвідомість усе більше починає зумовлювати процес керування дитиною своєю поведінкою.

Усвідомлення себе, становлення Я-образу підлітка пов'язані з формуванням образу Іншого. Найчастіше таким значущим іншим є ровесник, спілкування з яким особливо важливе. Однак ця особливість має специфічні прояви: когнітивно прості підлітки (дуже схематично, поверхово аналізують внутрішній світ людини) ідентифікують себе з широким колом однолітків, акцентуючи подібності між собою і всіма ними; когнітивно складні (в аналізі внутрішнього світу людини прагнуть проникати в суть найрізноманітніших аспектів людської особистості) - уподібнюють себе лише деяким ровесникам, підкреслюючи одночасно власну відмінність від них. Загалом, ідентифікацію себе з однолітками переживають усі підлітки, вона є етапом формування їхнього Я-образу.

У підлітковому віці, а саме в переломний його момент (13-14 років), Я-образ стає дуже нестійким, втрачає свою цілісність. Підліток особливо гостро відчуває суперечність, невпорядкованість свого Я, що зумовлене невизначеністю рівня домагань, труднощами переорієнтації з оцінювання інших на самооцінювання. Відхід від прямого копіювання зразків поведінки інших людей вимагає розвитку способів самопізнання та самоаналізу, які у підлітків ще недостатньо сформовані. Це породжує суперечність між гострою потребою підлітків у самопізнанні і нездатністю адекватно реалізувати її, наслідком чого є зниження рівня адекватності, стійкості самооцінки, стабільності розвитку Я-образу.

Попри обмежені можливості підлітків для самопізнання, вони виявляють високу сприйнятливість до корекції негативних прагнень, поведінки та соціально несхвалюваних якостей. Це актуалізує необхідність тактовної допомоги їм в оволодінні способами самопізнання, створення умов, які б сприяли об'єктивації особистісних переживань, у яких вони змогли б подивитися на себе очима інших.

Самооцінка і домагання підлітка. У підлітковому віці самооцінка дітей стосується переважно основних моральних якостей: доброти, честі, справедливості тощо. Учні середніх класів не досить самокритичні, хоч часто вони визнають у собі багато негативних якостей, усвідомлюють потребу позбутися їх, прагнуть до самовиховання. їх самооцінка є нестійкою та не завжди адекватною.

Судження молодших підлітків про себе виражаються також в оцінці їхніх взаємин з іншими людьми. Ці оцінки стосуються уміння дружити, чуйності до людей, своєї поведінки серед інших, поваги до себе, сприймання себе однокласниками, що свідчить про досить високий рівень самосвідомості, збагачення досвіду соціальної поведінки.

Самооцінка старших підлітків є досить різноманітною, різнобічною, узагальненою за змістом. Кількість якостей, які вони усвідомлюють, приблизно удвічі більша, ніж у молодшій підлітковій групі. Старші підлітки оцінюють не тільки окремі риси характеру, а й свою особистість загалом. Вони виявляють певну соціальну зрілість, усвідомлюють себе готовими до життя особистостями. Це виражається в самооцінці якостей, що характеризують їх як діяльних суб'єктів (рішучість, витримка, сміливість, почуття власної гідності, вміння обстоювати свої інтереси). У процесі самооцінювання підліток виявляє свої можливості для прийняття важливого для нього рішення, бере на себе певні обов'язки. Саме самооцінка є передумовою його свободи вибору.

Далеко не рідкісною є неадекватна самооцінка підлітків, яка проявляється в переоцінці або недооцінці своїх можливостей, що шкодить розвитку відповідальності та інших важливих якостей. Наприклад, завищена самооцінка блокує почуття невдоволеності собою, провини за негідний вчинок, докори сумління за безвідповідальну поведінку. Несамокритичість заважає замислитись над своїми вчинками, самостійно пред'явити собі вимоги і виконати їх. Свідченням заниженої самооцінки є незадоволення собою, нездатність поставити перед собою більш високі вимоги, оскільки бракує впевненості у. своїх можливостях. Це гальмує розвиток відповідальності, бо такі діти не виявляють активності, ухиляються від виконання завдань, обов'язків, доручень.

З дорослішанням самооцінка підлітків стає диференційованішою, вона стосується не поведінки загалом, а поведінки в окремих соціальних ситуаціях, окремих вчинків. Це сприяє становленню її об'єктивності. Саме в цей період міра об'єктивності самооцінки зумовлює концентрацію зусиль на формуванні моральних якостей, визначає напрям розвитку особистості.

Суттєво впливають на поведінку підлітка виконання обов'язків і доручень, очікуване ним ставлення до себе. Ґрунтуючись на самооцінці, очікування опосередковуються емоційно-оцінним ставленням до групових норм, вимог і цінностей. Підліток відчуває підвищену потребу у схваленні і визнанні друзями. Тому він активно шукає таке оточення, в якому відчуває позитивне ставлення до себе, своїх учинків, має змогу переконатися, що він доросла, самостійна людина.

Із самооцінкою тісно пов'язаний рівень домагань, спрямованих на майбутню діяльність підлітків. Австрійський психолог Фрідріх Хоппе (1899-1976) започаткував бачення, згідно з яким рівень домагань зумовлений такими двома протилежними тенденціями:

) підтримання свого Я, своєї самооцінки на максимально високому рівні, прагнення досягти успіху;

) зниження своїх домагань, бажання уникнути невдачі, щоб не зашкодити самооцінці.

Деякі дослідники вважають, що для підліткового віку характерне прагнення різними шляхами реалізувати лише першу тенденцію.

На рівень домагань підлітка впливає визнання його можливостей як значущими іншими, так і собою. Як відомо, в розвитку самосвідомості важливе значення має адекватність рівня домагань можливостям дитини. За результатами експериментальних досліджень, міра адекватності домагань щодо навчального статусу підлітка залежить від його успішності у навчанні. Чим краще він вчиться, тим адекватнішими є його домагання щодо місця в класі за успішністю. Адекватна самооцінка і рівень домагань, що ґрунтується на ній, дають підліткові змогу ставити перед собою завдання, брати на себе обов'язки, які за складністю відповідають його особистісним можливостям.

Формування адекватної самооцінки і рівня домагань важливе для правильного сприйняття підлітком вимог інших, пробуджує і стимулює його прагнення до самовиховання. Становлення адекватного ставлення до себе відбувається завдяки оцінним судженням значущих інших, з якими спілкується підліток. Дуже великий вплив на нього має педагог. Його об'єктивна, справедлива, вимоглива і разом з тим доброзичлива оцінка сприймається підлітком без внутрішнього спротиву, стимулює його працю над собою. Досягають виховної мети вказівки педагога, які допомагають дітям усвідомити позитивні та негативні аспекти їхньої поведінки, пояснюють наслідки нерозсудливих, неморальних вчинків, передбачають можливість виправити недоліки, досягти успіхів. Якщо підліток не приймає оцінку дорослих, джерелом його самооцінки стають власні, не завжди адекватні і правильні судження.

Ефективному розвитку в підлітків адекватних оцінних суджень сприяють усвідомлення змісту значущих для людини рис, якостей; засвоєння об'єктивних критеріїв оцінювання морально-вольових якостей і навчальної діяльності; переконання у важливості адекватних, стійких оцінних ставлень людини до себе та інших для нормальної взаємодії з ними. Важливими факторами розвитку правильної самооцінки є сприятливе становище серед ровесників, позиція позитивної рівноваги у стосунках, активна участь у громадському житті класу, групи, належна успішність. Особливе значення має самовиховання, тому виховна робота з підлітками повинна бути спрямована на прищеплення їм прагнення до праці над собою, самовдосконалення.

Отже, у підлітковому віці дитина робить значний поступ в усвідомленні своєї особистості. Процес самопізнання є складним і досить суперечливим, самооцінка та рівень домагань - часто неадекватними та нестійкими. У підлітків ще не виникає цілісний Я-образ.

3.5 Розвиток спонукальної (мотиваційної) сфери підлітка

Активний психічний розвиток підлітка зумовлює суттєві зміни спонукальної сфери його особистості. Насамперед це помітно у формуванні нової внутрішньої позиції, виникненні особливих потреб, зокрема намагання подолати у своїй самореалізації межі школи та прилучитися до життя і діяльності дорослих. На основі цих потреб підліток починає орієнтуватися на цілі, які він бачить за межами свого сьогодення. Якщо усі переживання, інтереси, прагнення підлітка зосереджені на проблемах тільки шкільного життя, то це свідчить про певне порушення (затримку) розвитку особистості, неготовність до переходу на новий віковий етап.

Нова внутрішня позиція підлітка виявляється й у виникненні потреби відповідати не тільки вимогам тих, хто його оточує (характерна для молодших школярів), а й власним вимогам та самооцінці. Спілкування підлітка з ровесниками, порівняння себе з іншими, інтерес до власної особистості, своїх здібностей, можливостей, їх оцінка зумовлюють значущість потреби знайти і зайняти своє місце у товаристві ровесників, самоствердитись. Щоб задовольнити це прагнення, підлітки стараються потрапити у надзвичайні ситуації, створюють екстремальні умови для самопроявів, часто здійснюючи непродумані вчинки. Безглуздість їх дій нерідко зумовлюється нестійкістю мотивації. Вона є віковою особливістю підлітків, тому в цьому віці такі дії спостерігаються часто.

У старшому підлітковому віці переважаючим особистісним мотивом є прагнення бути не гіршим від інших, не втратити своє Я, що свідчить про наявність у дітей почуття власної гідності.

Для спонукальної сфери підлітків характерний перехід від дотримання зовнішніх вимог щодо моральної поведінки до особистісної активності, яка спирається на власні норми, ідеали, наміри, цілі.

Протягом підліткового віку ціннісні орієнтації дітей ускладнюються, стають більш ліберальними, незалежними, відбувається безумовне схиляння перед визнаними цінностями. Вплив референтної групи не призводить до суттєвої зміни сприйнятих від дорослих ціннісних уявлень, але послаблює зв'язок із батьками. Деякі суспільні цінності, зокрема допомога, самопожертва, у підлітковому віці тимчасово втрачають своє значення, натомість актуальними стають соціальний статус, авторитет, економічна і світоглядна самостійність, зовнішній вигляд.

На цьому життєвому етапі починає формуватися світогляд як основний мотив і регулятор поведінки. Підлітки активно оволодівають науковими знаннями про природу, людські стосунки, і це робить їхні вчинки більш цілеспрямованими, послідовними і прогнозованими. Однак їх світогляд ще не є стійким і цілісним, він може радикально змінюватися під впливом особистих невдач, зовнішніх чинників, нерідко негативних.

Інтенсивний розвиток свідомості підлітків, який виявляється у формуванні особистісної рефлексії, самооцінки, критичності, виникнення потреби в новій інформації, особливо соціально-психологічної, нерідко породжують сумніви у набутому досвіді, поведінці дорослих, а також проблемну світоглядну ситуацію, яка вимагає перегляду цінностей, розв'язання світоглядних завдань. Однак через обмеженість досвіду, знань, здібностей вони не можуть їх розв'язати. За такої ситуації особливо цінними є порада, допомога, співучасть дорослих, передусім учителя, увага якого повинна бути спрямована на формування світогляду підлітка як основи його переконань - усвідомлених потреб, які спонукають діяти відповідно до ціннісних орієнтацій.

Підліткова пора є дуже сприятлива для розвитку моральної свідомості та самосвідомості, які створюють можливості для регуляції поведінки дитини. Однак реальна поведінка ще не цілком регламентується підлітками. Оволодіння ними своєю поведінкою пов'язане з такими труднощами, як невміння стійко керуватися певною метою, систематично здійснювати самоконтроль, а також із притаманними дітям навіюваністю, імпульсивністю.

Цей віковий період характеризується нерівномірним розвитком когнітивного й емоційного компонентів переконань, недостатнім взаємозв'язком і узгодженістю між ними, що негативно впливає на поведінку. Тому необхідно дбати про розвиток кожного компонента переконань, зміцнення їх органічної єдності.

Важливим показником розвитку мотиваційної сфери підлітка є їхні інтереси - форма вияву пізнавальної потреби, яка забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє ознайомленню з новими фактами дійсності. Саме у сфері інтересів виявляються спрямованість, інтелектуальна та емоційна активність особистості. У підлітковому віці чітко простежуються такі етапи розвитку інтересів:

а) поява нових захоплень. Цей етап триває майже два роки. Для нього характерні сумніви, зіткнення соціально-психологічних настанов, розвінчування авторитетів. Поява нових захоплень супроводжується згортанням і відмиранням існуючої системи інтересів, формуванням перших переживань, пов'язаних зі статевим дозріванням. Поєднання цих двох складових, на думку Л. Виготського, нерідко зумовлює загальне зниження, а іноді навіть і цілковиту відсутність інтересів. Ця деструктивна тенденція свідчить про остаточний відхід підлітка від дитинства. Для цієї фази характерні також песимізм, розрив установлених раніше зв'язків між дітьми, в тому числі і дружніх, бажання побути наодинці, різка зміна ставлення до інших людей, ігнорування правил суспільної поведінки;

б) становлення нових інтересів. Спершу їх може бути багато, а вони - різноманітними. Поступово шляхом диференціації окреслюється та закріплюється головний інтерес. Романтичні прагнення поступаються місцем реалістичному, прагматичному вибору одного, найстійкішого інтересу, здебільшого безпосередньо пов'язаного з основною лінією життя підлітка, який і визначає спрямованість його особистості. На цьому етапі відбувається розширення і зміцнення суспільних зв'язків, що істотно залежить від матеріальних умов життя підлітка, конкретного соціального оточення. За несприятливих умов процес розвитку суспільних зв'язків є нетривалим, а коло інтересів підлітка - обмеженим.

На становлення інтересів суттєво впливають статеві відмінності. У хлопчиків негативний етап протесту проти дитячого типу стосунків настає пізніше, ніж у дівчаток (через пізніше статеве дозрівання та соціальне дорослішання), але відбувається бурхливіше і триває довше, а негативізм (дії, які суперечать вимогам оточуючих) виражений сильніше.

Інтереси підлітка нерідко переростають в захоплення. Вони нестійкі, часто змінюються і, як правило, не пов'язані з навчальною діяльністю.

Різноманітні захоплення підлітків можуть належати до таких груп (класифікація російського психіатра Андрія Личка (1926-1996):

інтелектуально-естетичні (захоплення історією, радіотехнікою, музикою, малюванням тощо);

-егоцентричні (захоплення модними сферами діяльності, зокрема малопоширеним видом спорту, іноземною мовою тощо, заради демонстрації своїх успіхів);

тілесно-мануальні (заняття спортом, в столярній майстерні, керування автомобілем, мотоциклом - заради отримання задоволення від процесу діяльності);

накопичувальні (колекціонування);

інформаційно-комунікативні (захоплення новою, але не дуже змістовною інформацією, яка не потребує глибокого осмислення та засвоєння; спілкуванням з однолітками, яке дає змогу обмінюватися такою інформацією).

Більшість захоплень сприяють розвитку особистості підлітків, оскільки задовольняють їхню потребу в пізнанні, допомагають виробити корисні звички. Однак деякі захоплення за певних індивідуальних особливостей можуть і спотворювати розвиток особистості, формувати схильність до марної трати часу, показної бундючності, спричинювати порушення громадського порядку. Згубно впливають на становлення особистості захоплення алкоголем, наркотиками, азартними іграми.

Значення мотивів діяльності і поведінки в розвитку особистості підлітка. З дорослішанням підліток усе частіше і послідовніше виявляє просоціальну та індивідуально-суспільну мотивацію діяльності, що супроводжується ослабленням групової мотивації.

На першій стадії підліткового періоду мотивування вчинків і діяльності є відтворювальним. Підлітки прямо наслідують ровесників і старших. Це означає, що мотивація власних вчинків є поверховою та ситуативною. З настанням другої стадії у підлітків загострюється й активно розвивається інтерес до своєї особистості. Вони прагнуть утвердитися в товаристві ровесників, небайдужі до оцінок їхньої особистості значущими іншими, очікують, що ці оцінки будуть тотожними їх самооцінкам. Значно диференційованішою є їхня мотивація вчинків. На третій стадії головне значення має саморегуляція поведінки як складова частина самовиховання, а мотивація вчинків постає як регулятор поведінки і діяльності особистості. Підлітки намагаються вже аргументувати свої вчинки, передбачати наслідки прийнятих рішень, що свідчить про цілісніше і глибше усвідомлення процесу мотивації і структури мотиву, а також про участь у формуванні мотиву блоку "внутрішнього фільтра" - своєрідної внутрішньої позиції. Це знижує імпульсивність дій і вчинків, особливо старших підлітків.

Самооцінка в мотивації поведінки набуває більшого значення, ніж оцінка оточення. Найчастіше орієнтуються на самооцінку учні 6 класу. Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних норм і правил суспільної поведінки засвідчує значний розвиток особистості підлітків, формування у них "внутрішнього плану" (намір, позиція, спрямованість особистості), який є суттєвим чинником мотивації та організації їх поведінки. Однак цей "внутрішній план" ще не організований у цілісну систему, недостатньо стійкий і узагальнений. У зв'язку з цим часто змінюваними і неконкретними є ідеали підлітка (якийсь час йому подобається один герой, дещо пізніше - інший, наділений майже протилежними якостями). Він весь час відчуває дефіцит підтримки іншими людьми його вимог до себе. За її відсутності мотиви його поведінки і сама поведінка часто змінюються. Особливо гостро переживає підліток невідповідність між своїми цілями і можливостями. Високий рівень домагань нерідко спричинює невдачі у здійсненні задуманого, оскільки він береться за справи, до яких ще не готовий.

Старші підлітки більше прагнуть утвердитися у власній думці, ніж у думці інших. І мотиви своєї поведінки вони формують передусім на основі власної думки. Цим зумовлена яскраво виражена, іноді надмірна їх упертість. Більшості підлітків, як свідчать дослідження російського психолога Давида Фельштейна, властива індивідуалістична акцентуація особистості - спрямованість активності на задоволення насамперед власних потреб, на особисте самоствердження. Суспільство, інші люди цікавлять їх опосередковано, крізь призму своїх інтересів.

Пік індивідуалістичної спрямованості припадає на середній підлітковий вік, а на наступному віковому етапі індивідуалістична спрямованість їх поведінки вже не є такою виразною. Дівчаток з гуманістичним спрямуванням набагато більше, ніж хлопчиків, що зумовлене виробленими суспільством для жінок і чоловіків соціальними ролями. Від жінки воно очікує дисциплінованості, старанності, здатності співчувати, поділяти чужі погляди. Вона повинна бути доброзичливою, терплячою, вміти прощати і поступатись, що відповідає гуманістичній спрямованості особистості. Роль чоловіка вимагає мужньої, активної, самостійної та агресивної поведінки, більшої незалежності вчинків і суджень, що свідчить про індивідуалістичну спрямованість.

У молодших підлітків найвідчутніше виражена індивідуалістична акцентуація гуманістичної спрямованості, що є наслідком впливу мотивації, властивої попередньому віковому періоду. Молодші школярі з готовністю включаються в групову діяльність, охоче допомагають один одному, зорієнтовані на інтереси групи, хоч їхній колективізм є поверховим і полягає в бажанні допомогти, бути разом з усіма. Водночас, як свідчать дослідження, у 15% молодших підлітків спостерігається депресивна, а у 9% - суїцидальна спрямованість.

Значна кількість підлітків середньої вікової групи виявляє гуманістичну спрямованість з альтруїстичною акцентуацією (молодшим підліткам вона невластива) і значно менше їх - депресивну спрямованість (майже 4%). В останні роки збільшується кількість дівчаток з егоїстичною спрямованістю і менше стає їх з індивідуалістичною акцентуацією гуманістичної спрямованості. Спричинене це розформуванням у школах громадських організацій, у яких вони перебували у провідних ролях частіше, ніж хлопчики.

Серед старших підлітків зростає кількість осіб з альтруїстичною акцентуацією гуманістичної спрямованості, зменшується - з егоцентричною акцентуацією егоїстичного спрямування. Водночас серед підлітків-дівчаток частішають прояви суїцидальної спрямованості.

Отже, підлітковий вік є важливим етапом соціального розвитку, у межах якого відбувається становлення його спонукальної сфери.

.6 Пізнавальний розвиток у підлітковому віці

На підлітковий вік припадає активний пізнавальний розвиток особистості. Розгортається він у малопомітних для дитини і тих, хто її оточує, формах. Упродовж цього періоду триває розвиток мислення, пам'яті, формується цілісніше усвідомлення того, що відбувається навколо, розширюються межі уяви, діапазон суджень. Ці можливості пізнання сприяють швидкому нагромадженню знань. Когнітивний розвиток у підлітковому віці характеризується розвитком абстрактного мислення, логічної пам'яті, використанням метакогнітивних (пов'язаних з виробленням стилю інтелектуальної діяльності) навичок. Ці фактори суттєво впливають на зміст думок підлітка, його здатність до моральних суджень.

Розвиток мислення підлітка. Цей віковий період особливо плідний для розвитку абстрактного (словесно-логічного) мислення. Матеріал, який засвоюють діти у школі, вимагає вищого, ніж у молодших школярів, рівня навчально-пізнавальної і мислительної діяльності, водночас він спрямований на розвиток цієї діяльності. Учні повинні оволодіти системою наукових понять математики, фізики, хімії. Саме ці предмети потребують нових способів засвоєння знань і спрямовані на розвиток теоретичного, тобто формального, рефлексивного (предметом аналізу є власна інтелектуальна операція) мислення. Його Ж. Піаже називав мисленням нарівні формальних операцій. Воно розгортається в роздумах про можливе, у порівнянні дійсності з тими подіями, які могли б відбутись чи не відбутись. Цей вид інтелектуальної роботи має абстрактний характер. Якщо молодші школярі здебільшого працюють з конкретними емпіричними даними, то підлітки все частіше ставляться до всього, як до одного з варіантів можливого.

Формальні операції виникають на основі конкретних. Характерною їх особливістю є відмежування форми знання від його змісту. Це означає, що підліток оперує причинно-наслідковими зв'язками незалежно від конкретного змісту завдання. Загалом, здійснення формальних операцій у процесі пізнання свідчить про розвиток форм логічного мислення.

На стадії формальних операцій підліток здатний відкривати закономірності і систематично досліджувати чинники, які зумовлюють певну подію. У цьому віці виникає прагнення будувати життєві плани, що потребує гіпотетико-дедуктивного мислення, для якого властиві формальні операції.

Важливою ознакою абстрактного мислення є використання понять, що забезпечує усвідомлення особливостей перебігу думки у процесі власної пізнавальної активності.

Новим у розвитку мислення підлітка є зміна способів розв'язування пізнавальних завдань. На відміну від молодшого школяра він починає аналіз завдань зі з'ясування можливих відношень у наявних даних, висуває різні припущення про їх зв'язок, а потім перевіряє їх. У підлітка розвивається вміння оперувати гіпотезами у процесі розв'язування мислительних завдань. Мислення на рівні формальних операцій передбачає вміння формулювати, перевіряти та оцінювати гіпотези, маніпулювати не тільки відомими фактами, які можна перевірити, а й думками, які суперечать наявним знанням. Це розвиває здатність підлітків планувати і передбачати.

Основою абстрактного мислення підлітків є сформованість таких здатностей:

врахування більшості комбінацій змінних у процесі пошуку розв'язку проблеми;

продукування припущень про вплив однієї змінної на іншу;

об'єднання і розподіл змінних гіпотетико-дедуктивним шляхом ("Якщо є X, то відбудеться Y).

Однак не всі підлітки і дорослі здатні мислити на рівні формальних операцій. Наприклад, перед новими проблемами у нетипових ситуаціях вони часто використовують конкретні судження замість припущень. Психологи пояснюють це недостатнім для формально-операційного мислення рівнем розвитку інтелекту підлітків. Серед них, однак, не має одностайності у поглядах на особливості когнітивного (інтелектуального) розвитку в підлітковому віці.

Прихильники інформаційного підходу вважають, що на відміну від молодшого школяра інтелектуальний розвиток підлітків включає:

більш ефективне використання таких механізмів обробки інформації, як збереження її в пам'яті, перенесення в іншу ситуацію;

формування складніших стратегій для різних типів розв'язування інтелектуальних, мислительних завдань;

ефективніші способи отримання інформації та її збереження у символічній формі;

розвиток виконавських функцій більш високого порядку (метафункцій), зокрема планування, прийняття рішень; значно вища гнучкість у виборі методів реалізації усіх функцій із широкої бази сценаріїв.

Основну увагу представники інформаційного підходу звертають на формування в підлітків метапізнання - здатності рефлексувати у сфері мислення, формувати стратегії і планувати. Такі когнітивні уміння допомагають їм аналізувати і свідомо змінювати процеси свого мислення. Поява нових і удосконалення раніше сформованих когнітивних умінь розширюють діапазон мислення підлітків, збагачують і ускладнюють його зміст.

Порівняно з молодшими школярами підлітки мають ширший набір сценаріїв і схем, які можуть використати для вирішення проблеми. Вони розробляють складніші сценарії для особливих обставин (гра в футбол), процедур (вибір старости класу). Намагаючись розв'язати проблему чи розібратися в соціальній події, виявляють здатність використовувати інформацію з усіх соціальних сценаріїв.

Оскільки вони вже можуть розглядати ситуації, які суперечать реальності, їхніми новими захопленнями часто стають читання наукової фантастики, перегляд фантастичних фільмів. Вони цікавляться окультизмом (вченням про існування надприродних сил і можливість спілкування з ними), поклонінням божествам, прагнуть будь-яким способом змінити стан свідомості - від медитації (приведення психіки у стан глибокої зосередженості) до вживання наркотиків.

Важливою ознакою розвитку мислення, що розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, яка полягає в небажанні все приймати на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням усе самостійно перевірити, особисто впевнитися в істинності знань, думок. На останньому рубежі цього вікового періоду таке бажання дещо згасає, з'являється більше довіри до досвіду інших, яка ґрунтується на раціональному ставленні до її джерела.

Для підлітків характерна підвищена інтелектуальна активність, стимульована не тільки їх природною допитливістю, а й бажанням розвинути, продемонструвати свої здібності, отримати високу оцінку. Розв'язуючи складні завдання, вони нерідко виявляють високорозвинений інтелект, неабиякі здібності. Необхідність розв'язувати прості завдання іноді викликає у них емоційно-негативну афективну реакцію, відмову від такої роботи.

Підлітковий вік є порою динамічного розвитку таких індивідуальних особливостей мислення, як творчість, самостійність, гнучкість.

До загальних ознак творчого характеру мислення належать:

) оригінальність думки, здатність давати відповіді, які суттєво відхиляються від звичних;

) велика кількість думок, ідей, що виникають у людини за одиницю часу;

) сприйнятливість до проблем, чутливість до суттєвого;

) здійснення розумових дій доцільно, а не випадково;

) здатність виявляти нові, незвичні функції об'єкта чи його частини;

) гнучкість розмірковування, коли людина може легко відхилятися від звичного способу розв'язування завдання, долаючи "бар'єр минулого досвіду";

) здатність самостійно відкривати нові знання тощо.

Самостійність мислення підлітка реалізується в умінні самостійно побачити, поставити нове запитання, нову проблему, розв'язати її власними силами, у незалежності вибору способу поведінки. Ознаками гнучкості мислення є здатність змінити раніше складений план розв'язування завдання, якщо він не відповідає умовам, які розкрилися у процесі роботи.

Нерідко підлітки відчувають труднощі в процесі мислення, недостатню розвиненість таких мислительних операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. А засвоєння ними понять часто є неглибоким. Зосередженість на деталях, дрібних фактах заважає виокремити головне і зробити необхідні узагальнення. Іноді їм не вистачає критичності в оцінюванні власної розумової діяльності, наприклад, у них рідко виникають сумніви щодо якості написаного твору чи іншої виконаної ними роботи. Тому часто неохоче сприймають пропозиції ще раз обдумати виконане завдання.

Розвитку мислення підлітків сприяють сформульовані вчителем завдання, поставлені питання, які вимагають осмисленої відповіді. Маючи це на увазі, небайдужий педагог поступово ускладнюватиме завдання, створюватиме все нові проблемні ситуації, прийняття рішення в яких потребуватиме все глибших, складніших, системніших самостійних міркувань.

Розвиток пам'яті підлітка. На цьому етапі життя дитини відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Передусім активно починає розвиватися логічна пам'ять (використання логічних операцій у процесі запам'ятовування). Як реакція на часте її використання, уповільнюється розвиток механічної. Водночас із розширенням кількості навчальних предметів значно збільшується обсяг інформації, яку підліток повинен запам'ятати механічно. Ці процеси відбуваються разом із розвитком довільної опосередкованої пам'яті. Однак вони є небезпроблемними для підлітків, які іноді скаржаться на погану пам'ять.

Як свідчать дослідження, процеси пам'яті у підлітків ще не достатньо сформовані. Однак вони починають виявляти усвідомлений інтерес до способів поліпшення запам'ятовування, збереження і відтворення інформації. Запам'ятовування полягає у введенні інформації в пам'ять. У підлітковому віці все більшу роль відіграє опосередковане запам'ятовування через слово, яке сприяє фіксуванню в пам'яті більшої кількості абстрактного матеріалу. Збереження - це утримування сприйнятої інформації. Суть відтворення полягає у відновленні збереженої інформації.

Розвиток пам'яті у підлітковому віці відбувається у напрямі її інтелектуалізації. Порівняльний аналіз мнемічної діяльності молодших школярів і підлітків засвідчив ширший вибір у підлітків прийомів опосередкованого запам'ятовування і частіше їх використання. Вони більш усвідомлено, цілеспрямовано використовують мнемічні прийоми. А як відомо, існує пряма залежність між застосуванням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування та відтворення.

З віком змінюється залежність між пам'яттю і мисленням. Якщо раніше мислення дитини залежало від пам'яті, то у підлітковому віці пам'ять зумовлюється мисленням. Процес запам'ятовування зводиться до мислення, встановлення логічних зв'язків між елементами інформації, яку необхідно запам'ятати, а пригадування полягає у відтворенні матеріалу за цими зв'язками. Для підлітків пригадувати - значить мислити.

Основним завданням педагога у роботі з підлітками є цілеспрямований розвиток процесів пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення, а також логічної пам'яті, що визначально впливає на розвиток їх інтелекту і здібностей.

Розвиток уваги підлітка. Навчання в середніх класах вимагає високої концентрації уваги, здатності зосереджуватись на змісті навчальної діяльності та одночасно відволікатися від сторонніх стимулів, що потребує вольових зусиль. Наприклад, матеріал із предметів фізико-математичного циклу має понятійний, узагальнений і логічно організований характер, підліток мусить виявляти неабияку інтелектуальну активність під час його первинного засвоєння (пояснення нового матеріалу вчителем). Так, для доведення теореми не достатньо просто слухати, як це буває під час розповіді про великі географічні відкриття. Найменша неуважність протягом короткого часу може спричинити нерозуміння всього подальшого пояснення, оскільки засвоєння певних частин такого матеріалу можливе лише на основі розуміння та усвідомлення попередніх суджень.

Навчальна діяльність підлітків, вимагаючи мимовільної і довільної уваги, водночас сприяє їх розвитку. У цьому віці розвивається стійкість уваги - здатність тривалий час зосереджуватися на абстрактному, логічно організованому матеріалі. Розвиток цей відбувається поступово, нерівномірно, у кожної дитини - по своєму, будучи пов'язаним з формуванням умінь вчитися і працювати.

У 12-14 років в учнів зростає обсяг уваги, тобто збільшується кількість об'єктів, на яких вони можуть зосереджуватися одночасно. Підлітки вже здатні змусити себе бути уважними навіть при виконанні нецікавих завдань, їх увагу привертають об'єкти, задані як наочно, так і уявно, мислено. Однак при виконанні одноманітних завдань можливі відволікання на інші об'єкти, справи, у них знижується увага. З кожним роком підлітки все краще виявляють вміння розподіляти та переключати увагу. Розподіл уваги полягає в одночасному виконанні кількох видів діяльності, переключення її - у переході з одного об'єкта на інший.

У зв'язку з ускладненням навчальної діяльності у підлітків виникає прагнення розвивати уважність, основні властивості своєї уваги, яка стає контрольованішою. Вони вже можуть регулювати і зовнішнє вираження уваги, наприклад, вдавати із себе уважних, думаючи на уроці про щось інше. На відміну від молодших школярів підлітки уважніші до інших людей, їхніх дій, поведінки.

Вчитель може керувати увагою підлітків, викладаючи різними методами новий матеріал, включаючи їх у самостійну діяльність, зацікавлюючи її змістом. Підтримує увагу дітей успішне переборювання ними труднощів.

Сфера пізнавальних інтересів підлітків виходить за межі школи, набуває ознак пізнавальної самодіяльності - самостійного пошуку та набуття знань, формування корисних умінь і навичок. Вони надають перевагу пізнавальним заняттям і читанню книг, які відповідають їхнім інтересам, вселяють інтелектуальне задоволення. Багато з них виявляють неабияке прагнення до самоосвіти, що є характерною особливістю цього вікового етапу.

Якщо у молодшому шкільному віці переважає безпосередній інтерес до нових фактів та явищ, пов'язаних з навчальним матеріалом уроку, то у молодшому підлітковому віці домінує інтерес до пізнання істотних властивостей предметів і явищ, а у старшому - починає формуватись інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, з'ясування закономірностей і встановлення загальних наукових принципів, що пояснюють різні явища.

На пізнавальний інтерес підлітків впливають не тільки зміст навчального процесу, а й усі компоненти методичної системи вчителя (цілі навчального процесу, форми, засоби, методи навчання), стиль педагогічної діяльності (спрямованість основних зусиль на процес чи результат, співвідношення рефлексивності та інтуїтивності, раціональності та емоційності), які він обирає з урахуванням вікових особливостей підлітка.

Розвиток і зміцнення пізнавальних інтересів підлітків забезпечують:

стимулювання їх активної розумової діяльності (творче використання методів проблемного навчання, а також репродуктивних методів);

організація навчального процесу з урахуванням рівня розвитку учнів;

створення в навчальному процесі сприятливої емоційної атмосфери;

забезпечення спілкування підлітків між собою та з учителем у навчальному процесі.

Особливе значення у формуванні стійких пізнавальних інтересів підлітків мають також організаційні елементи уроку (чітке формулювання мети вивчення нового матеріалу, порівняння з нею отриманих результатів, підбиття підсумків вивчення нового матеріалу, організація самоконтролю, самооцінювання, взаємооцінювання тощо).

Розвиток мовлення підлітків. На основі розвитку пізнавальних процесів активно розвиваються у підлітковому віці монологічне, діалогічне і писемне мовлення. Від уміння переказувати невеликий твір, уривок тексту діти переходять до здатності самостійно готувати усний виступ, міркувати, висловлювати думки, аргументувати їх. Вони не тільки здійснюють письмовий переказ тексту, а й самостійно пишуть твори на задану чи довільну тему.

Мовленнєвий розвиток підлітків пов'язаний з поєднанням і взаємопроникненням мислення та мовлення. Молодші підлітки вже складають план усного, писемного тексту, старші - план виступу і дотримуються його. їх мовлення стає контрольованішим і регульованішим. В деяких значущих ситуаціях вони особливо намагаються висловлюватися правильно і красиво.

Розширюється їх словниковий запас, удосконалюються навички оперування словом, що відкриває їм шлях до словесної творчості, багатьох зацікавлює нею.

У мовній практиці підлітків нерідко проявляється таке явище, як власна мова підлітків. Вони часто послуговуються словесним максималізмом, який прямо чи опосередковано відображає їх переживання незвичного "космічного" порядку. Словесний максималізм ("ніколи", "назавжди", "классно" та ін.) нерідко трансформується в захоплення жаргонною лексикою, супроводжується лексичною недбалістю, навіть зневажливістю до культури мови, мовних традицій, схильністю до вживання оригінальних, на їх погляд, словосполучень. Такі експерименти над мовою дослідники вважають закономірним явищем, породженим особливостями розвитку підлітків, оскільки нові переживання спонукають їх шукати відповідну форму словесного вираження, а відсутність її вони розглядають як невираженість Я, невідповідність дійсності.

Отже, у підлітковому віці розвиваються словесно-логічне мислення, монологічне, діалогічне і писемне мовлення, відбуваються становлення довільності пізнавальних процесів, вироблення індивідуального стилю інтелектуальної діяльності, виникають стійкі пізнавальні процеси.

.7 Акцентуації в характері підлітків

Негативні передумови та умови у розвитку підлітка спричинюють відхилення у становленні його особистості, зокрема у виникненні акцентуацій характеру, які дуже поширені у цьому віці. Акцентуаціями є індивідуальні риси особистості, які за сильної вираженості, несприятливих умов можуть набувати патологічного характеру, руйнувати цілісну її структуру.

Акцентуація характеру (лат. accentus - наголос) - надмірне вираження окремих рис характеру та їх поєднань, яке є крайнім варіантом норми і межує із психопатією.

Акцентуація характеру може проявлятися по-різному і різною мірою відповідати прийнятим у суспільстві моральним нормам. Якщо реальна поведінка підлітка перебуває у непримиренному конфлікті з цими нормами, а сам він проявляє несприйнятливість впливу дорослих, є всі підстави вважати його важковиховуваним. Однак не всі акцентуйовані підлітки є педагогічно занедбаними.

Типи акцентуацій характеру підлітків. Типології акцентуацій характеру ґрунтуються на клінічному (психіатричному) і психологічному підходах. Клінічний підхід передбачає гіпертимний, циклоїдний, лабільний, астено-невротичний, сенситивний, психастенічний, шизоїдний, епілептоїдний, істероїдний, нестійкий типи акцентуацій характеру (типологія А. Личка); психологічний - гіпертимний, циклоїдний, лабільний, астено-невротичний, сенситивний, тривожно-педантичний, інтровертований, збудливий, демонстративний, нестійкий типи (типологія К. Леонгарда).

Гіпертимний тип акцентуації характеру підлітків. Основною ознакою осіб, які належать до цього типу, є постійно піднесений настрій, який лише зрідка змінюється спалахами агресії. Вона може бути викликана негативним впливом оточуючих, особливо намаганням різко придушити бажання і наміри підлітка, підкорити його своїй волі.

Діти з гіпертимною акцентуацією характеру контактні, комунікабельні, жваво жестикулюють, ініціативні, часто прагнуть бути лідерами, у них яскраво виражені організаторські здібності, оптимістична налаштованість.

В умовах жорсткої дисципліни, монотонної діяльності, вимушеної самотності вони можуть вступати у конфліктні стосунки. Одноманітні, насичені звичною для учнів діяльністю уроки не цікавлять їх. Як правило, чим нижча у гіпертимного підлітка загальна мотивація навчальної діяльності, тим важче йому працювати на уроці без відхилень у поведінці. Найкращим способом нейтралізації гіпертима в процесі навчання є залучення його до цікавої, різноманітної, доступної для нього діяльності.

Нормальному розвитку характеру підлітків з гіпертимною акцентуацією можуть зашкодити як відсутність нагляду (властива їм жадоба пригод і вражень може призвести до небажаних наслідків), так і жорсткий контроль, проти якого вони бурхливо протестують. Такі діти цінують доброзичливе, шанобливе ставлення педагога, можуть бути активними його помічниками, лідерами у підліткових групах, організаторами корисних справ.

Циклоїдний тип акцентуації характеру підлітків. Цей тип акцентуації характеру найчастіше спостерігається у старшому підлітковому і ранньому юнацькому віці. Його особливістю є періодичне (від кількох тижнів до кількох місяців) коливання настрою і життєвого тонусу. У період піднесення настрою циклоїдним дітям властиві ознаки гіпертимного типу. Під час спаду настрою різко знижується контактність, підлітки стають мовчазними, песимістичними. Навіть незначні неприємності, спричинені зниженням працездатності, вони переживають дуже важко. На зауваження і докори дорослих можуть відреагувати роздратуванням, грубістю і гнівом, ще більше при цьому засмучуючись. Підлітки з такою акцентуацією характеру надто вразливі до кардинального руйнування життєвого стереотипу (зміни місця проживання і навчання, втрати друзів і близьких).

Серйозні невдачі та дорікання оточуючих можуть поглибити їх депресивний стан або викликати гостру афективну реакцію з можливими спробами суїциду. Оптимальною позицією близьких і педагогів щодо підлітка, який перебуває в депресивному стані, є ненав'язлива турбота й увага (категорично протипоказані запитання типу: "Чому в тебе поганий настрій? ). В цей період необхідно, наскільки можливо, знизити вимоги до підлітка, забезпечити теплі стосунки із значущою для нього людиною (батьками, друзями).

Лабільний тип акцентуації характеру підлітків. Характеризується він мінливістю настрою, який передусім залежить від зовнішньої ситуації. Певною мірою ця риса притаманна всім підліткам, тому свідченням акцентуації лабільного типу є надто різка зміна настрою за незначного для цього приводу (непривітний погляд випадкового співрозмовника, ненавмисне сказане кимось неприємне слово, навіть звичайний жарт, комплімент). У таких підлітків спостерігається то абсолютно оптимістична, то вкрай песимістична налаштованість на майбутнє, свої перспективи.

Часті зміни настрою поєднуються зі значною глибиною їх переживань. Від настрою залежать самопочуття, апетит, працездатність, бажання побути або на самоті, або в галасливій компанії. На тлі поганого настрою можливі конфлікти з однолітками та дорослими, короткочасні афективні спалахи, після згасання яких настає швидке каяття та пошук шляхів примирення.

Хоч іноді лабільні підлітки виглядають легковажними, насправді вони здатні на глибоку і щиру прив'язаність до рідних, друзів, надзвичайно чутливі до доброти, підтримки. Іноді достатньо короткочасної, довірливої, підбадьорливої розмови, щоб підняти їм настрій. Турботу до себе вони сприймають із вдячністю. Якщо педагог хоче зробити свій вплив на лабільного підлітка більш ефективним, він повинен уникати докорів і покарань, виявляти до нього більше доброти і ласки.

Астено-невротичний тип акцентуації характеру підлітків. Основними ознаками цього типу є підвищена фізична та психічна втомлюваність, дратівливість, схильність до іпохондрії (хворобливого стану, який характеризується надмірною увагою до свого здоров'я). Особливо втомлюється підліток під час розумової роботи. Саме ослабленість породжує підвищену збудливість, заважає орієнтуватись в ситуації. Афективні спалахи в поведінці спричинені наростанням роздратованості у моменти втоми. Однак, зірвавшись, астено-невротик швидко втрачає сили. Наприклад, якщо сусід по парті штовхнув його, у відповідь астено-невротик з образливим криком б'є його книжкою і, виявившись у всьому винним, плаче за дверима. Педагог мусить враховувати, що, знаючи про схильність астено-невротика до підвищеної збудливості, інші учні можуть провокувати його на подібні реакції, щоб порушити хід уроку. Тому карати дитину з астено-невротичною акцентуацією не можна.

В астено-невротиків, як правило, помітні добові цикли бадьорості та втоми. Найсприятливішими для їх інтенсивної навчальної роботи є другий і третій уроки, початок і середина тижня, перша половина чверті (особливо важка для них третя чверть).

У взаємодії з астено-невротиком педагог має виявляти максимум терпіння та щирого співчуття, старанно вуалювати більшість його промахів і невдач, які виникають на тлі виснаження, вміло акцентувати увагу на його успіхах.

Сенситивний тип акцентуації характеру підлітків. Особи, які належать до цього типу, надзвичайно вразливі, боязливі, у них різко виражене почуття власної неповноцінності. Школа лякає їх великою кількістю людей (однолітків, молодших, старших), шумом, бійками на перервах, але, звикнувши до класу і навіть страждаючи від деяких учнів, вони, однак, з небажанням переходять в інший. Вчаться такі підлітки, як правило, старанно, але соромляться відповідати перед учнями класу, бояться запнутися, викликати сміх. Часто вони приховують свої знання, щоб однолітки не вважали їх вискочками чи надто зразковими учнями.

Рівень контактності сенситивних підлітків нижчий середнього. Вони надають перевагу вузькому колу друзів, рідко конфліктують, оскільки переважно займають пасивну позицію, образи тримають у собі. Для них характерні альтруїстичність, співчутливість, радість за чужі успіхи, почуття обов'язку, сумлінність. У них рано формуються високі моральні та етичні вимоги до себе та оточення.

Почуття власної неповноцінності у сенситивних підлітків зумовлює особливо виражену реакцію гіперкомпенсації. Тому вони шукають самоствердження саме там, де відчувають свою неповноцінність: дівчата намагаються показати свою веселість і комунікабельність, хлопці поводяться розв'язано й зарозуміло, прагнуть продемонструвати свою енергію та волю.

Найвразливіші сенситивні підлітки у стосунках з оточенням. Нестерпні для них ситуації, в яких вони є об'єктом насмішок, підозр у негативних вчинках, несправедливих звинувачень. Це може спровокувати їх гостру афективну реакцію або депресію, підштовхнути до конфлікту.

Тривожно-педантичний тип акцентуації характеру підлітків. Підлітки, котрі належать до цього типу, є нерішучими, схильними до роздумів, самоаналізу, тривожної підозрілості. У них легко виникають нав'язливі страхи, думки та уявлення. Нерішучість у роздумах і діях тривожно-педантичної дитини взаємопов'язані. Необхідність самостійного вибору може спровокувати тривалі й нестерпні їх вагання. Нерішучість часто спричинює гіперкомпенсацію, формами якої можуть бути раптова самовпевненість, безапеляційність в судженнях, поспішні дії в ситуаціях, які вимагають розважливості і обережності. Невдачі, що трапляються внаслідок таких дій, тільки посилюють нерішучість і сумніви.

У стосунках із підлітком цього типу акцентуації педагоги і батьки повинні дотримуватися оптимістичного стилю спілкування, уникати методів покарання та залякування, широко практикувати заохочення і підтримувати його активність і самостійність. За наявності непорозумінь (дисциплінарних, навчальних тощо) потрібно відразу конструктивно, з позитивними перспективами їх розв'язувати.

Інтровертований тип акцентуації характеру підлітків. Суттєвими ознаками таких підлітків є замкненість, відстороненість від навколишнього світу, нездатність чи небажання встановлювати контакти з людьми, знижена потреба у спілкуванні. В інтровертованих підлітків часто поєднуються суперечливі риси особистості та поведінки: холодність і надмірна чутливість, упертість і податливість, настороженість і легковірність, апатична бездіяльність і наполеглива цілеспрямованість, надмірна прив'язаність і невмотивована антипатія, раціональні судження та нелогічні вчинки, багатство внутрішнього світу та обмеженість його зовнішніх проявів. Усе це свідчить про відсутність у структурі особистості інтровертованого підлітка внутрішньої єдності.

Такі діти бурхливо реагують на некоректні, грубі спроби дорослих проникнути у їх внутрішній світ. Відгородженість від зовнішнього світу ускладнює соціалізацію підлітків, зокрема корекцію моральних та інших установок, які можуть не відповідати суспільним нормам. Інтровертованість підсилюється, якщо в процесі виховання дитини вдаються до надмірного контролю й опіки, суворих покарань за непослух. Щоб зблизитись із такими підлітками, викликати до себе довіру, педагог повинен продемонструвати щиру зацікавленість їхніми захопленнями, справами та особистістю загалом.

Збудливий тип акцентуації характеру підлітків. Підлітки цього типу акцентуації характеру часто мають поганий настрій, вони здебільшого є похмурими, роздратованими, озлобленими, навіть агресивними. їхня інтелектуальна сфера, як правило, інертна (невправна, млява). Занижена мотивація до навчальної діяльності часто поєднується в них з досить високими претензіями до оцінок. Вони можуть виборювати високі оцінки найрізноманітнішими способами: підлещуванням до вчителя чи, навпаки, конфліктами з ним. За таких умов педагог повинен надавати їм змогу заслужено отримувати високі оцінки (реалізуючи принцип диференціації та індивідуалізації в навчанні), водночас доброзичливо аргументувати поставлену оцінку, яка не відповідає їхнім очікуванням та уявленням.

Дуже важливо не провокувати конфлікти, враховуючи легку емоційну заражуваність збудливих підлітків. Однак, зберігаючи доброзичливий тон у спілкуванні, необхідно постійно спостерігати за їхньою поведінкою на уроках, перервах і в позаурочній діяльності. Доброзичлива, послідовна, тактовна взаємодія педагога з такими підлітками повинна поєднуватися із захистом однокласників від їх тиранії, оскільки вони здебільшого прагнуть бути лідерами у класі, вдаючись до прямого тиску на ровесників.

Одним зі способів корекції поведінки дітей цього типу акцентуації характеру є апеляція до їхньої свідомості та самосвідомості, аналіз і оцінка поведінки під час індивідуальних бесід. Дуже важливо, щоб учень сам брав активну участь у бесіді, вчився розповідати про свої відчуття, переживання, проблеми. Педагог повинен попереджувати агресивні реакції збудливого підлітка довірливою інтонацією, ласкавим дотиком, легким гумором. Будь-який вплив педагога не повинен зачіпати гідності дитини.

Демонстративний тип акцентуації характеру підлітків. Підліткам, у яких переважають ознаки цього типу, властиві егоцентризм, безмірне прагнення уваги і співчуття до себе. їх ставлення до навчання залежить від того, наскільки воно сприяє задоволенню їхньої головної потреби - домогтися визнання, виокремитися серед учнів. За розвиненого інтелекту рівень успішності таких дітей переважно середній, а ставлення до предметів вибіркове. Вищою є їх успішність із предметів, які викладають учителі, котрі зуміли налагодити добрі стосунки з ними, і навпаки. Свої невдачі у навчанні демонстративні підлітки виправдовують впливом зовнішніх обставин.

За такої ситуації педагог має спрямувати свої зусилля на формування в учнів усвідомлення того, що найнадійнішим способом привернення до себе уваги інших, їх поваги є соціально цінна, корисна діяльність, повинен допомогти підліткові включитися в таку діяльність. Нею може бути участь у класних і загальношкільних заходах, у роботі драматичного, спортивного гуртків, у конкурсах тощо. Це дасть змогу відчути значущість своїх зусиль й умінь, привернути увагу до себе здійсненням кожної справи.

Нестійкий тип акцентуації характеру підлітків. Для підлітків, які репрезентують цей тип, характерна передусім патологічна слабкість волі. Проявляється вона в навчанні, праці, виконанні різноманітних доручень, обов'язків. їх соціальна поведінка більше залежить від впливу людей, котрі їх оточують, ніж від них самих. Особливо небезпечна для таких дітей зміна життєвої ситуації, наслідком чого часто є відсутність контролю за їхньою поведінкою, а це дає змогу максимально проявитися їхнім лінощам.

Для корекції їх характеру надзвичайно важливим є контроль за поведінкою та діяльністю, передусім навчальною. Добре, якщо посилення вимог поєднується зі щирою зацікавленістю дорослих в успіхах школяра, позитивними емоційними контактами з ним.

Отже, за несприятливих умов особистісний розвиток підлітків характеризується суперечливістю, дисгармонійністю та виникненням акцентуацій характеру.

Фактори, що впливають на формування акцентуацій характеру. Виникнення акцентуацій характеру, прояви специфічної для них поведінки є наслідком впливу спадкових, психологічних і соціальних факторів, серед яких найважливішими є:

. Умови виховання. Розвиток певної акцентуації характеру, негативних тенденцій у поведінці підлітка часто спричинюють безконтрольність або домінуюча надопіка дорослих, жорсткі стосунки, надмірність вимог і очікувань стосовно дитини, страх утрати її, дефіцит любові і спілкування з підлітком та ін.

. Перешкоди в діяльності. Деякі ознаки акцентуацій характеру підлітків проявляються, коли їм доводиться долати перешкоди в діяльності, спрямованій на задоволення особисто значущих потреб. Авторитарний стиль спілкування у школі, домінування методів примусу в навчанні є недопустимими, оскільки можуть спровокувати конфліктні ситуації, найрізноманітніші форми дезадаптивної поведінки підлітків - нехтування чи незнання норм соціальної взаємодії. Школа має забезпечити максимальний простір для вільної і природної самореалізації особистості учня. Однак його свобода не має загрожувати безпеці й психологічному комфорту інших учнів, перешкоджати здобуттю ним повноцінної освіти.

. Когнітивна криза. Розширення сфери діяльності і взаємодії підлітка з оточуючими значно випереджає його психологічну компетентність. Тому часто виникають зовнішні і внутрішні бар'єри в діяльності та спілкуванні, що спричинює психологічні зриви. Важливим напрямом запобігання акцентуації характеру підлітка є його психологічна освіта (психологія особистості, пізнавальних процесів, спілкування).

. Дисгармонійність Я-образу. Суттю цього фактора є неадекватні та суперечливі уявлення про себе, а також неадекватні самооцінка і рівень домагань, комплекс неповноцінності.

. Несформованість спонукальної сфери. Йдеться про відсутність стійких інтересів і цілей, несформованість соціально цінних потреб і норм, невміння адекватно задовольняти актуальні потреби, одержувати справжнє задоволення тощо.

. Спадкові ознаки. До цього фактора належать тип нервової системи, захворювання нервової системи, фізичні вади, спадкові та хронічні хвороби.

Загалом, становлення акцентуації характеру підлітка зумовлене багатьма чинниками, поєднанням їх деструктивної дії.

Отже, підлітковий період є важливим етапом психічного та особистісного розвитку. Він характеризується особливими соціальною ситуацією, видами діяльності, новоутвореннями, специфічним перебігом кризи. Значні зміни відбуваються у розвитку інтелектуальної, спонукальної та емоційно-вольової сфер, у становленні самосвідомості. За несприятливих соціально-психологічних умов виникають труднощі у розвитку особистості, зокрема формування акцентуацій характеру. Знання дорослими (батьками, педагогами) вікових та індивідуальних особливостей підлітків дає їм змогу ефективно керувати психічним та особистісним розвитком дітей, попереджувати й долати труднощі і проблеми.

Висновок

Проблема розвитку індивідуальності - одна з найактуальніших у сучасній психології і вимагає нових стратегічних ліній для її вирішення. Проте ще не розроблено цілісної теорії, не існує науково-експериментально обґрунтованої концепції і методики розвитку індивідуальності дитини на всіх етапах розвитку. У вітчизняній психології зберігається значний розрив між теоретико-експериментальними розробками та їх технологічним забезпеченням, що значно гальмує процеси впровадження гуманістичних тенденцій у практику освітньої діяльності.

Уявлення дитини про свою індивідуальність базується на взаємодії емоційного і когнітивного компонентів на етапі раннього середнього і підліткового віку. Найбільш високий рівень розвитку когнітивного компонента співвідноситься або з адекватно високою, або з явно заниженою самооцінкою, з вираженою незадоволеністю дитини собою. Самооцінка дитини позначається на ступені успішності його шкільної успішності, і навпаки, рівень успішності школяра робить істотний вплив на формування його самооцінки. Неадекватна самооцінка потребує виправлення, і це багато в чому пов'язане з особою першого вчителя.

У кінцевому ж результаті основна мета полягає в тому, щоб допомогти дитині самій стати для себе джерелом підтримки, мотивації і заохочення.

На різних етапах розвитку спосіб життя дитини змінюється докорінно. Перш за все, істотно змінюється соціальне середовище: дитина вступає в складні відносини посередництва між двома інститутами соціалізації - сім'єю та суспільством.

У зв'язку з надходженням до школи провідною діяльністю дитини стає навчальна діяльність. Поряд з навчанням діти разом з дорослими беруть участь в трудовій діяльності. Досить багато часу вони зайняті іграми.

Діти в цьому віці життєрадісні, бадьорі, активні і надзвичайно допитливі. Вони бігають, стрибають, катаються на всьому, що рухається, лазять, пірнають, плавають, вовтузяться один з одним, штовхаються, пинаются і іноді б'ються. Значна частина їх активності пов'язана з перевірками навколишніх предметів на міцність, гнучкість, здатність до перетворень і т.д.

Орієнтація дітей у своїй поведінці на дорослих в певному віці замінюється орієнтацією на колектив однолітків. У молодшому шкільному віці все більшого значення для розвитку дитини набуває його спілкування з однолітками, яке сприяє засвоєнню таких типів відносин, як лідерство і дружба.

Таким чином, матеріали нашої роботи підтверджують актуальність вивчення процесу уявлення дитини про свою індивідуальність та вказують на важливість їх уміння використовувати у процесі виховання та навчання на всіх етапах розвитку дитини

Список літератури

1.Абрамова Г.С. Вікова психологія. М., 1998.

.Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці. Т.2. М., 1980.

.Ананьєв Б.Г., Рибалко Е.Ф. Особливості сприйняття простору у дітей. М., 1964.

.Берні Р. Розвиток Я-концепції і виховання. М., 1986.

.Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968.

.БеронР., Річардсон Д. Агресія. СПб., 1997.

.Виготський Л.С. Мислення і мова // Зібрання творів: У 6 т. Т.2. М.: Педагогіка, 1982.

.Гамезо М.В., Домашенко І. А Атлас з психології: інформ. - метод, посібник до курсу "Психологія людини". М., 1998.

.Грановська Р.М. Елементи практичної психології.Л., 1988.

.Гримак Л.П. Спілкування з собою. М., 1991.

.Давидов В.В. Проблеми навчання. М., 1986.

.Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці // Вікова та педагогічна психологія. М., 1979. С.69-101.

.Дональдсон М. Розумова діяльність дітей / Пер. з англ. М.: Педагогіка, 1985.

.ЗакА.З. Розвиток теоретичного мислення у молодших школярів. М., 1984.

.Захарова А.В., Худобіна Б.Ю. Взаємодія когнітивного та емоційного компонентів самооцінки в молодшому шкільному віці // Нові дослідження в психології та вікової фізіології. М., 1990. № 1 (3).

.Зіньківський В.В. Психологія дитинства. М., 1996.

.Ізард К.Е. Психологія емоцій / Пер. з англ. СПб., 1999.

.Ільїн Є.П. Мотивація і мотиви. СПб., 2000.

.Калчев П.П. Мотиви навчальної діяльності першокласників 6 і 7 років: Автореф. канд. дис.Л., 1986.

.Калягіна Е.А. Особливості ставлення до однолітка у популярних і непопулярних дошкільнят / Автореф. канд. дісс. М., 1998.

.Коломінський Я.Л., Березовін Н.А. Деякі педагогічні проблеми соціальної психології. М., 1977.

.Котляр Г.М., Морозов В.П. Особливості сприйняття емоційного контексту вокальної мови слухачами різних категорій // Мова і емоції.Л., 1975.

.Крайг Г. Психологія розвитку. СПб.: Питер, 2000.

.Лангмейер І., Матейчек 3. Психічна депривація в дитячому віці. Прага, 1984.

.Левін К. Теорія статі в соціальних науках. СПб., 2000.

.Лейтес Н.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. М., 1984.

.Леонтьєв А.Н. Розвиток вищих форм запам'ятовування // Вибрані психологічні твори: У 2 т. Т.1.

.Майерс Д. Соціальна психологія. СПб., 1997.

.Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. М., 1984.

.Матюхіна М.В., Михальчик Т. С, Ларіна К.П. Психологія молодшого школяра. М., 1976.

.Морянова Н.П. Вплив навчально-пізнавальної мотивації на рівень тривожності у молодших школярів у процесі їх навчальної діяльності. Автореф. дис. канд. психол. наук. Тверь, 1999.

.Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. М., 1997.

.Неймарк М.С. Деякі проблеми особистості школяра. М., 1975.

.Німе Р.С. Психологія: У 3 кн. Кн.2. М.: Владос, 1998.

.Обухова Л.В. Концепція Жана Піаже: за і проти. М., 1981.

.Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. М., 1996.

.Осорина М.В. Секретний світ дитини в просторі світу дорослих. СПб., 1999.

.Паренс Г. Агресія наших дітей. М., 1997.

.Пертенава Г.Р. Динаміка зміни інтересів дітей на межі переходу до підліткового віку. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988.

.Практична психологія освіти / Под ред. І.В. Дубровиной. М., 1997.