Проследить динамику изменения уровня внимания в процессе экспериментальной работы.
Методологическую основу исследования составили теории развития внимания (К.Д. Ушинский, Л.И. Тикунова, В.А. Артемов, З.М. Истомина, П.П. Блонский и др.); психолого-педагогические исследования особенностей внимания (Б.М. Теплов, Р.С. Немов, Л.С. Выготский и др.)
При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развития внимания, эксперимент, наблюдения, количественный и качественный анализ полученных данных.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
внимание младший школьник
1.1 Характеристика внимания: функции, виды
Внимание - это направленность психики (сознание) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной активности.
Под направленностью понимают, прежде всего, избирательный (селективный) характер протекания познавательной деятельности, произвольный (преднамеренный) или непроизвольный (непреднамеренный) выбор ее объектов. При этом избирательность проявляется не только в выборе данной деятельности, отборе данных воздействий, но и в более или менее длительном сохранении (длительном удержании определенных образов в сознании).
Другой характерной особенностью внимания является сосредоточение (концентрация) психической деятельности (сосредоточение субъектов на объекте - предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.). Сосредоточение предполагает не просто отвлечение от всего постороннего, от всего не относящегося к данной деятельности, но и торможение (игнорирование, устранение) побочной, конкурирующей деятельности. Благодаря этому отражение данной деятельности становится более ясным и отчетливым.
Внимание характеризует также согласованность различных звеньев функциональной структуры действия, определяющую успешность его выполнения (например, скорость и точность решения задачи) [5].
Предполагается, что первый этап концентрации внимания осуществляется уже на уровне органов чувств. Исключительно яркий пример перцептивной концентрации - зрительное внимание. Известно, что наиболее важным местом сетчатой оболочки глаза является желтое пятно, в середине которого находится центральная ямка (фовевальный центр). Это место наиболее ясного, отчетливого видения. Раздражители, которые попадают на периферию сетчатки, воспринимаются менее ясно и отчетливо, а иногда и вовсе не воспринимаются. Ограниченность фовевальной части позволяет при одной фиксации ясно и отчетливо воспринимать лишь наибольшее число объектов. Направить внимание на визуально воспринимаемый объект - значит, прежде всего фиксировать его. Вместе с тем в специальных исследованиях было показано, что фиксация взгляда и направленность внимания могут не совпадать. Избирательная концентрация внимания предполагает, таким образом, наличие процессов в центральных отделах мозга.
Характеризуя внимание, как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется, прежде всего, в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностях, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможения, устранении) других - несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания данной деятельности до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важных функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности. С явлениями внимания связаны и такие сложные процессы, как ожидание, установка, апперцепция. Поэтому возможно говорить об определенной роли внимания в антиципации действительности. Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактически все данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания.
В зависимости от характера направленности и сосредоточения выделяют непроизвольное (непреднамеренное) и произвольное (преднамеренное) внимание. Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений человека. Произвольное внимание - это сознательно регулируемое внимание.
Грань между непроизвольной и произвольной формами внимания проводится весьма нечетко, между тем как, с психологической точки зрения, эти формы внимания представляют собой самостоятельные процессы, существенно различные по динамике формирования, так и способом их осуществления.
Давайте рассмотрим причины возникновения, пробуждения непроизвольного внимания. Обычно в жизненных ситуациях, в деятельности имеется сложный комплекс причин, тесно связанных друг с другом. Для анализа их можно разделить, несколько условно, на различные группы [8].
К первой группе причин, способных вызвать и поддерживать непроизвольное внимание, относятся особенности самого раздражителя. Это, прежде всего, степень интенсивности раздражителя. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, резкий запах - невольно может привлечь наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная интенсивность раздражителя, т.е. соотношение раздражителя по силе с другими действующими в этот момент раздражителями. Особое значение имеет для привлечения внимания контраст между раздражителями. Так, объект больший по величине по сравнению с окружающими его предметами, скорее привлечет внимание. Раздражение более длительное замечается легче, если оно дается среди кратковременных раздражителей. Роль интенсивности раздражителя вытекает и из особенностей физиологических основ внимания - всякое изменение уровня бодрствования связано, как уже говорилось, с увеличением или уменьшением интенсивности стимуляции.
Однако повседневные жизненные наблюдения, специальные опыты показывают, что внимание вызывается иногда очень слабыми, но значимыми в данный момент раздражителями и не привлекается действующими в этот же момент более интенсивными (пол физическому характеру) раздражителями. Это показывает, что интенсивность раздражителя не является основным условием привлечения непроизвольного внимания.
К первой же группе причин относится новизна (необычность) раздражителя. Новизна - одна из наиболее важных особенностей раздражителей, вызывающих пробуждение непроизвольного внимания. Всякое вновь возникшее раздражение, как отмечал еще И.П. Павлов, если оно имеет достаточную интенсивность, вызывает ориентировочные реакции. Различают абсолютную новизну (в этом случае раздражитель никогда не был в нашем опыте) и относительную новизну (необычное сочетание раздражителей). Предполагается, что пробуждение более связано с относительной новизной раздражителей. Все необычное привлекает внимание. Это подтверждается специальными опытами на животных. Так, крысы в опытах значительно более интенсивно реагировали не новые раздражители, а на необычное сочетание знакомых. Новизна может заключаться в изменении физических свойств (характера) действующих раздражителей. Ослабление действия раздражителя и прекращение его действия также может вызвать внимание. Новизна может вызвать внимание. Новизна может быть связана с неожиданностью предъявления раздражителя. Факторами, обуславливающими привлечение внимания, могут быть и пространственные изменения или движение источника раздражения по отношению к положению органов чувств. Движущиеся предметы скорее привлекают наше внимание.
То, что внимание привлекается всеми новыми раздражителями, позволяет предполагать существование специальных процессов, от которых зависит прекращение реагирования на раздражители, утратившие признак новизны. Этот процесс принято называть привыканием. Самые разнообразные раздражители, обладающие фактически только одним общим свойством - новизной, потому и привлекается внимание, что реакция на них не ослаблена в результате привыкания.
Внимание, зависящее от особенностей раздражителя, т.е. от внешних причин, можно считать почти вынужденным. Педагогическая практика должна, конечно, считаться с этой категорией причин, вызывающих внимание. Однако они не могут целиком разрешить задачу организации внимания учащихся.
Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относится соответствие внешних раздражителей внутреннему состоянию организма или личности, т.е. потребностям. Значимость раздражителей является категорией причин, которая играет наряду с новизной первостепенную роль в пробуждении и поддержании непроизвольного внимания. Так у животных вместе с новыми индифферентными раздражителями внимание пробуждают значимые раздражители, которые сигнализируют о биологически важных, связанных с основными жизненными влечениями (голод, жажда и т.д.) факторами. У человека в каждый данный момент имеется ряд разнообразных потребностей, определяющих преобладающие в данный момент мотивы поведения. Соответствующие этим потребностям раздражители приобретают для личности наибольшую значимость. Взаимодействие внутренних побуждений (мотивов) и внешних раздражителей, приобретающих в данный момент наибольшую значимость и определяет пробуждение к этим раздражителям внимания. Из сказанного очевидно, что организация внимания школьников в процессе обучения предполагает придание значимости как различным учебным объектам, так и самому процессу познания.
К следующей группе причин привлечения и поддержания непроизвольного внимания относятся чувства, связанные с воспринимаемыми объектами и с выполняемой деятельностью. Хорошо известно, что всякое раздражение, вызывающее то или иное чувство, привлекает внимание. К этой же категории причин относится самый первый и простейший признак интереса - занимательность, увлекаем ость. Подчеркивая эту особенность непроизвольного внимания, его иногда называют эмоциональным вниманием.
К внутренним причинам, вызывающим внимание, относится далее, влияние прежнего опыта, в частности воздействие имеющих у нас знаний, а также влияние навыков и привычек, которые имеют часто очень большое значение для поддержания внимания. В школьных условиях общая организованность учебного процесса, порядок в классе, соблюдение дисциплины в значительной мере способствуют вниманию учащихся. Правильно оборудованное рабочее место, точный распорядок занятий, требование чистоты и аккуратности в работе - все это также способствует организации внимания школьников [9].
Значительную роль в привлечении внимания играет ожидание определенных впечатлений. Ожидание нередко позволяет воспринимать, даже то, что мы при других обстоятельствах вовсе не заметили бы.
Исключительно велико действие общей направленности личности человека, м в частности его интересов, как одной из важных причин непроизвольного внимания. То, что непосредственно интересно привлекает внимание. Особенно велико действие интереса у детей как в более раннем, так и в школьном возрасте. Обусловленность внимания личностными факторами особенно существенна в произвольном внимании.
В работах советских психологов выделена еще одна важная категория причин, определяющих возникновение и характер направленности непроизвольного внимания - зависимость направленности внимания от структуры деятельности. Это значит, что внимание к объекту (к действию) определяется местом, которое данный объект занимает в структуре деятельности. Так, внимание обычно привлекается целью деятельности и не привлекается способами ее осуществления (операциями). Однако, если не выработаны прочные навыки (например, у школьников навыки письма, чтения, счета) сами операции становятся целью и привлекают к себе внимание.
Во всех рассмотренных случаях человек как бы совершенно невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, они захватывают его как бы сами по себе. Он непроизвольно, не ставя цели, выделяет наиболее сильные, новые и значимые раздражители, непроизвольно, не затрачивая усилий, обращает и концентрирует внимание на них. Внимание, которое проявляется в этих случаях, носит непроизвольный характер. Этот вид внимания можно считать наиболее простым, элементарным вниманием. Непроизвольное внимание свойственно не только человеку, но и животным.
Характеризуя внимание человека, наряду с непроизвольным вниманием выделяют высшую специфически человеческую его форму - произвольное внимание. Этот вид внимания существенно отличается от непроизвольного внимания как по характеру происхождения, так и по способах осуществления.
Произвольное внимание возникает тогда, когда человек ставит перед собой определенные задачи, сознательные цели, что и обусловливает выделение отдельных предметов (воздействий) как объектов внимания. Приняв решение, поставив перед собой задачу заняться чем-то, какой-нибудь деятельностью (конспектировать книгу, слушать лекцию), мы, выполняя это решение, произвольно направляем и сосредотачиваем сознание на то, чем считаем нужным заняться. Направленность и концентрация внимания здесь зависит не от особенностей самих предметов, а от поставленной, намеченной задачи, цели. В этих условиях, когда внимание направлено на раздражители, не являющиеся не наиболее сильными, ни наиболее новыми или наиболее занимательными, нередко требуется определенное усилие воли, необходимое как для того, чтобы сохранить объект сосредоточения, т.е. не отвлекаться, так и для того, чтобы поддерживать определенную интенсивность процесса сосредоточения. Это особенно ярко проявляется при наличии в окружающей обстановке посторонних, иррелевантных и вместе с тем новых, сильных, представляющих большой интерес раздражителей, когда приходится сосредотачиваться как бы вопреки их воздействию. Таким образом, произвольное внимание есть проявление волн. Подчеркивая эту особенность произвольного внимания, его иногда называют волевым вниманием.
Произвольное внимание, как все высшие произвольные психические процессы, процесс опосредствованный, представляющий собой продукт социального развития. Это положение было особенно отчетливо подчеркнуто Л.С. Выготским [4].
Произвольное внимание первоначально опосредствовано общением ребенка со взрослыми. Указания, приказ взрослых, в виде речевой инструкции выделяют из окружающих ребенка предметов определенную, названную взрослым вещь, те самым избирательно направляют внимание ребенка и подчиняют его поведение задачам, связанным с деятельностью с этой вещью. При этом ребенку приходится обращать внимание на требуемые приказом (инструкцией) вещи или их признаки, отвлекаясь о своих непосредственных влечений. Постепенно по мере развития ребенок начинает строить свое поведение на основе собственных приказов, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоприказы даются во внешней развернутой речевой форме. Это и определяет избирательное выделение ребенком из окружающих предметов тех, которые становятся объектами его внимания. На первых этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор - в виде развернутых практических действий с выделенными объектами и развернутой речи ребенка. В ходе дальнейшего развития произвольного внимания постепенно происходит сокращение внешних опор, они как бы врастают внутрь, превращаются во внутреннюю речевую инструкцию, вол внутреннее умственное действие, на основе которого осуществляется контроль и регуляция поведения, поддержание стойкой избирательной направленности сознания.
В произвольном внимании, таким образом, как и в других высших формах психической деятельности человека, важную роль играет речь (внешняя и внутренняя).
Специфические особенности произвольного внимания определяют и условие его поддержания. Произвольное внимание, так же как и непроизвольное, тесно связано с чувствами, прежним опытом личности, его интересами. Влияние этих моментов сказывается, однако, при произвольном внимании косвенно, опосредствованно. Так, если непроизвольное внимание обусловлено непосредственными интересами, то при произвольном внимании интересы носят опосредствованный характер. Это интересы цели, интересы результата деятельности. Сама деятельность может не занимать непосредственно, но так как ее выполнение необходимо для решения важной задачи, она становится предметом внимания.
Произвольное внимание социально по своей природе и опосредствовано по структуре.
Ряд психологов выделяют еще один вид внимания, которое возникает после определенных волевых усилий, но когда человек как бы «входит» в работу, легко сосредоточивается на ней. Такое внимание советский психолог И.Ф. Добрынин назвал послепроизвольным (вторичным), так как оно приходит на смену обычному, произвольному вниманию Этот вид внимания отличается от непроизвольного внимания. У человека есть сознательная цель, в которой он сосредоточивается Послепроизвольное внимание имеет большое значение в учебной работе, в начале которой у школьника нередко вызывает произвольное внимание. Затем работа увлекает его, он перестает отвлекаться, начинает заниматься сосредоточенно [11].
Если условием появления непроизвольного внимания является, как было сказано, качества внешних раздражителей и особенности внутреннего состояния человека (его потребности, интересы и т.п.), то для появления и поддержания произвольного внимания необходимо сознательное отношение к деятельности. Однако нередко бывает так, что это сознательное отношение имеется, цель ясна и достижение ее признается совершенно необходимым, тем не менее человек не может работать сосредоточенно бывает у людей со слабо развитой волей, которые не привыкли проявлять определенное усилие, чтобы быть внимательным.
Указанные условия относятся и к появлению послепроизвольного внимания. Правда, его привлечение осуществляется с меньшей трудностью. Здесь часто помогает привычка, благодаря которой человек довольно быстро входит в работу, сосредоточивается на ней.
Подчеркивая особенности каждого вида внимания, мы отмечаем, что в жизненных условиях, в трудовой деятельности человека эти виды внимания находятся в сложной взаимосвязи. Имеются виды деятельности, которые не вызывают непосредственного интереса. При выполнении деятельности в этом случае сначала требуется организация направленности внимания и усилие воли для его поддержания. Однако по мере преодоления трудностей, по мере углубления в деятельность она захватывает, увлекает человека, возникает интерес к предмету труда, к самому процессу труда. Происходит переход от одного вида внимания к другому. В психологической литературе имеются мнения, согласно которым в этом случае имеет место особый вид внимания.
Это внимание связано с сознательными задачами и целями, т.е. вызывается преднамеренно, поэтому его нельзя отождествлять с непроизвольным вниманием. С другой стороны, оно несходно и с произвольным вниманием, так как здесь уже не требуется волевых усилий или по крайней мере заметных волевых усилий для поддержания внимания. При характеристике этого вида внимания, качественно отличного от непроизвольного, так и произвольного, в психологии используют термин «послепроизвольное внимание», введенный Н.Ф. Добрыниным. С этим видом внимания связывают наиболее интенсивную и плодотворную умственную деятельность. Например, школьник берется за решение трудной задачи только потому, что ее нужно сделать. Задача сначала никак не поддается решению. Школьник постоянно отвлекается: то смотрит в окно, то бесцельно водит пером по бумаге и т.п. Ему постоянно приходится заставлять себя возвращаться к решению задачи, т.е. заставлять себя быть внимательным. Но вот найден правильный ход решения, задача становится все более и более понятной. Решение задачи все больше увлекает, захватывает школьника. В конце концов, задача стала для него интересной, он перестает отвлекаться, поддержание внимания уже не требует усилий.
Несомненно, что в учебном процессе важную роль играет непроизвольное внимание, связанное с яркостью, занимательностью учебного материала и таким же способом его преподнесения. Но нельзя строить учебно-воспитательный процесс, даже в младших классах, только на основе этого вида внимания. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что «сделав замечательный свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность».
Внимание представляет собой многосторонний процесс. Одна из существенных сторон внимания, являющаяся необходимым условием всех видов деятельности человека - трудовой, учебной, спортивной, - это устойчивость внимания. Она определяется длительностью сохранения интенсивного (концентрированного) внимания. Устойчивость - характеристика внимания во времени. Показатель устойчивости высокая продуктивность деятельности в течении некоторого промежутка времени. Длительность интенсивного сосредоточения зависит от целого ряда условий: от характера и содержания деятельности, которая совершается при наличии того или иного вида внимания, от отношения к объекту внимания, от степени интереса к данному предмету или деятельности. Невозможно сколько-нибудь длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если сам он не меняется или если мы не можем рассматривать его с разных сторон. Ведь при рассматривании внимание как бы движется внутри определенных рамок, как бы перемешается по объекту, раскрывая в нем новые стороны. Степень устойчивости внимания увеличивается с увеличением сложности объекта внимания. Однако эта сложность должна быть оптимальной, в противном случае, возможно быстрое наступление утомления и ослабление сосредоточения.
Исключительно большое значение для устойчивости сосредоточения имеет активность личности, ее деятельность. Большое значение имеет и внутренняя мыслительная деятельность, связанная с решением задач, которые требуют наиболее полного отражения объектов снимания. Постановка в процессе деятельности все новых и новых задач, решение их - наиболее важные условия сохранения сосредоточения [6].
Одной из динамических особенностей внимания являются колебания внимания. Под колебанием внимания понимают периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности (напряжения внимания). Устойчивость внимания необходимо сочетается и с такой его динамической особенностью, как переключение. Переключение проявляется в быстром переходе от одной деятельности к другой. Это быстрое перемещение внимания, обусловленное сознательно и преднамеренно поставленной новой задачей. И еще необходимым условием усвоения является распределение внимания.
Для изучения особенностей внимания в психологии используют различные методы, которые помогают выработать внимание учеников для наилучшего усвоения учебного материала.
Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом. Рассмотрим каждое из них.
Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма в данный момент времени; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Люди со слабой нервной системой или перевозбужденные могут довольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который не очень хорошо чувствует себя физически, также, как правило, характеризуется неустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частому отвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание в повышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке, которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, внимание бывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающих раздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизни характеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетанием всех этих факторов, вместе взятых.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество - рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрирования внимания на одних объектах и его отвлечении от других. Человек, к примеру, может сосредоточить внимание на чтении какой-нибудь интересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечать ничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может быть сконцентрировано на определенной части читаемого текста, даже на отдельном предложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту. Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятия рассматриваются как синонимы.
Переключаемостъ внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит свое внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором - сознательно, усилие воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если она происходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о его неустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматривать как отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыху организма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервной системы и организма в целом.
С переключаемостью внимания функционально связаны два разнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первый характеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностью сосредоточивается на нем; второй - тем, как осуществляется процесс отвлечения внимания [12].
Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимо прочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.
Распределение внимания - его следующая характеристика. Она состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий. Заметим, что, когда речь идет о распределении внимания между разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальном смысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобное впечатление создается за счет способности человека быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжению прерванного до того, как наступит забывание.
Известно, что память на прерванные действия способна сохраняться в течение определенного времени. В течение этого периода человек может без труда возвратиться к продолжению прерванной деятельности. Так именно и происходит чаще всего в случаях распределения внимания между несколькими одновременно выполняемыми делами.
Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.
Объем внимания - это такая его характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания людей - 5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходе которого человеку на очень короткое время предъявляется большое количество информации. То, что он за это время успевает заметить, и характеризует его объем внимания. Поскольку экспериментальное определение объема внимания связано с кратковременным запоминанием, то его нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти. Действительно, как мы убедимся далее, эти феномены тесным образом связаны друг с другом.
Главное свойство внимания состоит в том, что оно все время колеблется очень подвижно. Оно может быть направлено на несколько предметов сразу, мгновенно останавливаться на чем-то одном, потом постепенно ослабевать или так же быстро переключаться на что-то другое. Внимание - прожектор, у которого все время меняется фокус (то узкая и сильная полоса света, то широкая и слабая), и с огромной скоростью может он поворачиваться на вышке.
Внимательность каждого отдельного человека связана с развитием свойств внимания, его объема, сосредоточенности, устойчивости, переключаемостью, распределения. Обладая этими качествами, человек легко сосредоточивается, у него хорошо развито непроизвольное внимание. Даже при отсутствии интереса к работе внимательный человек может быстро мобилизовать произвольное внимание, заставить себя сосредоточиться на трудном и неинтересном занятии.
Если человек привыкает все делать внимательно, то внимание, становясь постоянной особенностью, перерастает во внимательность, которая, как черта личности, имеет большое значение во всем психическом облике человека. Тот, кто обладает этим качеством, отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее. Внимательный человек реагирует на события быстрее и переживает их часто глубже, отличается большей способностью к обучению; круг его интересов, как правило, шире, чем у человека невнимательного.
Внимательность, проявляемая не вообще ко всему, а к определенным предметам и явлениям, говорит о направленности личности. Давая определенную окраску психическим процессам, внимательность характеризует до некоторой степени человека в целом как личность. Если мы видим, что один человек любознателен, быстро все схватывает, находчив, другой, наоборот, сосредоточен на чем-то строго определенном, третий увлекается то тем, то другим, мы можем сделать вывод, что многое в их характерах и темпераментах связано с развитием внимательности как черты личности.
Наконец, это свойство может являться и моральным качеством человека, так как выражается во внимательном отношении к людям, в чуткости, в заботливости о других, в отзывчивости, в понимании особенностей, нужд, интересов, потребностей другого человека. Напротив, иногда человек остается холодным, безучастным к другим только потому, что не замечает их состояния и потому никак не реагирует на него.
.2Внимание и его влияние на успеваемость младших школьников
Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. В первые месяцы жизни для ребёнка характерно только непроизвольное внимание. При этом сначала ребёнок реагирует на внешние раздражители лишь при резкой их смене: при переходе от сумрака к яркому свету, при смене температуры, при внезапных громких звуках и т.п. Начиная с третьего месяца жизни, и особенно на пятом месяце, объектами внимания становятся определённые предметы. Ребёнок всё больше заинтересовывается их внешней стороной. Он может подолгу рассматривать какой-либо предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересует всё блестящее, яркое, новое. В младенческом возрасте внимание ребёнка прежде всего привлекают те предметы и их свойства, которые связаны с удовлетворением основных потребностей.
В развитии внимания у ребенка можно отметить, прежде всего, диффузный, неустойчивый его характер в раннем детстве. Тот отмеченный уже факт, что ребенок, увидя новую игрушку, сплошь и рядом выпускает из рук ту, которую он держал, иллюстрирует это положение. Однако это положение имеет не абсолютный характер. Наряду с вышеотмеченным фактом нужно учесть и другой, который подчеркивается некоторыми педагогами: бывает, что какой-нибудь предмет привлечет внимание ребенка или, скорее, манипулирование с этим предметом так увлечет его, что, начав манипулировать им (открывать и закрывать двери и т.п.), ребенок будет повторять это действие раз за разом - 20, 40 раз и больше. Этот факт, действительно, свидетельствует о том, что в отношении очень элементарных актов, связанных с значительной эмоциональной зарядкой, ребенок уже рано может проявить внимание в течение более или менее значительного времени. Этот факт не следует недооценивать, и его нужно использовать для дальнейшего развития внимания у ребенка. Но, тем не менее, конечно, правильным остается то положение, что на протяжении дошкольного возраста, а иногда и к началу школьного, ребенок еще в очень слабой степени владеет своим вниманием. Поэтому в учебном процессе педагог должен тщательно работать над организацией внимания ребенка, иначе оно окажется во власти окружающих вещей и случайного стечения обстоятельств. Развитие произвольного внимания является одним из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием у ребенка волевых качеств [13].
В развитии внимания у ребенка младшего школьного возраста существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе умственного развития ребенка: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание, начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объем внимания ребенка. Развитие объема внимания находится в теснейшей связи с общим умственным развитием ребенка.
Развитие устойчивости детского внимания вслед за Гетцер изучал Бейрль, определяя, какова в среднем максимальная длительность детских игр в различные возрасты.
Рост концентрации внимания Бейрль определял по количеству отвлечений, которым поддавался ребенок в течение 10 минут игры.
Отвлеченность 4-6-летнего ребенка в 2-3 раза больше отвлекаемости 7-8-летнего.
В младшем школьном возрасте, по мере того как расширяется круг интересов ребенка и он приучается к систематическому учебному труду, его внимание-как непроизвольное, так и произвольное-продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться с значительной отвлекаемостью детей.
Более значительные сдвиги наступают тогда, когда успеют сказаться результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10-12 годам, т.е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т.д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Правильно, пожалуй, то, что в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание ребенка, то его внимание повысит успеваемость обучения.
Говоря об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя упускать из виду существование индивидуальных различий, и притом весьма значительных.
Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.
Основываясь на слабости произвольного внимания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольного внимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы.
Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственно заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, быть может, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: 1) использовать непроизвольное внимание и 2) содействовать развитию произвольного. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно целесообразно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, ввести известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается [7].
Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно более осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение.
Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.
Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности
Высокие требования ко всем видам и свойствам внимания ребенка предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и поддержании внимания учащихся на уроках, а тем самым и в воспитании их внимательности как свойство личности имеет правильная организация учебного процесса.
Состояние внимания учащихся определяется особенностями преподавания, зависит как от содержания материала, так и от его подачи. Живое, яркое, эмоциональное преподнесение содержательного, но вместе с тем интересного, доступного материала, особенно в младших классах, - важная форма управления непроизвольным вниманием, условие внимательности школьников на уроке [10].
Одна из основных причин невнимания - недостаточная умственная активность учащихся. Постоянная мыслительная деятельность, поддерживаемая в младших классах многообразными практическими действиями, имеет большое значение для организации внимания. Однообразная, продолжительная, нетворческая работа ослабляет концентрацию внимания. Поэтому необходимо, особенно в младших классах, применять разнообразные виды и формы работы. При этом следует учитывать, что длительное слуховое сосредоточение представляет значительно большую трудность по сравнению со зрительным.
Определенное значение имеет и поддержание оптимального темпа урока. Темп проведения урока зависит от содержания материала, трудности или легкости его усвоения, возраста учащихся. Четкая организация начала урока, подготовленность класса и учащихся к уроку, в частности организации их рабочих мест, также способствуют установлению внимания.
Известно, что произвольное внимание связано с направленностью личности. Поэтому решающее значение в его воспитании имеет формирование интересов, воспитание воли, приучении к систематическому, дисциплинированному труду.
Некоторые советские психологи понимают внимание как идеальное, сокращенное и автоматизированное действие контроля. В связи с этим стоят вопросы о возможности и необходимости его специального целенаправленного формирования. Предполагается, что так называемая невнимательность школьников, проявляющаяся, например, в ошибках «не на правила» (пропуск букв и слов при списывании текста, знаков при решении примеров и т.д.), связано с неполноценным формированием функции психологического контроля в условиях, когда он складывается стихийно. Как всякое свернутое автоматизированное умственное действие, действие контроля должно формироваться поэтапно. Так, при формировании у «невнимательных» учащихся действия контроля при списывании текста на первом этапе детям давали карточки с правилом проверки (описанием порядка операций, проверки текста), т.е. задавали полную ориентировочную основу действия, например: «Читай слово вслух по слогам, выясняй, подходят ли буквы к слову, смотри, нет ли пропуска букв». На втором этапе - этапе материального (или материализованного) действия учащиеся выполняли его во внешней развернутой форме как внешнее предметное действие: проверяли слова текста, держа карточку с правилом проверки в руках и отчеркивая вертикальной черточкой каждый слог слова (образцом для проверки служит текст учебника). Следующий этап - этап внешнеречевой. Все операции выполняются учащимися в форме внешней речи - громкой речи вслух. На этот этап учащихся переводят тогда, когда они хорошо усвоили содержание действия, т.е. тогда, когда школьники научились проверять текст, не пользуясь внешней опорой - карточкой. Затем ученику, если во внешнеречевой форме действие контроля выполнялось легко и правильно, разрешается перейти на речь «про себя». В этом случае он еще получает указание типа «называй про себя первую операцию» и т.п. В качестве промежуточного этапа может быть выделено действие в форме речи шепотом, где так же, как на этапе громкой речи, приговариваются все операции действия. Показателем усвоения действия на каждом этапе является точность, быстрота и самостоятельность выполнения работы, т.е. самостоятельная безошибочная проверка текста. Если же ученик пропускал ошибки в проверяемом тексте, ему предлагали вернуться на предыдущий этап. Последним этапом формирования действия контроля является перевод его в умственный план. Действия выполняются в форме внутренней речи. Ученики начинают проверять текст молча - просматривают текст и исправляют ошибки. «Невнимательные» ученики начинают успешно выполнять задание по списыванию текста, т.е. быть внимательными. Действие максимально сокращается, автоматизируется. Автоматизация и сокращение действия обеспечивается повторяемостью, выполнением однотипных заданий. Предполагается, что действие контроля на уровне свернутого умственного действия сближается с основным действием и может не только следовать за ним, но даже и опережать его, что и является одним из условий правильности выполнения основного действия (деятельности). Так при списывании текста контроль сближается с написанием и, по видимому, опережает его, что и является одним из условий безошибочного выполнения работы [13].
В связи с тем, что действие психического контроля имеет некоторые основные, общие черты, независимые как от характера основного действия. Так и от содержания материала, сформированное на одном материале (в одних условиях), оно довольно быстро и легко может быть обобщено (перенесено в другие условия, на другие задачи). Поэтому формирование его в некоторых определенных условиях, с обязательным выделением и подчеркиванием общих и основных особенностей, будет не только приводить к внимательному выполнению данного задания, но и способствовать формированию внимательности как качества личности.
Для усвоения любого учебного материала необходимо внимание. Как выразился Ушинский, внимание «та дверь, через которую проходит все то, что только входит в душу человека внешнего мира». Если учителю не удается добиться внимания учащимся класса к тому, что он объясняет на уроке, то он говорит попусту, подобно человеку, показывающему картину людям, повернувшимся к ней спиной.
Часто жалобы учащихся на то, что им «трудно понять», «трудно запомнить», говорят не о слабости, сообразительности и памяти, а не о недостатках внимания. Внимание - необходимое условие для дисциплинированности, организованности умственной работы, и чем раньше ученики поймут его значение, тем скорее они овладеют этим «рабочим состоянием сознания» [14].
Учителям весьма важно правильно определять, внимателен ученик или нет. Часто о внимании говорит внешний ученика: поза, выражение лица, мимика, в особенности концентрированный и живой взгляд. Показателями невнимательности служат «расхлябанная» поза ученика, не мобилизовавшего себя на работу, взгляд безучастный или направленный на что-либо постороннее.
Но по внешнему облику ученика не всегда можно определить, насколько этот ученик внимателен. Например, встречаются очень подвижные учащиеся не спокойно ведущие себя отчасти в силу своего сангвинического темперамента и в то же время умеющие поддерживать свое внимание во время объяснения учителя. Есть ученики, мимика которых как будто свидетельствует о концентрации внимания, а между тем, эти ученики думают о чем-то постороннем. Чтобы проверит, внимательны ли учащиеся, учитель задает им вопросы по ходу объяснения нового материала.
Если невнимательность учеников на уроке является массовой, то причину ее следует искать главным образом в недостатках преподавания: трудности, сухости изложения. Ученики иногда говорят, что они «не могут слушать» такого-то учителя, так как он объясняет новый материал непонятно или монотонно. Если учитель, не учитывая трудности темы урока, не примет мер, чтобы раскрыть ее живо и достаточно ясно, внимание учеников будет отвлекаться, так как они убеждаются в его бесцельности.
Очень важно также учителю своевременно подмечать, когда внимание учащихся ослабляется: при объяснении урока, во время опроса или на практических занятиях. Установив это, учитель вскрывает недостатки своей работы, мешающие учащимся быть внимательными.
Чаще наблюдаются случаи, когда невнимательны в классе только отдельные ученики. Здесь также необходимо разобраться, одни и те же ученики невнимательны или разные. Если обычно внимательный ученик на данном уроке проявляет рассеянность, то причина может быть или в учителе, упустившем из своего поля зрения этого ученика, или в самом ученике, в его болезненном состоянии, утомлении, каких-либо событиях его жизни, отвлекающих от учения. Выяснение причины рассеянности ученика поможет учителю ее устранить или по меньшей мере снизить ее влияние настолько, чтобы она не мешала быть ему внимательным.
Наконец, часто своей невнимательностью выделяются немногие, но одни и те же учащиеся. Опытные учителя умеют предупреждать развитие невнимательности, которая может сделаться отрицательной чертой характера ученика. Иногда способные ученики недостаточно внимательны на уроках потому, что усвоение учебного материала дается им легко, как они сами иногда выражаются, им на уроках «делать нечего». Таким учащимся полезно давать дополнительную работу, иначе они будут скучать, отвлекаться от дела и нарушать дисциплину.
Привычная невнимательность наблюдается у учеников, которым учение дается с большим трудом, которые по тем или иным причинам не верят в успех своей работы. Таких учеников надо поощрять при удачных ответах, а также помочь им повысить успеваемость, организуя для них дополнительные занятия.
Надо учителям также не упускать из виду, что внимание труднее дается учащимся с недостатками зрения (близоруким) и слуха (тугоухим), страдающим головными болями и другими хроническими болезнями. В таких случаях требуется помощь врача.
Учебная работа требует различных видов внимания. Но не надо представлять дело так, как будто бы существует несколько независимых друг от друга «способностей» внимания. Когда в педагогической психологии речь идет о видах внимания, это значит, что ставится вопрос об умении учащихся управлять своим вниманием, по своего рода приемах организации своего внимания в зависимости от различных задач, которые ставятся перед учениками.
Четкое, ясное восприятие учебного материала может происходить иногда при непроизвольном внимании учащихся, которое прежде всего привлекается особенностями предмета: величиной, яркостью, резкостью, новизной, необычностью, изменчивостью, а также интересностью для ученика. Такое внимание не требует усилий от учащихся, так как их как бы «захватывает» предмет, «вытесняя» все другие впечатления, и хотя бы временно организует сознание учащихся. Даже самые невнимательные на уроке учащиеся невольно слушают с вниманием интересный рассказ учителя или рассматривают яркую, красочную картину, или усваивают учебный материал вовремя лабораторного занятия.
Привлекает внимание сильный раздражитель. Поэтому голос учителя должен быть достаточно громким и четким, показываемые наглядные пособия - достаточно крупными и резко очерченными. Надо при этом учитывать, что для привлечения внимания имеет значение не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Если в классе тихо, то и спокойная, ровная речь учителя привлекает внимание. Можно вызвать внимание не только усилением, но и ослаблением громкости речи.
Но и непроизвольным вниманием ученики должны уметь владеть. Одна из задач воспитания внимания - создание у учащихся готовности непроизвольно обращать внимание на важное, а не только на яркое, на новизну содержания, а не только на формы. Это достигается различными путями: сравнением существенного неяркого с несущественным ярким (например, при определении семейства растений сравнение значения окраски и формы цветка), приведением примеров, показывающих, что важное в предмете может быть скрыто, замаскировано, а неважное бросается в глаза (например, маскировка сильных душевных переживаний внешними, отвлекающими внимание других людей от этих переживаний формами поведения), воспитанием серьезных, целенаправленных интересов, при наличии которых возникает привычка глубже проникать в воспринимаемый предмет, когда непроизвольно привлекается внимание к важному, значительному, хотя и не ярко внешне выраженному [2].
Таким образом, отличается непроизвольное внимание, возникающее и поддерживаемое случайными обстоятельствами (внешними объектами или неожиданно вспыхнувшими желаниями, чувствами), проявляющееся более непосредственно, которое может иметь развлекательный характер и тем отрицательно сказываться на учебной работе, от непроизвольного же внимания, но связанного с устойчивым глубоким интересом.
Произвольное внимание необходимо учащимся, чтобы преднамеренно решать учебные задачи (особенно трудные), чтобы не отвлекаться от работы на что-либо постороннее, а старательно слушать и такой материал, который не кажется интересным, чтобы в известной степени преодолевать утомление. Не верно думать, что такое внимание не может быть направлено на интересные предмет, наоборот, очень часто именно под влиянием большого интереса ученик в состоянии затрачивать большие усилия. Если учитель будет вызывать только непроизвольное внимание детей, то он не приучит их выполнять серьезные работы, требующие часто значительного напряжения. Если, напротив, учитель будет свою педагогическую работу основывать только на произвольном внимании учащихся, то он создаст для них не нужные трудности, сделает процесс усвоения непосильным и непривлекательным.
Произвольное внимание воспитывается, когда ученик понимает всю необходимость усилий для решения трудных, а в некоторых случаях и не совсем интересных, но нужных задач. Вместе с тем напряжение внимания должно быть посильным для учащихся, в противном случае оно может привести к переутомлению [12].
Разные виды учебной работы требуют от учащихся различного объема внимания, т.е. широты внимания, одновременного охвата вниманием нескольких предметов. Это качество внимания очень важно для умения понять совокупность предметов как нечто целое. Так, ученик часто должен видеть всю картину с целым рядом деталей, чтобы понять ее смысл. Объем внимания всегда бывает шире по отношению к предметам, расположенным в известном порядке, в системе, а также к тому, что более знакомо, поэтому систематичность в изложении и показе материала и связывание этого материала с имеющимися у учащегося знаниями способствуют расширению объема его внимания.
Очень часто учащимся на уроке бывает нужно концентрировать свое внимание на определенном ограниченном круге объектов, например, при слушании объяснения учителя, решение арифметических задач, черчении, при работе с географической картой. Концентрация внимания на одном объекте или на небольшом круге объектов делается в целях точного и подробного его изучения. Таким образом, строго говоря, сужение объема внимания при концентрации надо понимать относительно, так как, сосредотачивая внимание даже на одном объекте, ученик по существу имеет в поле внимания многие объекты, т.е. многие стороны, детали объекта.
Нередко от учащихся требуется умение распределять свое внимание, т.е. направлять его одновременно на несколько видов деятельности. Например, распределенное внимание имеет место при диктанте. Ученики во время диктанта должны одновременно слушать учителя и писать так, чтобы не было орфографических ошибок.
Существуют два основных условия для распределения внимания. Первое - подчинение двух или нескольких видов деятельности, на которые направлено внимание, одной ясно осознаваемой цели. В таком случае, как, например, при диктанте, внимание распределяется не столько между разными деятельностями, сколько между разными сторонами одной и той же сложной деятельности. Второе условие - одна из тех деятельностей, между которыми распределяется внимание, должна быть привычной и в какой-то мере выполняться автоматически. Так, ученик, вполне овладевший навыком письма, может во время письма слушать объяснения учителя. Если деятельность выполняется совершенно автоматически, то никакого распределения внимания нет. Например, когда люди разговаривают во время ходьбы, то нельзя сказать, что у них внимание распределяется между ходьбой и разговором. Распределенное внимание требуется тогда, когда навык в деятельности не является вполне автоматизированным, а еще в большей мере регулируется и контролируется сознанием.
На уроках учащимся часто надо переключать внимание от одного урока к другому, от слушания объяснений учителя к ответу от наблюдений к записи, от вопроса на тему сегодняшнего урока к вопросам, взятым из прошлых уроков.
Распределение и переключение выражают подвижность динамичность внимания, но эта подвижность на уроках всегда должна подчиняться общей цели, т.е. должна быть направлена и организована. В противном случае она будет препятствовать выработке у учащихся одного из важнейших качеств внимания - устойчивости.
Внимание может быть долго сосредоточенным на одном предмете, прежде всего в том случае, если эта сосредоточенность связана с работой. Например, у ученика внимание более устойчиво, когда он рисует предмет, чем когда только его воспринимает, не выполняя какой-либо связанной с предметом деятельности.
Вторым условием устойчивости внимания является изменчивость того явления, на которое оно направлено. Например, если учитель говорит монотонно, то его речь может или «усыплять» детей, или же внимание учащихся будет отвлекаться в сторону, в то время как живая, с модуляциями голоса речь учителя привлекает внимание учащихся на продолжительное время.
Говоря о внимательности или невнимательности ученика, учителям всегда надо иметь в виду, какое именно качество внимания у него сильнее или слабее развито. Одним ученикам легче концентрировать внимание, чем распределять, другие, наоборот, больше затрудняются при концентрации; у одних внимание слишком подвижно, у других чересчур неподвижно, «вязко».
Опытные учителя умеют управлять вниманием учащихся, чтобы в нужные моменты у них возникало именно то качество внимания. Которое необходимо. На одном и том же уроке часто учащиеся должны проявлять устойчивость и подвижность, широкий объем и узкую концентрацию внимания [9].
Если проявляется рассеянность первого вида, то задача учителя - отвлечь внимание ученика от постороннего; причина рассеянности второго вида может быть в скучном преподавании, в недостатке активных методов обучения, а также в болезненном состоянии учащихся; при третьем виде рассеянности надо организовать активность и побуждать ученика быть на уроке более вдумчивым и серьезным [11].
Оба вида внимания (произвольное и непроизвольное) в младшем школьном возрасте нуждаются в развитии, и здесь учителю необходимо много поработать. Внимание развивается в упражнениях.
Исходя из особенностей внимания учащихся начальных классов, можно указать и некоторые пути его воспитания.
Большое значение для развития внимания имеют внешние условия, благоприятные для продуктивных учебных занятий. Надо, чтобы в помещении, где работает ученик, не было отвлекающих раздражителей (шума, ненужных разговоров, интересных для ребенка, но не имеющих отношения к делу предметов), чтобы были соблюдены необходимые гигиенические условия (чистый воздух, достаточная освещенность).
Для воспитания непроизвольного внимания надо развивать познавательные интересы школьника, расширять круг его представлений. Чем выше общее умственное развитие ребенка, тем сильнее у него развито непроизвольное внимание.
Дети приходят в школу без привычки быть внимательными, слушать учителя, вникать в содержание учебного материала. Хорошим средством для воспитания внимания в первые недели школьных занятий служит чтение учителем рассказов и сказок. Кроме того, это чтение даст учителю ценные наблюдения над учащимися, поможет определить, кто из них отличается большей внимательностью, а кто меньшей. Зная особенности внимания детей, учителю легче будет вести с ними занятия.
Важным условием привлечения и поддержания внимания является хорошая организация урока. Для этого учитель должен добросовестно подготовиться к нему, продумать план занятий, бюджет времени и т.п. Надо, чтобы все необходимые для занятия предметы были на месте и в порядке. Ничто так не демобилизует внимание школьников, как беспорядочная суета в начале урока, когда разыскивают недостающие пособия, посылают детей за мелом, за забытым классным журналом.
В начале урока полезно сообщить его цель, чтобы ученики занимали свою задачу, знали, чем они будут заниматься. Эти предварительные указания служат сигналом к работе, помогают детям собраться с мыслями, забыть о том, что не имеет отношения к предстоящему делу. Именно в начале работы полезно вызвать у детей радостное ожидание предстоящего дела. Это ранее мобилизует их напряженное внимание. В трудных и скучных местах работы следует разъяснять ее важность, чтобы обеспечить произвольное внимание [3].
Большое значение для привлечения непроизвольного внимания имеют содержание учебного материала и форма его подачи: живой, яркий, в меру эмоциональный рассказ учителя, привлечение конкретных примеров и фактов, показ иллюстраций, применение наглядных пособий. Наглядность очень нужна в начальных классах школы. Однако злоупотреблять ею не следует. Надо стремиться к тому, чтобы ребенок был внимателен не только тогда, когда перед его глазами предметы и пособия. Важно, чтобы он умел сосредоточиваться на своих мыслях и представлениях; Не всегда, например, надо учить счету на раздаточном материале, который все время на виду у детей. Полезно применять приемы, подобные следующему. Учитель берет кубики и говорит: «Дети, кладу 5 кубиков на стол под лист бумаги. Теперь прибавляю еще 4 кубика. Сколько кубиков стало под бумагой?» В данном случае дети сначала видели кубики, а затем должны были мысленно представить и сложить. Здесь особый вид наглядности, которая помогает воспитывать внутреннее внимание.
Наличие колебаний, отвлечения внимания, быстрая утомляемость детей требуют частого отдыха, а также периодической смены занятий. К.Д. Ушинский писал: «Заставьте ребенка идти - он устанет очень скоро, прыгать - тоже, стоять - тоже, сидеть - также устанет; но он перемешивает все эти деятельности разных органов и резвится целый день, не уставая. То же самое касается и при учебных занятиях детей…»
Однако не надо без нужды слишком часто менять виды работ. Если она недостаточно продолжительна, то у ребенка не воспитывается устойчивость внимания. Кроме того, всякое переключение с одного вида занятий на другой связано, как уже говорилось, с некоторыми трудностями (в частности, мешает концентрации внимания) и потерей времени.
Разнообразить работу на уроке можно не только сменой занятий. Необходимо, чтобы само изложение материала было не монотонным и однообразным, а носило живой, динамический характер. Известно, что беседа, в ходе которой ученики не только слушают, но и отвечают на вопросы учителя, сильнее активизирует их работу, лучше привлекает внимание, чем лекция или рассказ. Но и в начальных классах учителю иногда приходится некоторое время рассказывать или объяснять. В таких случаях надо, чтобы речь учителя не представляла длинного монолога. Хорошо, когда учитель ставит вопросы, на которые сам и отвечает. Тогда его речь напоминает живую беседу, диалог. Такая система изложения легче привлекает внимание младшего школьника.
Небольшой отдых (2-3 минуты), физкультминутка на уроке полезно действуют на восстановление внимания детей.
Для мобилизации внимания необходимо активизировать учебную работу детей. Надо, чтобы они больше думали и все, что доступно их силам, выполняли самостоятельно. Существует много приемов активизации учебной работы младших школьников.
Формирование учебной активизации внимания достигается следующими приемами:
1.Стимулирование учащихся. Учитель умело использовал соревнование учащихся «Кто еще лучше прочитает?» «Кто мне так расскажет, что всем будет приятно послушать?» и т.п.
.Почти полное отсутствие замечаний в форме запрещений («не шумите», «не безобразничайте»), предпочтение давать указания, говоря об учащихся в первом или в третьем лице («слушали внимательно», «вела хорошо»).
.Разнообразие приемов обучения. Например, на уроках чтения применялись рассказывание, чтение вслух и про себя, драматизация, что особенно заинтересовало детей, дополнение чтения рассказами детей из своего собственного опыта. «Кто был в колхозе? Кто нам расскажет, что он видел в колхозе? Нина нам расскажет, а мы послушаем. Может быть кто-нибудь добавит».
Усвоение знаний требует соответствующего развития процессов непосредственного познания действительности: ощущений, восприятии и наблюдений, внимания.
Младшие школьники отличаются большой восприимчивостью к внешним воздействиям, основанной на преобладающей деятельности первой сигнальной системы. Их познавательная деятельность опирается прежде всего на наглядно-чувственную основу. Однако в восприятии предметов младшими школьниками имеются и недостатки.
К недостаткам, прежде всего, относится неточность в дифференцировке сходных предметов, объясняемая слабостью анализа при восприятии и тенденции к поспешному угадыванию. Дети младшего школьного возраста обычно довольствуются узнаванием предмета и его называнием, не делая попыток лучше разобраться в деталях предмета.
В связи с этим надо отметить часто встречающуюся у детей младшего школьного возраста недостаточную критичность, а отсюда и поверхностность восприятия, - предмет (в том числе и читаемый текст) дети стараются поскорее «угадать» не рассматривая его внимательно и не замечая своих ошибок [6].
Школьное обучение требует с самого начала от детей точного восприятия слов учителя (при объяснении им учебного материала), наглядных пособий, записей на доске, текста в книгах. Учителя должны своевременно выяснять, не склонен ли тот или другой ученик к поверхностным наблюдениям, не вносит ли в них много фантазии. Эти недостатки вполне исправимы, если учитель не оставляет их без внимания, если он дает достаточного материала для удовлетворения детской потребности в наблюдениях, если он при руководстве наблюдениями связывает их с прежним детским опытом, подчиняет их интересным учебным задачам.
Учащимся младших классов необходимы разнообразные наглядные пособия, несложные по содержанию, яркие по оформлению.
Книги для младших школьников обычно богато иллюстрированы. Психологические исследования показали, что роль картин как наглядного пособия в тексте букварей и книг для чтения определяется их соответствием поставленным педагогическим задачам.
Положительную роль играют картинки для развития речи учащихся, для возбуждения интереса к чтению, а отрицательная роль картинок наблюдается на этапе обучения грамоте, когда картинка по своему содержанию и техническому выполнению носит подсказывающий характер (исследование Т.С. Смирновой).
Наглядность должна занимать большое место в обучении младших школьников. К.Д. Ушинский писал: «Дитя, начинающее учиться, должно не только понимать что читает, но правильно и зорко смотреть на предстоящий предмет, замечать его особенности, словом, учиться не только думать, но и созерцать и прежде даже созерцать, чем думать».
Все формы наглядности: предметная, изобразительная и словесная - применяются на уроках в начальной школе. Детям младшего школьного возраста необходимо видеть предметы и явления действительности или образы их, что им надо осмысливать.
Самые пассивные и вялые дети оживляются, обнаруживают умственную активность, когда учитель приносит на урок, например естествознания, «настоящие» образцы неживой природы, или во время экскурсий, позволяющих детям наблюдать предметы и явления действительности.
Объяснение учителем нового материала должно быть достаточно образным, действующим на воображение и чувства детей.
Говоря о значении наглядности в обучении младших школьников, не следует забывать и стоящую перед учителями начальной школы большую задачу: последовательно формировать у этих школьников навык правильного использования наглядного материала, сочетания наглядности с обобщениями, выраженными в словесной форме [7].
С первого года обучения в школе дети должны приобретать культуру наблюдательности. Богатый материал для этого дают уроки природоведения, на которых проводятся наблюдения и опыты над предметами и явлениями природы, и тем самым дети приучаются к точности и ответственности за свои наблюдения, к пониманию значения наблюдаемых явлений. Много материала для наблюдений за техническими приспособлениями, производительными процессами и их результатами дает трудовое обучение. Хорошо поставленные занятия по рисованию создают у детей умения и навыки передавать в рисунке свойства реальных предметов, для чего требуется то аналитико-синтетическое восприятие предмета, которое предупреждает как неправомерное сосредоточение на деталях (вырисовывают руку, как бы забывая о фигуре в целом), так и пренебрежение к деталям («набрасывают» рисунок человека, не замечая неестественного положения у него рук).
Но этим ограничиваться нельзя, надо развивать и произвольное внимание учащихся, чтобы они приучались заставлять себя быть внимательными. Это удается в том случае, если перед учащимися ставятся задачи, ясные и посильные для них, но требующие произвольного внимания. Например, давая для рассматривания картинку, полезно предварительно предложить ученикам ряд вопросов, побуждающих их более целенаправленно и внимательно рассматривать картину. Младшим школьникам легче сосредотачивать внимание, если указания по выполняемой ими работе даются не сразу, а последовательно, по звеньям (А.Н. Леонтьев, А.Е. Адрианова).
Большое значение для развития внимания имеет понимание учеником того, чему его учат. Если что-либо для него неясно, внимание может ослабнуть. С другой стороны, настойчивое повторение учителем того, что дети хорошо поняли, также ослабляет их внимательность. Слишком легкая или слишком трудная работа плохо мобилизует внимание школьника. Поэтому учителю надо давать детям такие задачи, которые требовали бы от них усилий, но были бы им доступны.
Необходимым условием усвоения знаний является внимание. У детей младшего школьного возраста непроизвольное внимание преобладает над произвольным. Это связано с тем, что в этом возрасте воля еще не развита, регулирующая деятельность второй сигнальной системы по отношению к первой недостаточна. Поэтому учителю начальных классов школы надо привлекать внимание учеников таким изложением материала, которое не требует от них большого напряжения.
Огромную роль в воспитании должного отношения к учебным занятиям и в предупреждении рассеянности играет личность учителя и прежде всего его глубокий интерес к тому, что он преподает, чем он хочет заинтересовать детей. Личный авторитет педагога - прочная основа воспитания у учащихся внимания и интереса на уроках, без которых невозможно усвоение учебного материала.
Задача планомерного воспитания внимания в связи с этим видится как постоянное формирование новых действий умственного контроля. Но и при таком формировании внимания непременным условием является наличие положительной мотивации основной деятельности.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ВНИМАНИЯ УСПЕВАЮЩИХ И НЕУСПЕВАЮЩИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
.1 Диагностические методики по изучению развития внимания у успевающих и неуспевающих младших школьников
Среди наиболее значимых, с моей точки зрения, психолого-педагогических особенностей внимания это его объем, избирательность, переключение и распределение.
Специальная работа учителя по развитию внимания способствует своевременному психическому развитию младших школьников и успешному усвоению ими учебной программы.
Для выяснения уровня развития внимания у младших школьников были проведены эксперименты. Базой для исследования послужила школа №1.
В эксперименте участвовали учащиеся 4 класса.
Свойства внимания учащихся 4-го класса предлагается исследовать с помощью трех методик: методики на выявление объема внимания, методики на исследование избирательности внимания и методики на распределение и переключение внимания. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем трем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания школьников.
Методика 1. Исследование объема внимания
Цель: изучение объема внимания.
Материалы: исследование проводится при помощи специальных тестовых бланков с двумя таблицами и расположенных в одной из них в случайном порядке цифр (см. Приложение 1).
Описание методики: школьникам предлагается просмотреть таблицу с цифрами и расположить цифры по возрастанию в аналогичной рабочей таблице.
Инструкции: «Ребята! Перед Вами тестовая таблица, в которой представлены 16 произвольно расположенных цифр. Вам необходимо записать их в возрастающем порядке в аналогичной рабочей таблице. Постарайтесь работать быстро, поскольку время ограничено».
Порядок работы: общая продолжительность работы - 1 минута.
Обработка полученных данных:
После завершения выполнения задания результат сверяется по проверочной таблице. Если ребенок за определенное время расставил все 16 цифр, то следует считать, что у него хороший, достаточный для успешного выполнения деятельности, объем внимания. 14 цифр - с объемом внимания у ребенка благополучно; 12 цифр - объем внимания средний, есть смысл заняться тренировкой; 10 и менее цифр - ребенку нужно серьезным образом заняться тренировкой объема внимания.
Методика 2. Исследование избирательности внимания
Цель: исследование избирательности внимания.
Материалы: специально подготовленные карточки со строками букв (см. Приложение 2).
Описание методики: школьникам предлагается в течение некоторого фиксированного времени отыскать в строках с буквами слова.
Инструкции: «Ребята! Перед Вами тестовый материал с напечатанными в нем построчно буквами. Постарайтесь обнаружить в нем слова и подчеркнуть их».
Порядок работы: общая продолжительность работы - 1 минута 30 секунд.
Обработка полученных данных:
Показателями уровня выраженности избирательности внимания в данном исследовании являются: время выполнения задания и количество ошибок и пропусков при отыскании и подчеркивании слов. Всего в данном тексте 10 слов:
.Солнце 2.Новость
.Экзамен 4.Хоккей
.Телевизор 6.Память
.Любовь 8.Радость
.Комедия 10.Личность
Результаты высчитываются в баллах. За каждое найденное слова начисляется 1 балл. 10 баллов - уровень выраженности избирательности внимания высокий, 7-9 баллов - средний, менее 7 баллов уровень выраженности избирательности внимания низкий. В данном последнем случае важно по самоотчету и наблюдению за ходом опыта выяснить причину низкой избирательности внимания. Ею могут быть: состояние сильного эмоционального переживания, внешние помехи, приведшие к фрустрации испытуемого, скрытое нежелание тестироваться и др.
В большинстве случаев имеется связь пропущенных и найденных слов с индивидуальным опытом и деятельностью тестируемого.
Избирательность внимания поддается тренировке. Можно предложить упражнения подобные данному тексту, для ее улучшения.
Методика 3. Исследование распределения и переключения внимания
Цель: исследование распределения и переключения внимания.
Описание методики и порядок работы: в тестовой таблице имеется по 15 цифр, написанных черным цветом и зеленым, рядом с которыми проставлены буквы тем же цветом. Школьнику необходимо найти в таблице попеременно цифры от 1 до 15 черным цветом и зеленым от 15 до 1. Подтверждение того, что ребенок нашел цифру, является стоящая рядом с ней буква, которую необходимо занести в протокол исследования в клетку соответствующего номера и цвета.
Инструкции: «Ребята! Перед Вами тестовая таблица, в которой представлены по 15 цифр, написанных черным цветом и зеленым, рядом с которыми проставлены буквы тем же цветом. Вам необходимо найти в таблице попеременно цифры от 1 до 15 черным цветом и зеленым от 15 до 1. Подтверждение того, что Вы нашли цифру, является стоящая рядом с ней буква, которую необходимо занести в протокол исследования в клетку соответствующего номера и цвета. Работать следует быстро, поскольку время выполнения задания фиксируется».
Порядок работы: общая продолжительность работы - 3 минуты.
Обработка полученных данных:
Правильность выполнения задания контролируется по ключу (см. Приложение 3). Если испытуемый выполнил работу за 3 минуты и допустил при этом 2 и менее ошибок, то это свидетельствует о высоком уровне выраженности распределения и переключения внимания; при наличии 3-6 ошибок - о среднем уровне выраженности распределения и переключения внимания; более 6 ошибок - о низком уровне выраженности распределения и переключения внимания.
Внимание - необходимое условие любой деятельности: учебной, игровой, познавательной. Без целенаправленного, достаточно устойчивого внимания невозможны ни самостоятельная деятельность ребенка, ни выполнение им заданий педагога.
Внимание школьников, как правило, развито очень слабо. Ребенка в равной степени может заинтересовать любой предмет, его внимание легко перескакивает с одного объекта на другой. В результате ребенок может не слышать, что говорит учитель на занятии, или же уловить только начало задания, которое ему дается, не заметить происходящего вокруг него. Неорганизованность поведения детей, их повышенная импульсивность и неусидчивость, как правило, являются следствием неумения управлять своим вниманием и поведением. Сам ребенок не сможет преодолеть эти недостатки. Ему необходимо своевременно помочь научиться управлять своим вниманием.
Следует отметить, что любое обучающее занятие способствует развитию целенаправленного внимания, ведь оно всегда содержит задачу и правила действия, которые требуют сосредоточенности. Однако обычно этот аспект выступает как вспомогательный, сопутствующий решению других разнообразных задач. Для того чтобы своевременно развивать у младших школьников определенные качества внимания (целенаправленность, устойчивость, сосредоточенность) и способность управлять им, нужны специальные занятия - такие, где эта задача стоит в центре деятельности ребенка.
Вот некоторые занятия, в каждом из них устойчивость, концентрация, переключаемость и объем внимания являются главным условием действий с привлеченными предметами и общения детей друг с другом. В одних случаях нужно учитывать разные требования задачи («Раз, два три - говори!»), в других выделять и держать цель «Пальчик», в третьих вовремя переключать внимание «Проставь значки»,
Характерным для этих занятий является наличие текста (как правило, стихотворного), который направляет внимание детей, напоминает им правила и те условия их выполнения, которые заданы с управлением своим вниманием.
Учитель является не только организатором и руководителем, но и непосредственным участником занятий. Это необходимо для того, чтобы дети, подражая взрослому, постепенно овладевали необходимыми действиями и подготавливались к самостоятельному их выполнению.
«Раз, два, три-говори!»
Особенности занятия и ее воспитательное значение. Данное учебное занятие является первым шагом в развитии устойчивости внимания. Обычно, когда ребенку предлагается какое-либо задание, состоящее из двух-трех действий, он, не дослушав его до конца начинает действовать и выполняет только часть. Это говорит том, что ребенок не может удерживать в своем сознании несколько условий выполнения задания, а следовательно, и ориентироваться на них в своих действиях.
Предлагаемое занятие учит детей выделять несколько разных условий решения задачи и учитывать их при выполнении игровых действий. Одни из этих условий требуют познавательной активности (узнать предмет на картинке и вспомнить, как он называется, т.е. мобилизовать свои знания и представления).
Занятие проводится со всем классом. Небольшими группами, (можно рядами) дети решают обучающую задачу. Наблюдая действия других и оценивая их, ребенок начинает лучше понимать и осознавать требования и правила задания. Это помогает ему самому действовать более успешно.
Занятие предоставляет детям возможность самостоятельно активно действовать с предметами.
Исходный материал. Картинки, отражающие предметное окружение ребенка. Это могут быть знакомые вещи, узнавание и называние которых все же требует некоторых усилий. Например, предметы посуды (чайник, поднос, кастрюля и пр.), цветы (роза, тюльпан, колокольчик), животные (коза, свинья, собака, белка, заяц, волк и пр.), насекомые (бабочка, жук, гусеница, муха и пр.), растения (елка, береза, кустарник и пр.), одежда (платье, шапка, шуба, костюм), мебель (стол, стул, кресло, шкаф и пр.). Изображение предметов должно быть реалистичным, легко узнаваемым и привлекательным для малышей. Такие картинки можно подобрать из различных видов лото (ботаническое, зоологическое). Желательно, чтобы картинки были в двух экземплярах. Кроме того, нужно иметь какой-либо материал для поощрения детей - кружочки, счетные палочки или звездочки.
Описание занятия и приемы его проведения. Учитель предлагает детям поиграть с картинками: «Я буду показывать их по одной, а вы - называть. Только называть надо после моего сигнала. Сначала внимательно посмотрите, что нарисовано, и вспомните, как это называется. Но ничего не говорите, пока я не скажу: «Раз, два, три - говори!» Кто первый правильно назовет картинку после моего сигнала, тот ее и получит. Давайте попробуем!».
Учитель берет первую картинку, показывает ее детям и предлагает подумать, что на ней изображено, но не говорить сразу, а только приготовиться сказать. «Раз, два три - говори!» - эти слова произносятся четко, размеренно, а перед последним словом выдерживается небольшая пауза. Тот, кто первый правильно называет картинку, получает ее.
Когда весь запас картинок исчерпан, воспитатель предлагает подойти к нему тем, кто выиграл одну картинку или один кружочек, и показать их всем. Выигрыш остается на столе у учителя, а дети возвращаются на места. Затем взрослый приглашает тех, кто выиграл две картинки, а потом и тех, кто выиграл два кружочка. Хвалит их за то, что они были внимательны. Выигрыш остается на столе, а дети садятся на места. Далее выходят дети, получившие много картинок и много кружочков. Учитель награждает их звездочками.
«А теперь, - говорит педагог, - пусть поднимут руки те дети, которые ничего не получили. Есть у нас такие? Почему вам ничего не дали? Как вы думаете?» В деликатной форме учитель дает детям понять, что причина неуспеха в них самих: они были невнимательными, часто отвлекались, нарушали правила. Педагог выражает уверенность, что в следующий раз дети непременно будут внимательными и что-нибудь выиграют.
«Пальчик»
Особенности занятия и его воспитательное значение. Данное занятие развивает концентрацию внимания, которое опирается на интерес детей к привлекательным картинкам. В процессе занятия ребенок выбирает из большого количества более или менее знакомых ему предметов, изображенных на картинках тот, который назвал взрослый, и быстро указывает на него пальцем. Выполнение этих, казалось бы, несложных требований представляет для ребенка известную трудность. Она заключается в том, что младший школьник должен преодолеть внешнюю привлекательность других картинок и сосредоточить внимание только на той, которую назовет учитель. Так, в этой игре он учится управлять своим вниманием, что требует некоторых усилий. Но эти усилия вознаграждался тем, что ребенок получает найденную картинку в качестве награды за то, что он был внимательным.
Основное требование занятия - искать картинку глазами, а не руками, т.е. стимулируется прежде всего умственная активность, движение (указательный жест) является лишь последним этапом решения задачи. Чтобы предупредить попытку ребенка искать руками, вводится специальное ограничительное правило: держать палец у края стола, пока не будет названа картинка.
Решение указанных познавательных задач происходит в ситуации игрового соревнования между каждой парой играющих, действуя по очереди, малыши учатся считаться друг с другом, Доброжелательно относиться к сверстникам.
Исходный материал. Набор парных предметных картинок, изображающих людей, транспорт и предметы домашнего обихода (посуда, мебель, одежда). Можно использовать картинки предметного лото, где изображены животные, птицы и люди. Картинки должны быть реалистичными, с четким изображением. Они раскладываются на столе двумя рядами (по пять-шесть картинок в каждом), на небольшом расстоянии друг от друга.
Описание занятия и приемы ее проведения. Занятие может проводиться со всем классом учеников или небольшой его частью.
Когда ребенок выиграет свою картинку, вызывается следующая пара учеников.
Отданные детям картинки заменяются новыми. Занятие продолжается до тех пор, пока не будет исчерпан весь запас картинок и каждый из детей не выиграет хотя бы по одному разу. (В этом занятии не должно быть проигравших). В конце занятия дети показывают друг другу, какие картинки они выиграли, а затем подхода к столу и укладывают их в коробку.
«Проставь значки»
Особенности занятия и ее воспитательное значение Тестовое задание предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.
Дети непрерывно работают, выполняя это задание в течение двух минут.
Исходный материал. Рисунок с набором картинок, изображающих квадратики, треугольники, кружки и ромбики.
Описание занятия и приемы ее проведения. Занятие может проводиться со всем классом учеников или небольшой его частью.
Каждый ребенок на отведенное время 2 мин проставляет нужный значок, по образцу нарисованному сверху.
Отданные детям картинки заменяются новыми. В конце подводятся итоги, кто больше и правильнее проставил значков по образцу. Выигравших отмечают похвалой, а кто меньше сделал заданий, разбирают причины и дают советы.
«Запомни и расставь точки»
Особенности занятия и ее воспитательное значение. Данное занятие развивает объем внимания. В процессе занятия ребенок проставляет на память точки в пустых квадратах, перед этим запомнив рисунки с заполненными квадратами. Выполнение этих, казалось бы, несложных требований представляет для ребенка известную трудность
Исходный материал. Используется стимульный материал: лист с нарисованными десятью квадратами, которые расчерчены сеткой в восемь клеток, в которых расставлены точки. В одном квадрате 2 точки в правом верхнем углу и нижнем левом, в другом квадрате три точки и т.д. На другом листе также начерчены 10 квадратов, расчерченные сеткой в восемь клеток, но пустые.
Описание занятия и приемы ее проведения. Перед началом игры дети изучают квадраты, заполненные точками. Лист с заполненными квадратами разрезается и складывается в стопку таким образом, чтобы сверху оказался квадрат с двумя точками, остальные идут сверху вниз с последовательно увеличивающимися на них точками. Перед началом занятия дети получают следующую инструкцию: «Сейчас мы поиграем с вами в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом вы сами будете рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках». Итак, учитель показывает квадрат с нарисованными точками, например с тремя, ребенок фиксирует в памяти нахождение точек, тем более что перед началом он уже видел у себя такой же и по памяти заполняет пустой квадрат.
В этом занятии школьникам приходится запомнить и воспроизвести несколько квадратов, тем самым развивается объем памяти. В конце занятия также выбираются ученики с правильно нарисованными квадратами у кого больше.
Данные занятия по развитию различных свойств внимания проводятся с детьми систематически в течение года.
2.2 Сравнительный анализ результатов исследования
Для того чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование, направленное на изучение объема внимания, избирательности внимания, распределения и переключения внимания.
В эксперименте участвовали учащиеся 4 класса. Экспериментальная группа состояла из 7 человек.
Исследование состояло из 3-х этапов.
этап: Исследование объема внимания.
В нем приняли участие 7 человек. Школьникам предлагалось просмотреть таблицу с цифрами и расположить цифры по возрастанию в аналогичной рабочей таблице. Общая продолжительность работы составляла 1 минуту.
После завершения выполнения задания результат сверялся по проверочной таблице. Если ребенок за определенное время расставил все 16 цифр, то следует считать, что у него хороший, достаточный для успешного выполнения деятельности, объем внимания. 14 цифр - с объемом внимания у ребенка благополучно; 12 цифр - объем внимания средний, есть смысл заняться тренировкой; 10 и менее цифр - низкий, ребенку нужно серьезным образом заняться тренировкой объема внимания.
Результат исследования показал, что у трех детей хороший объем внимания, у одного ребенка уровень объема внимания средний, у трех детей - низкий. Можно выразить это в таблице (см. Таблица 1):
этап: Исследование избирательности внимания
Школьникам предлагалось в течение некоторого фиксированного времени отыскать в строках с буквами слова. Общая продолжительность работы составила 1 минуту 30 секунд.
Таблица 1
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что 4 ребенка нуждаются в тренировках объема внимания
№Имя ребенкаРезультат исследования1Нина С.16 баллов, хороший уровень объема внимания2Максим Н.16 баллов, хороший уровень объема внимания3Кристина А.16 баллов, хороший уровень объема внимания4Ирина П.12 баллов, средний уровень объема внимания5Егор Б.10 баллов, низкий уровень объема внимания6Сергей Л.0 баллов, очень низкий уровень объема внимания7Галина С.0 баллов, очень низкий уровень объема внимания
Результаты высчитывались в баллах. За каждое найденное слово начисляется 1 балл. 10 баллов - уровень выраженности избирательности внимания высокий, 7-9 баллов - средний, менее 7 баллов уровень выраженности избирательности внимания низкий.
Ознакомившись с результатами, можно сделать вывод, что у 4-х детей уровень выраженности избирательности внимания высокий, у 2-х детей уровень выраженности избирательности внимания средний, у одного ребенка уровень выраженности избирательности внимания низкий. Можно отобразить это в таблице (см. Таблица 2):
Таблица 2
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что 3 ребенка нуждаются в тренировках избирательности внимания
№Имя ребенкаРезультат исследования1Нина С.10 баллов, высокий уровень выраженности избирательности внимания2Максим Н.10 баллов, высокий уровень выраженности избирательности внимания3Кристина А.10 баллов, высокий уровень выраженности избирательности внимания4Ирина П.10 баллов, высокий уровень выраженности избирательности внимания5Егор Б.8 баллов, средний уровень выраженности избирательности внимания6Сергей Л.9 баллов, средний уровень выраженности избирательности внимания7Галина С.6 баллов, низкий уровень выраженности избирательности внимания3 этап: Исследование распределения и переключения внимания
В тестовой таблице имелось по 15 цифр, написанных черным цветом и зеленым, рядом с которыми проставлены буквы тем же цветом. Школьнику предлагалось найти в таблице попеременно цифры от 1 до 15 черным цветом и зеленым от 15 до 1. Подтверждение того, что ребенок нашел цифру, является стоящая рядом с ней буква, которую необходимо занести в протокол исследования в клетку соответствующего номера и цвета. Общая продолжительность работы - 3 минуты.
Правильность выполнения задания контролируется по ключу (см. Приложение 3). Если испытуемый выполнил работу за 3 минуты и допустил при этом 2 и менее ошибок, то это свидетельствует о высоком уровне выраженности распределения и переключения внимания; при наличии 3-6 ошибок - о среднем уровне выраженности распределения и переключения внимания; более 6 ошибок - о низком уровне выраженности распределения и переключения внимания.
Результат показал, что у 4-х детей высокий уровень выраженности распределения и переключения внимания, у одного ребенка средний уровень выраженности распределения и переключения внимания, у 2-х детей - низкий уровень выраженности распределения и переключения внимания. Можно отобразить это в таблице (см. Таблица 3):
Таблица 3
Нужно отметить, что 3 школьника нуждаются в тренировке распределения и переключения внимания
№Имя ребенкаРезультат исследования1Нина С.0 ошибок, высокий уровень выраженности распределения и переключения внимания2Максим Н.0 ошибок, высокий уровень выраженности распределения и переключения внимания3Кристина А.0 ошибок, высокий уровень выраженности распределения и переключения внимания4Ирина П.0 ошибок, высокий уровень выраженности распределения и переключения внимания5Егор Б.7 ошибок, низкий уровень выраженности распределения и переключения внимания6Сергей Л.6 ошибок, средний уровень выраженности распределения и переключения внимания7Галина С.13 ошибок, низкий уровень выраженности распределения и переключения вниманияНа основе проведенного исследования объема, избирательности, распределения и переключения внимания можно сделать общий вывод, что внимание является одним из важнейших показателей успешности обучения. Ребенок с высоким уровнем объема, избирательности, распределения и переключения внимания лучше усваивает учебный материал, инициативен и активен, стремится к получению новых знаний и испытывает интерес к учебной деятельности. Внимание напрямую влияет на успеваемость. Учащиеся 4 класса, получившие наиболее высокий балл в результате исследования довольно успешны в учебной деятельности. Можно сделать вывод, что тренировка внимания неуспевающих школьников приведет к хорошим результатам в учебной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Наша работа была ориентирована на выявление уровня развития внимания детей младшего школьного возраста и влияния внимания на успеваемость обучения. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрены характеристики внимания, его функции и виды, а так же влияние внимания на успеваемость младших школьников, проанализированы особенности внимания школьников.
Во второй главе проведена опытно-экспериментальная работа по развитию внимания и его свойств - объем, избирательность, распределение и переключение внимания.
Использовались три методики, направленные на исследование вышеперечисленных свойств внимания. Проведен эксперимент в три этапа. Результаты занесены в таблицы. Можно говорить о том, что реализация особенностей внимания в обучении имеет определенное значение, т. к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.
Применяемый тестовый материал и подходы к анализу данных позволят изучать умственную работоспособность ребенка, свойства внимания и уровень учебной мотивации школьников. Чтобы достичь хороших результатов в своей работе важно помнить пожелание Б. Никитина: «Вы хотите, чтобы ваш ребенок был внимательным, сообразительным, спокойным. Это зависит от вас, от того когда начнете и как будете развивать его способности».
Список использованной литературы
1.Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М.: 1964.
2.Вейн А.М. Внимание человека. - М.: Просвещение, 1973.
.Волина В. Учимся играя. - М.: Новая школа, 1994.
.Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. - М.: АПН, 1960.
.Гальперин Введение в психологию. - М.: МГУ, 1976.
.Занков Л.В. Внимание. - М.: ГУПИ Мин. просвещения РСФСР, 1949.
.Истомина З.М. Развитие внимания. - М.: Просвещение, 1978.
.Леонтьев А.Н. Развитие внимания. - М., 1931.
.Ляудис Н.В. Внимание в процессе развития. - М.: Владос, 1991.
.Пяшковский Л.М. Избранные труды. - М.: Просвещение, 1959.
.Рогов Е.И. Общая психология - курс лекций. - М.: Владос, 1995.
.Смирнов А.А. Проблемы психологии внимания. - М.: Просвещение, 1966.
.Чупров Л.Ф. Исследование особенностей внимания - Абакан: АГПИ, 1991.
.Чутко Н.Я. Развитие внимания школьника. - М.: Педагогика, 1992.