Минимальная мозговая дисфункция как фактор социально психологической дезадаптации учащихся начальной школы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования КЫРГЫЗСКО - РОССИЙСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Гуманитарный факультет

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Минимальная мозговая дисфункция, как фактор социально психологической дезадаптации учащихся начальной школы

БИШКЕК 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава I. Проблемы школьной адаптации

.1      Определение школьной дезадаптации

.2      Онтогенетический подход к исследованию дезадаптации

.3      Кризисные периоды и адаптация

.4      Основные причины социально - психологической дезадаптации

.5      Критерии социально - психологической дезадаптации

.6      Нейродинамические расстройства как фактор дезадаптации

Глава II. Методология, методы и объект исследования

.1 Методологические принципы исследования

.2 Описание методик, использованных в исследовании

.3 Обоснование выбора категорий испытуемых.

.4 Методы математической обработки

Глава III. Экспериментальная часть

.1 Этапы экспериментального исследования

.2 Результаты экспериментально - психологического обследования

Заключение

Выводы

Литература

Введение

В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения (Семичов С.В., 2000; Вассерман Л.И., Боков Н.,2003; Воробьев В.М., Коновалова К.М.,2005; Филиппов В.Л.,2008; Никифоров Г.С., 2003; Либин А.В., 2006; Реан А.А., 2006). Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска формирования социально-психологической дезадаптации и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений дезадаптации (Дичев Т.Г., Тарасов К.Е., 2006; Ломаченков А.С., Марцинкевич А.Е., 2008; Громбах С.М., 2008; Сухотина Н.К., 2009; Маданиева З.Б.,2002). Между тем сам феномен социально-психологической дезадаптации, а также распространенность и причины его возникновения в современной популяции детей школьного возраста проанализированы недостаточно.

В связи с разнообразием факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию, данная проблема изучается не только психологами и педагогами, но также медиками, прежде всего неврологами и психиатрами (Вассерман Л.И., Беребин М.А., 2007; Мелихов А.Е., 2007; Собкин В.С., Писарский П.С., Коюмиец Ю.О., 2006).

Одним из основных направлений современных исследований проблемы социально-психологической дезадаптации является оценка роли, которую играют в ее развитии легкие нарушения в созревании и функционировании мозга (минимальные мозговые дисфункции), возникающие вследствие различных неблагоприятных воздействий на развивающийся мозг (Дичев Т.Г., Тарасов К.Е., 2009; Березин Ф.Б., 2010; Александровский Ю.А., 2002).Учитывая это, мы считаем, что перспективным является изучение минимальной мозговой дисфункции как фактора социально-психологической дезадаптации. В связи с этим. Гипотеза данного исследования заключается в предположении о том, что минимальная мозговая дисфункция способствует формированию социально-психологической дезадаптации учащихся 1-х классов.

Целью нашей работы является рассмотрение влияния минимальной мозговой дисфункции на интеллектуальную работоспособность и эмоциональную сферу детей.

В соответствии с гипотезой и поставленной целью задачами настоящего исследования являются:

1)   Проанализировать литературу по данной проблеме.

2)   Провести экспериментальное исследование.

3)   Изучить влияние минимальной мозговой дисфункции на интеллектуальную работоспособность и эмоциональную сферу детей.

Объект исследования социально - психологическая дезадаптация

Предметом исследования является минимальная мозговая дисфункция как фактор социально - психологической дезадаптации учащихся 1-х классов.

Экспериментальная выборка: 70 учащихся 1 класса.

Научная новизна исследования состоит в том, что: предпринята, попытка проследить связь между минимальной мозговой дисфункцией и социально-психологической дезадаптацией учащихся начальной школы.

         По своему характеру наше исследование носит комплексный характер, т.к. мы используем систему методов: системный и структурно-генетический подход; принцип комплексности и развития и батарею методик: Тест Тулуз-Пьерона, Метод цветовых выборов М. Люшера, Прогрессивные матрицы Равена, Астенический опросник, Карта наблюдений Стотта, методика «Дом-Дерево-Человек» под редакцией Р.Ф. Беляускайте.

Глава I. Проблема школьной адаптации

Проблема охраны психического здоровья детей, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических мер в системе образования.

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации /семья, дошкольные учреждения/, атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности, и прежде всего, к ее социально-психическому уровню. Так или иначе поступление в школу всегда связано с изменением привычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Знакомство с теоретическими аспектами проблемы необходимо для формирования концептуальных представлений о сущности феномена школьной дезадаптации и для выбора соответствующих методических приемов к ее профилактике, диагностике и коррекции.

С позиций онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его "ситуации социального развития" (Л.С.Выготский). Наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. В этом убеждают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом (Г.В. Козловская, Л.Ф. Кремнева. 2005; Л.С.Куликов, О.А.Трифонов, 2006, Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейникова, 2003).

Таким образом, анализ зарубежной и отечественной психологической литературы показывает, что термином "школьная дезадаптация" / или "школьная неприспособленность"/ фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения.

В число симптомов относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметную уединенность, чрезмерную угрюмость и недовольство, завышенную самооценку, обгрызание ногтей, энурез, гримасничанье, дрожание пальцев рук, говорение с самим собой.

Но к числу основных первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения.

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами. Краткое обобщение результатов исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.

. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность (П.П.Блонский, 2008; И.В.Дубровина, 2005; Е.Е.Кравцова, 2001).

. Соматическая ослабленность ребенка (Е.К.Глушкова, Н.М.Попова, 2003; В.А. Соок, 2005).

. Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов /Т.В.Егорова, 2003; Й.Шванцара, 2008 и др./

. Двигательные нарушения /Н.И.Озерецкий, 2008; Н.Т.Лебедева, 2007; Я.Стреляу, 2002 и др./.

. Эмоциональные расстройства /Л.С.Славина, 2006; А.И. Захаров, 2002; Я.Стреляу, 2002 и др./.

.Отклонение или частичное нарушение в созревании головного мозга (Л.А. Ясюкова 2007)

Все перечисленные факторы представляют нелосредственную угрозу прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка.

Ряд авторов не без оснований относит к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения, отмечая, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение (Н.Т.Лебедева, 2009), выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, или минимальными мозговыми дисфункциями (ММД). Термин ММД в детской неврологии появился относительно недавно. Он получил широкое распространение. Им обозначают наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющих однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющуюся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга (Л.А. Ясюкова 2007).

Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем школьном возрасте падает основная нагрузка.

Ряд авторов не без оснований относит к категории дезадаптированных школьников детей с нарушениями поведения, отмечая, что у детей в возрасте до 10 лет, с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение /Н.Т.Лебедева, 2009/, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемых учителем как дисциплинарные проступки.

Значительные трудности в соблюдении шольных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических растройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирорание на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок. Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и -шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми.

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Факторами, не благоприятно сказывающими на адалтацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. /М.С.Неймарк, 2001/. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации (П.М.Якобсон, 2006; А.В.Петровский, 2008;А.А.Бодалев, 2000 и др.)

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Настоящая программа предназначена для предупреждения школьной дезадаптации, направлена на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска.

Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у учеников на начальных этапах обучения, запоздалое выявление детей, неготовых к овладению учебной деятельностью на уровне гимназии, предъявляющей высокие требования не только к познавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекционной помощи редко достигает желаемого уровня (см. таблицу)

Схема структуры взаимодействия различных факторов риска в процессе формирования школьной дезадаптации.

Глава II. Методология, методы и объект исследования

Гипотеза данного исследования заключается в предположении о том, что минимальная мозговая дисфункция способствует формированию социально-психологической дезадаптации учащихся 1-х классов.

Целью нашей работы является рассмотрение влияния минимальной мозговой дисфункции на интеллектуальную работоспособность и эмоциональную сферу детей.

В соответствии с гипотезой и поставленной целью задачами настоящего исследования являются:

1. Проанализировать литературу по данной проблеме.

2. Провести экспериментальное исследование.

3. Изучить влияние минимальной мозговой дисфункции не интеллектуальную работоспособность и эмоциональную сферу детей.

Объект исследования социально - психологическая дезадаптация

Предметом исследования является минимальная мозговая дисфункция как фактор социально - психологической дезадаптации учащихся 1-х классов.

Экспериментальная выборка: 70 учащихся 1 класса.

2.1 Методологические принципы исследования

В данной работе были приняты следующие методологические принципы:

Системный подход представляет собой один из важнейших принципов исследования, разработанных применительно к проблеме индивидуального развития человека Б.Г Ананьевым. С позиций системного подхода психические явления анализируются в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых они существуют как целостная система. Индивидуальное развитие Б.Г Ананьев рассматривал как внутренне противоречивый процесс, зависящий от действия множества факторов: наследственности, среды, воспитания, собственной практической деятельности и т.д. (Ананьев Б.Г).

Следовательно, проблему социально - психологической дезадаптации детей следует рассматривать не отдельно, а с учетом тех факторов, которые влияют на ее возникновение и развитие. Эти факторы следует рассматривать не изолированно, а в связи с деятельностью самого субъекта

Другим важным методологическим принципом является структурно-генетический подход, который рассматривает характеристики человека в их взаимосвязи и с учетом становления человека в разные возрастные периоды. В отечественной психологии необходимость использования генетического принципа утвердилась благодаря трудам П.П Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Как подчеркивал Л.С. Выготский, внутреннюю сущность этого принципа составляет историческое понимание явлений человеческой психики как «применение категории развития к исследованию явлений». Неравномерность развития различных функциональных систем человека, имеющая в своей основе сложную взаимосвязь эволюционных и инволюционных процессов, и определяемая конкретными социально-историческими условиями жизни, есть, по мнению Б.Г Ананьева, тот механизм, который обеспечивает развитие как целостный процесс. Необходимость использования структурно-генетического подхода диктуется сформулированным в литературе представлением о минимальной мозговой дисфункции ее структурных компонентов в процессе становления личности, в процессе ее социализации в конкретных социальных условиях развития.

Принцип комплексности психологического исследования человека как целостной системы также был реализован в исследованиях Б.Г Ананьева. В основе этого принципа лежит представление о том, что во всех видах развития, какими бы специализированными они не представлялись, проявляется единство развития человека как сложившегося организма (индивид), личности, субъекта (познания, деятельности, общения), индивидуальности. Целостность человеческого развития представляет его специфическое качество. Этот принцип также используется в настоящей работе. Принципу комплексности исследования отвечает набор методик, которые позволяют изучить указанную проблему в ее целостности и взаимосвязи с другими процессами, происходящими в период формирования и развития ребенка.

Принцип развития ориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденций их изменения, качественных и количественных характеристик этих изменений.

Наше исследование основывается на вышеуказанных методологических принципах.

К решению поставленной нами научной проблеме: как минимальная мозговая дисфункция способствует формированию социально-психологической дезадаптации детей обучающихся в начальной школе? Существует два подхода:

Первый подход - интроспекция и ретроспективная реконструкция жизненного пути с помощью дневников, воспоминаний, свободное самоописание, когда человеку предлагают ответить на вопрос «Кто я такой?», а частота и последовательность упоминания тех или иных качеств при ответе позволяет судить о степени их значимости для данного индивида и т.п. При всей их необходимости и увлекательности, эти методы малонадежны.

Второй путь - объективные методы:

·   метод Q-сортировки, когда испытуемому предлагается рассортировать карточки, в которые занесены готовые суждения, на несколько групп - от наиболее точно описывающих его собственный облик и переживания, до наименее характерных для него.

·   различные самооценочные шкалы и индексы, предлагающие испытуемому охарактеризовать себя (или предсказать, как его оценят окружающие) при помощи определенного набора прилагательных (Лири Т., Лефорж Г., Сазек Р.)

·   проективные тесты (тест Роршаха, ТАТ и др.), которые применяются для установления неосознаваемых свойств личности. Предъявляя испытуемому какой-то многозначный стимул (скажем, в виде рисунка), экспериментатор провоцирует у него психическую реакцию. Расшифровывая эту ситуацию, рассказывая, что делают и о чем говорят персонажи, испытуемый невольно «проецирует» на эту ситуацию свои собственные, часто неосознаваемые, переживания.

Генетическая психология знает два типа исследований, которые можно использовать при исследовании данной проблемы. Первый тип - метод «поперечных срезов» означает сравнение двух или нескольких групп людей разного возраста или находящихся на разных стадиях развития. Второй тип исследований, так называемый продольный (или лонгетюдный), состоит в том, что одни и те же люди изучаются на протяжении многих лет. Этот метод позволяет проследить процесс развития человека достаточно тщательно и тонко, но в силу длительности его применения обходится очень дорого и не может быть массовым.

Что касается подхода к проблеме и типа исследования, то в нашем исследовании используются объективные методы, и оно относится к методу «поперечных срезов».

дезадаптация мозговой дисфункция психический

2.2 Описание методик, использованных в исследовании

         Тест Тулуз-Пьерона

Тест первично направлен на изучение свойств внимания и психомоторного темпа, вторично - оцениваются точность и надежность переработки информации, волевую регуляцию, личностные характеристики работоспособности и динамику работоспособности во времени, а также тип минимальной мозговой дисфункции.

Тест Тулуз-Пьерона является одним из вариантов «корректурной пробы», общий принцип которой был разработан еще Бурдоном в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании стимулов, близких по форме и содержанию в течении длительного, точно определенного времени.

К преимуществам теста относится его независимость от культурной принадлежности, уровня вербального и социального интеллекта обследуемого, даже существенные речевые и слуховые дефекты не влияют на результативность его выполнения. Задания простые, решаются наглядно, посредством сравнения с образцами.

         Метод цветовых выборов М. Люшера

Цветовой тест М. Люшера - методика, использующая феномен цветопредпочтения для диагностики нервно - психических состояний и выявления внутриличностных конфликтов.

К наиболее общим элементам процедуры тестирования относится следующее. Цветовые карточки предъявляются испытуемому на белом фоне. Карточки раскладываются в случайном порядке, на примерно равном расстоянии от испытуемого.

Инструкция испытуемому: «Посмотри внимательно на эти восемь карточек. Выберите и отложите в сторону наиболее симпатичный, приятный Вам в данный момент цвет. Постарайтесь не связывать цвет, с какими - либо вещами: цвет одежды, обоев, машины и т.д. Выбирайте цвет наиболее приятный сам по себе». Указанный испытуемым цвет убирается в сторону и кладется цветом вниз, чтобы полностью убрать его из поля зрения. Запись выборов испытуемого экспериментатор проводит в условиях цифровых обозначениях: серый цвет - 0, темно-синий -1, зеленый - 2, оранжево-красный -3, желтый -4, фиолетовый -5, коричневый - 6, черный -7.

Прогрессивные матрицы Равена.

Предназначен для измерения уровня интеллектуальной работоспособности. Предложен Л. Пенроудом и Дж. Равеном в 1936 году.

Тест Равена разрабатывался в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта и является одной из наиболее прогностических методик, характеризующих логичность, последовательность мышления и уровень интеллектуальной работоспособности.

Тест состоит из 60 таблиц ( 5 серий). В каждой серии таблиц содержится задание нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

На выполнение теста вводилось временное ограничение- 20 минут. Испытуемым давалась инструкция по выполнению задания.

За правильный ответы присваивались определенные баллы, которые затем суммировались в итоговый результат.

Астенический опросник

Астенический опросник использовался с целью выявления учащихся, предрасположенных к невротическим реакциям в процессе адаптации к новым условиям обучения и уточнения степени выраженности астенического симптомокомплекса у детей обследуемой группы.

Опросник для диагностики астении предназначен для детей и подростков, начиная с восьмилетнего возраста. Ниже приводятся шкалы, входящие в опросник:

Физическая астения (шкала I), психическая астения (шкала II), изменения памяти (шкала III), нарушения внимания (шкала IV), эмоциональная лабильность (шкала V), раздражительная слабость (шкала VI).

Ответы по этим шкалам оцениваются в баллах: 3 - выраженная астения, 2 - умеренная астения, 1 - реакция утомления, 0 - отсутствие нарушений. По шкалам 1-6 (часть 1) выбирается, наиболее подходящий ответ. По шкалам 7-11 (головные боли, нарушение сна, нарушение аппетита, нарушение дефекации, вегетативные нарушения) часть 2, могут быть отмечены сразу несколько пунктов. По шкалам 1-6 могут быть получены количественные характеристики основных ее проявлений и общий показатель выраженности астении (для чего суммируются баллы по шкалам 1-6). От 18 до 13 баллов - выраженная астения, 12-7 баллов - умеренная астения, 6-1 реакция утомления.

Карта наблюдений Стотта

В психологии были предприняты попытки выделения специфических школьных трудностей. Часто они обозначаются как школьная дезадаптации. Для фиксации различных форм повеления, свидетельствующих о плохой приспособленности ребенка к школе используют карту Стотта. Материалы карты состоят из описания синдромов нарушений поведения и личностного развития.

Синдромы нумеруются римскими цифрами (I - XVI) и обозначаются буквами: например, «УО» - умственная отсталость. Внутри каждого синдрома арабскими цифрами обозначены составляющие его симптомы (формы, отрезки поведения).

Регистрационный бланк заполняется на каждого воспитанника. В регистрационном бланке необходимо зачеркнуть те цифры, которые соответствуют формам поведения, наиболее характерным для данного ребенка. Затем подсчитывается сумма баллов по каждому синдрому. Центральная вертикальная черта отделяет более тяжелые нарушения от менее тяжелых (справа - более тяжелые, свидетельствующие о неприспособленности ребенка). В регистрационном бланке номера синдромов не всегда идут по порядку, их расположение зависит от значимости того или иного симптома для квалификации синдрома. При подсчете общего индекса неприспособленности отрезок, находящийся слева от вертикальной черты, оценивается 1 баллом, справа - 2.

Большое количество зачеркнутых отрезков у ребенка (по сравнению с другими детьми) дает возможность сделать вывод о серьезных нарушениях в развитии его личности и поведения, а также выделить те синдромы, которые в первую очередь определяют эти нарушения и преодоление которых должно занимать центральное место в работе с ребенком. Мы в исследовании использовали только 11 синдромов.

         Рисуночный тест «Дом-Дерево-Человек»

Использование проективной методики «Дом- Дерево-Человек» было направлено на изучения неосознаваемых форм психической деятельности ориентировано на выявление индивидуальных «уникальных» способов адаптации личности к социальному окружению.

Рисуночный тест в проведенном исследовании был проанализирован по симптомокомплексам под редакцией Р.Ф. Беляускайте (1987). Ею были выделены 8 симптомокомплексов, которые включают в себя определенное количество симптомов и которые можно обнаружить на рисунке в той или иной степени выраженности. Наличие данных симптомов и их выраженность на рисунке оценивается в баллах. Р.Ф. Беляускайте выделены следующие симптомы: 1 - незащищенность (подавленность, нерешительность), 2 - тревожность, 3 - недоверие к себе (отсутствие тенденций к самоутверждению), 4 - чувство неполноценности (неуверенность в себе, низкая самооценка), 5 - враждебность (агрессивность), 6 - конфликтность (фрустрация), 7 - трудности в общении, 8 - депрессивность.

.3 Обоснование выбора категории испытуемых

Во-первых, обучение в начальной школе - это закладка фундамента обучения на всю оставшуюся жизнь. Пребывания в начальной школе - это период роста и развития, в котором организм особенно восприимчив не только к благоприятным, но и к неблагоприятным воздействиям. На этот период приходится и возрастной кризис 6-7 лет, в которые организм оказывается наиболее чувствительным.

И, наконец, с поступлением в школу, помимо биологических кризисных периодов, имеют место переломные моменты социализации, такие как принятие роли ученика, взаимодействие с коллективом и преподавателями, которая не у всех протекает безболезненно.

Оптимальное соотношение между индивидуумом и средой, достигается в процессе психической адаптации. Это соотношение не представляет собой статичного, раз и навсегда установившегося состояния. Как требования среды, так и собственные потребности и цели индивидуума могут претерпевать существенные изменения в процессе различных взаимодействий, под влиянием разнообразных факторов.

Особенно выраженная, выходящая за пределы повседневных колебаний, дестабилизация сложившейся системы отношений человек - среда, вызывающая существенное напряжение адаптационных механизмов, возникает при наличии, по крайней мере, одного из трех факторов:

1)   при резком изменении условий среды, в результате которого адаптационные механизмы могут оказаться недостаточными даже в том случае, если ранее они обеспечивали эффективную психическую адаптацию.

2)   при существенном преобразовании потребностей и целей индивидуума (даже в относительно стабильной среде).

3)   При значительном уменьшении физических и психических ресурсов, обусловливающем расхождение между значимыми потребностями субъекта и возможностями их удовлетворения.

Первый фактор с наибольшей отчетливостью проявляется при перемещении индивидуума в необычные для него условия, т.е. поступление ребенка в школу.

Воздействие второго фактора характерно, при переходе от статуса дошкольника к статусу ученика. Модификация социального статуса, кардинальное расширение диапазона социальных ролей, прав и обязанностей сопровождается в этом возрасте формированием целого комплекса новых, обычно весьма актуальных потребностей и связанных с ними целей.

Таким образом, выбор данной возрастной группе соответствует методологическим принципам, на которых основывается настоящее исследование, а также выдвинутой нами гипотезе, целям и задачам исследования.

Численность выборки составила 70 человек, учащиеся 1 класса.

2.4 Методы математической обработки

В данной работе для обработки полученных данных были использованы следующие методы математической обработки данных:

1)   Методы первичной статистической обработки результатов эксперимента: средняя величина и ошибка средней величины.

2) Методы вторичной статистической обработки результатов эксперимента: достоверность различия групп (полный критерий Стьюдента).

Первичными называют методы, с помощью которых можно получить показатели, непосредственно отражающие результаты, производимых в эксперименте измерений.

Вторичными называются методы статистической обработки, с помощью которых на базе первичных данных выявляют скрытые в них статистические закономерности.

Средняя величина как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического свойства. Эта оценка характеризует степень его в целом у той группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию.

Ошибка средней величины - статистический показатель, характеризующий степень точности отдельных измерений.

Между группами рассчитывались различия, достоверность которых оценивалась по Т-критерию Стьюдента.

Однако прежде, чем называть какие-то различия существенными, необходимо сравнить полученные коэффициенты с уровнями значимости. Уровень значимости - это вероятность того, что мы сочли различия существенными, а они на самом деле случайны.

Исторически сложилось так, что в психологии принято считать низшим уровнем статистической значимости 5%-уровень (р > 0,05); достаточным - 1%-уровень (р > 0,01) и высшим 0,1%-уровень (р >0,001). До тех пор, пока уровень статистической значимости не достигнет р=0,05, мы не можем считать различия достоверными.

         Глава III. Экспериментальная часть

.1 Этапы экспериментального исследования

Наше исследование имело несколько этапов.

Первый этап - конкретизация проблемы. Включает четкую формулировку проблемы, целей и задач исследования, проверяемых в нем гипотез, точное определение предмета и объекта исследования.

Второй этап - изучение связанной с проблемой научной литературой.

Третий этап - разработка плана и программы проведения эксперимента, выбора методов психодиагностики.

Четвертый этап - проведение эксперимента включает:

Программа обследования включает в себя два этапа: групповое и индивидуальное тестирование.

В программу группового обследования вошли методики:

1. Тест Тулуз - Пьерона

2. Прогрессивные матрицы Равена

3. Рисуночный тест Дом - Дерево-Человек.

В программу индивидуального обследования вошли методики:

1. Метод цветовых выборов М. Люшера

2. Астенический опросник

3. Карта наблюдений Д. Стотта.

Пятый этап - обработка и интерпретация полученных экспериментальных данных:

1. сбор данных, необходимых для обоснования правомерности выдвинутых гипотез;

2. анализ собранного материала (выбор способа упорядочения материала, представления его в виде удобном для анализа, сопоставления, сравнения, статистический анализ данных);

3. содержательная интерпретация результатов анализа.

Шестой этап - формулировка выводов, вытекающих из проведенного эксперимента.

3.2 Результаты экспериментально - психологического обследования и обсуждение полученных результатов

В исследовании принимали участие 70 детей. Из них были сформированы две группы. Основанием деления на две группы были полученные результаты по тесту Тулуз-Пьерона. В 1-ю группу вошли дети, у которых была выявлена минимальная мозговая дисфункция (30 человек), а во 2-ю группу вошли дети, у которых минимальная мозговая дисфункция не выявлена (30человек). Часть учащихся не вошла в состав анализируемой выборки в связи с тем, что на них был собран не весь пакет методик из-за отсутствия детей в дни проведения обследования.

Данные, полученные в результате проведенного обследования, в последующем рассматривались в сравнении с учетом выделенных групп, с целью определения влияния ММД на социальной - психологическую дезадаптацию учащихся 1-х классов.

Неуспеваемость учащихся обычно связана с педагогическим диагнозом школьная дезадаптация. В связи с этим нами были проанализированы четвертные оценки детей, средние значения которых внесены в таблицу 1.

         Таблица 1

Средние величины показателей успеваемости школьников.

* - различие достоверно.

Как видно из таблицы средние показатели успеваемости в 1-группе, ниже, чем во 2-группе. Т.о. можно сказать, что дети из 1-группы менее способны справиться с учебной нагрузкой, по сравнению с детьми из 2-группы. Этот факт возникает либо в связи с чрезмерным объемом и сложностью учебного материала, либо обусловлен особенностями интеллектуальных свойств ученика, либо связан с частичным нарушением в созревании структур головного мозга. Все перечисленные факторы могут препятствовать детям из 1-группы овладению программными требованиями наравне с детьми из 2-группы.

Результаты обследовавания по тесту Прогрессивные Матрицы Равена.

Основная деятельность школьника - процесс учения, который требует достаточно высокого уровня развития интеллектуальной работоспособности. Снижение умственной работоспособности отрицательной сказывается на процессе обучения. Для исследования данного параметра мы использовали Прогрессивные матрицы Равена.

При выполнении детьми 1-группы данного теста, необходимо отметить, что показатели по серии по серии А и С выше, показателей серии В, хотя серия С сложнее по характеру выполнения заданий. Это может свидетельствовать о цикличности интеллектуальной деятельности. Время, в течении которого дети с ММД произвольно продуктивно работать не превышает 5-7 минут за это время выполняется серия А. Затем дети теряют контроль за над умственной активностью, мозг «отдыхает», накапливая энергию и силы для следующего рабочего цикла, поэтому идет снижение результатов по серии В. Затем умственная активность восстанавливается, и ребенок опять может продуктивно работать, об этом свидетельствует повышение результатов по серии С.

Таблица 2

         Средние величины всех показателей определенных с помощью теста Прогрессивные Матрицы Равена.

* - различие достоверно.

Сравнение средних величин по уровня интеллектуальной работоспособности у школьников 1 и 2 группы выявил различия по общей сумме результатов (34,03 + 1,77 и 39,17 + 1,49,. 0,05<р>0,01).

         Результаты обследования по астеническому опроснику.

При развитии школьной дезадаптации у детей формируются невротические реакции: астенические, истероидные, обсессивные. Относительно преобладают астенические реакции. Сначало они обнаруживают себя лишь в сфере обучения. В дальнейшем самато-вегетативные проявления (утомляемость, головные боли, нарушения сна и аппетита) могут становиться регулярными, а при наличии нарушений центральной нервной системы могут принять форму постоянных стереотипов невротического реагирования.

В связи с этим мы включили в наше исследование опросник для диагностики астении, по которому были получены следующие результаты отраженные в таблице №3.

Таблица 3

Средние величины всех показателей определенных с помощью опросник для диагностики астении.

* - различие достоверно.

Показатели по всем шкалам опросника находятся между «реакцией утомления» и «умеренной астении». Завышенные требования в школе, эмоциональная нестабильность приводят к астенизации психической деятельности детей из обеих групп, что в свою очередь может обусловливать те или иные проявления социально-психологической дезадаптации. Однако следует отметить, что в 1-группе реакция утомления наблюдалась у 25 детей, во 2-группе - 10детей. Умеренная астения в 1-группе - 3 ребенка, 2-группа 1 - ребенок. Головные боли наблюдались у 21 ребенка в 1-группе, и у 10 детей во 2-группе

гистограмма №1

Таким образом, анализ данных показал, что большинство показателей (головные боли, реакция утомления, умеренная астения) астенического опросника у учащихся 1-группы значительно выше, чем во 2-группе. Это говорит о влиянии минимальной мозговой дисфункции на астенизацию детей.

         Результаты метода цветовых выборов М. Люшера и рисуночного теста «Дом-Дерево-Человек»

Разнообразие эмоций, которые испытывает ребенок, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчается или, наоборот, усложняется учебная деятельность. Эмоциональное состояние не только зависит от успешности ее выполнения, но и влияет на ее результат. Успех в учебе создает особый подъем, вызывает еще большие старания добиться похвалы, способствует формированию уверенности в своих силах. Ребенок не испытывает состояния напряженности, и процесс адаптации проходит безболезненно.

Таблица 4

Средние величины всех показателей определенных с помощью рисуночного теста «Дом-Дерово-Человек».

* - различие достоверно.

Анализ нарушений социально - психологической адаптации у детей 1 группы позволил выделить наиболее характерные для них реакции: по результатам теста «Дом-Дерево-Человек» достоверные различия были получены по следующем шкалам: чувство неполноценности (1,83 + 0,27 и 2,93 + 0,37, р>0,01) и конфликтности (1,97 + 0,36 и 3,23+ 0,49, 0,05<р>0,01); по методике цветовых выборов М. Люшера получены достоверные различия по суммарному отклонению 8,67 + 1,40 и 15,57 + 1,14, р>0,001). Это свидетельствует о формировании негативных поведенческих реакции, которые в последствии принимая форму стереотипов поведения, распространяются на обучение в целом отношение к одноклассникам и учителям .

Результаты по карте Стотта

При исследовании и интерпретации данных полученных при помощи карты Стотта были получены следующие результаты, отраженные в таблице №5

Таблица 5

Средние величины всех показателей определенных с помощью карты наблюдений Д. Стотта.

* - различие достоверно.

Самые высокие показатели в 1 группе детей были получены по шкале «Неугомонность», что свидетельствует о значительной сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивости, отвлекаемости, трудности концентрации, проблемы с переключением. Именно эти характеристики присуще детям с ММД.

достоверные различия были получены по следующим симптомокомплексам карты наблюдений Д. Стотта:

·   «Депрессия» (3,10 + 0,35 и 1,38 + 0,27 р>0,001)

·   «Уход в себя» (2,33 + 0,51 и 1,03 + 0,34, 0,05<р>0,01)

·   «Тревожность по отношению к взрослым» (6,30 + 0,44 и 4,34 + 0,57, 0,01<р>0,001)

·   «Тревога по отношению к детям» (7,17 + 0,45 и 4,66 + 0,58, р>0,001)

Это может указывать на то что учащиеся 1-ой группы не обладают определенными навыками общения с другими детьми, благодаря которым они могут быстро приобщиться к группе сверстников т.е. период установления дружеских взаимоотношений у них затягивается; они теряются в новом окружении, не могут в течение длительного времени сблизиться с одноклассниками, чувствуют себя одинокими.

В формировании этих отношений немаловажную роль играет учитель. Он выступает как авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения и пресекающих всякие отклонения от них, постоянно оценивает работу школьников, а от этого во многом зависит его положение в классе.

гистограмму №1

Ученики из 1-ой группы психологически не подготовлены к ясному пониманию смыла этих норм и правил («Недостаток социальной нормативности (ассоциальность)» (0,43 + 0,16 и1,14 + 0,26, 0,05<р>0,01)) степень волевого развития у них неодинакова, поэтому они испытывают трудности в усвоении социальных норм (см. гистограмму №1).

Т.о. можно сказать, то дети 1-ой группы испытывают затруднения в общении со сверстниками или учителями, т.е. для них характерна социальная дезадаптация.

Заключение

Данные литературы позволили выделить сферы жизнедеятельности ребенка в школе, приспособление к которым необходимо на данном возрастном этапе. К ним относятся такие, как овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем. Субъективным индикатором, отражающим удовлетворенность ребенка пребыванием в школе, выступает его эмоциональное состояние и усвоение школьных норм и правил.

На основании предложенных критериев, подводя итоги исследования, следует отметить, что выраженность социально - психологической дезадаптации 1-группы детей значительно выше, по сравнению со 2-группой детей. Поэтому мы можем утверждать, что наличие ММД непосредственно влияет на социально - психологическую дезадаптацию детей 1- классов.

Таким образом, полученные нами результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Выводы

1. Проведенный анализ литературных источников позволил выделить критерии социально - психологической адаптации учащихся первых классов.

2. Данные экспериментально - психологического исследования показали наличие влияния минимальной мозговой дисфункции на социально - психологическую адаптацию учащихся первых классов.

Литература

1. Альманах психологических тестов: Рисуночные тесты. - М. Изд-во "КСП" 2007.

2. Ананьев Б.Г. Проблемы человекознания. - М., 1969.

3. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во МГУ, 2008. С. 201-208.

4. Бадалян Л.0. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 2003. № 3. С. 74-90.

5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психологической диагностике. -Киев "Наукова Думка". 2009.

6. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 2005. С.8-II.

7. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 2003.

8. Григоренко Е.Л. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. 2005. № 3. С. 3-22.

9. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во Москва, 2002. 463 с.

10.Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М.: 2003.

11.Дружинин В.Н. Экспериментальная психология - СПБ: Изд-во «Питер», 2000.

12.Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности./Под ред. В.Н. Панферова.- Псков 2004.

13.Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю. Диагностика и лечение синдрома дефицита внимания у детей // Журн. неврологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 2007. № 1. С. 57-61.

14.Зинченко В. П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М.: МГУ, 2003.

15.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.: Медицина, 2005.

16.Корнилова Т. В., Шуранова О. И. Корреляционные исследования приближения к причинному анализу. //Вести Моск.ун-та. Сер. 14, Психология № 4 2010г. с. 58-69.

17.Микадзе Ю.В. Нейропсихологический анализ формирования психических функций у детей // 1-я Международная конференция памяти А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во МГУ, 2008. С. 225-231.

18.Немов Р.С. Психология: Учеб.для студентов высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М. Просвещение: ВЛАДОС. 2005.

19.Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. - М. Просвещение. 2001 с.30-44.

20.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С. Петербург.-2006.

21.Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М. Изд-во Моск ун-та 2000.

22.Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. - М: Изд-во АСТ 2007.

23.Ясюкова Л.А. Методические рекомендации к тесту Тулуз - Пьерона. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Л., 2007.

24.Собчик Л.Н. Метод цветовых выборов модифицированный цветовой тест Люшера (методическое руководство) М., 2000.

25.Выготский Л.С. Соб. Соч. в 6-ти томах. М., Педагогика 1986.

26.Дж. К. Равен, Дж. Х. Курт, Дж. Равен Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена М., 1997.

27.Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. -М., 2008.

28.Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. Вопросы психологии, № 4,2004.