Методика повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе

Методика повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе

Введение

Современные тенденции культурно-исторического развития, социокультурные, экономические и политические преобразования в странах постсоветского пространства актуализируют задачу поиска ресурсов управляемого социального развития. Именно образование сегодня становится таким ресурсом, который обеспечивает те процессы в обществе, посредством которых осуществляются как преемственность поколений и закрепление эффективного социального опыта, так и возникновение новых форм социальной практики, т. е. общественное развитие.

Реформирование общеобразовательной школы Беларуси главной целью ставит дальнейшее развитие образовательных систем, создающих условия для становления и развития человека, способного жить, проявлять социальную и личностную активность в динамическом обществе. Это означает, что «центром внимания становится личность обучаемого, его мотивационно-прагматические, познавательные и культурно-эстетические потребности» [1, с. 15].

Сегодня общеобразовательная школа призвана обеспечить подготовку человека к жизни в мультикультурном, гетерогенном, гетерохронном обществе, создать условия для становления и развития его личностных качеств. Решение этой задачи требует осуществления перехода к новой образовательной парадигме, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и особенно той его стороны, которая связана с гуманизацией образования, развитием личностного потенциала ребенка, предупреждением тупиков его развития.

Обеспечение условий для становления и развития человека, способного сопереживать, нести добро людям, умеющего сотрудничать с людьми различных культур и национальностей, способного к саморазвитию, проектированию собственной деятельности и принятию оптимальных решений в экстремальных, требующих рационального и нравственного выбора, ситуациях, предполагает не только изменение организационного устройства образовательной практики, но, в первую очередь, обновления педагогической ментальности.

Педагогу, включенному в решение не просто прагматических задач обучения, а создающему условия для личностного развития и социализации школьника, необходимо овладеть новой педагогикой, обращенной к ценностям личности, ее внутреннему миру, культуре, личностным смыслам. Следовательно, он должен осуществить научно обоснованный переход от рецептурной к концептуальной педагогической деятельности, что обуславливает необходимость становления концептуального педагогического мышления. Осуществление педагогом перестройки собственного мышления и деятельности предполагает изменение его отношения к творчеству.

Становление субъектности воспитанника, проявляющейся в его смыслотворческой активности, возможно, если педагог обладает потребностью в рефлексии, осмыслении и переосмыслении своего педагогического опыта на основе анализа мировых социокультурных метатенденций, концепций гуманистического образования, специфики социокультурной ситуации в стране и регионе, тенденций их развития.

Отмеченные выше обстоятельства определяют как одну из главных для реформирования общеобразовательной школы задачу обновления непрерывного педагогического образования, создания условий для становления педагога, обладающего современной профессиональной компетентностью.

Анализ практики непрерывного педагогического образования с целью выявления приоритетных направлений ее обновления позволил выделить ряд противоречий на уровнях: теоретической разработки проблемы современной профессиональной компетентности, организации системы непрерывного педагогического образования, реализации педагогических технологий, адекватных задачам личностно-профессионального становления педагога.

Исследователь А. З. Бежанишвили в практике общеобразовательной школы зафиксировал следующие противоречия:

«между традиционным учебно-воспитательным процессом и социальным заказом, предполагающим преобразовательную, личностную активность его членов;

между реальным уровнем разработанности проблем образования и требованиями к организации и функционированию учебно-воспитательного процесса в условиях динамики социального заказа образованию;

между уровнем развития образования и внедрением результатов научных и инновационных разработок;

между задачами реформирования общеобразовательной школы и уровнем научно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса;

между спецификой ситуации в образовательной практике и управленческой активностью по слепому копированию новшеств» [2, с. 6].

Выделенные нами противоречия в практике общеобразовательной школы обусловили потребность в быстром наращивании новой профессиональной компетентности, в поиске путей и средств разрешения проблемы кадрового обеспечения процессов обновления образования, социального развития в целом.

Необходимость развития организационных основ внутришкольного управления обусловлена современным этапом развития начальной школы. Для него характерны обновление целей и содержания учебно-воспитательного процесса, повышение самостоятельности внутришкольных управленческих структур, изменение характера отношений руководителей и подчиненных, педагогов и учеников. Все это обуславливает потребность в усилении целевого-стратегического управления начальной школой.

Анализ теоретических источников позволил выявить состояние разработанности обозначенной проблемы. В современной науке организационно-педагогические условия становления профессиональной компетентности кадров образования, управление развитием институтов системы непрерывного педагогического образования исследовались В. Г. Воронцовой, В. И. Гончаровой, А. И. Жуком, Ю. А. Конаржевским, С. В. Кульневичем, Л. Н. Лесохиной, В. И. Мигалем, Е. А. Мигаль, П. И. Третьяковым.

В ряде трудов ученых интерпретируются актуальные подходы к оптимизации педагогического процесса, что непосредственно или опосредованно влияет на формирование профессиональной компетентности учителя. Закономерности же влияния мотивационного поля на продуктивность деятельности убедительно раскрываются в работах отечественных и зарубежных психологов.

Изменение педагогического мышления, становление новой профессиональной компетентности возможно при реализации принципа «единства сознания и деятельности» (С. Л. Рубинштейн). Это предполагает соединение повышения квалификации с практической педагогической деятельностью, создание условий, обеспечивающих одновременно решение задач повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и создания условий для становления и развития новой профессиональной компетентности педагогических кадров. В этой связи актуальным является повышение эффективности системы управления обновлением учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе формирования и стимулирования развития профессиональной компетентности педагога.

Цель данной работы заключается в том, чтобы разработать методику повышения эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе.

Цель определила задачи исследования:

- проанализировать теоретические аспекты управления педагогическим процессом в начальной школе;

― определить функции и методы управления педагогическим процессом в начальной школе;

разработать основные направления в работе по повышению эффективности управления учебным процессом в начальной школе.

Объект исследования: педагогический процесс.

Предмет исследования: повышение эффективности управления педагогическим процессом в начальной школе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Руководство и управление образовательными системами как педагогическая проблема

Состояние развития современной педагогики обусловливает необходимость обращения к теории управления для разрешения имеющихся проблем.

Основная парадигма современной педагогики отражает понимание человека не как средства достижения цели, а как саму цель: содействие развитию человека.

Сопоставление эволюции управленческой мысли и педагогических идей приводит к выводу об их идентичности. Направления развития педагогических идей хорошо известны из истории педагогики. Представим развитие идей в менеджменте человеческих ресурсов.

Одна из важнейших функций менеджмента - сделать продуктивными вверенные ему человеческие ресурсы. Существуют различные подходы в использовании персонала при достижении целей. Основой различий в подходах является различный взгляд исследователей на отношение человека к труду.

Известны три основные теории в практике управления персоналом: теория х, теория у, теория z [3, с. 76].

Теория х исходит из того, что: 1) все люди ленивы; 2) людей надо принуждать к труду экономически, административно, психологически (т. е. использовать политику «кнута и пряника»); 3) большая часть работников неспособна брать на себя ответственность, неинициативна, нуждается в постоянном контроле,

Согласно теории у, напротив, труд для человека естествен и желателен. стремятся брать на себя ответственность и заинтересованы в результатах. Работники инициативны, изобретательны, способны к творчеству. Приверженность к труду человека прямо зависит от вознаграждения. Теория z основана на особенностях японских менеджеров: 1) в вопросах заботы о персонале, 2) в формах принятия управленческого решения, 3) в вопросах организации занятости, продвижения, ответственности работника. Решая проблемы заботы о персонале, японские менеджеры ориентируются на организацию заботы о человеке в целом (где он живет, чем питается, как проводит свободное время, где дети), т. е. на заботу о качестве его жизни.

Японским предпринимателям свойственна групповая форма принятия управленческого решения, т.е. откровенный обмен идеями между высшим руководством и работниками. Высшее руководство не принимает решения по стратегическому развитию предприятия до тех пор, пока и руководители среднего звена, и работник фирмы не осознают суть проблемы и не дадут свои предложения.

Таким образом, теория х Дугласа Мак Грегора является обоснованием традиционных подходов к управлению человеческими ресурсами его же теория у и теория z (Уильяма Оучи) - объяснением инновационных подходов.

В науке термин «управление» трактуется с трех позиций.

Во-первых, управление определяется как деятельность (В. С. Лазарев, Г. Х. Попов, М. М. Поташник, А. Файоль и др.). Это определение важно с точки зрения ориентированности в определении на получение предметного результата. Но оно не акцентирует внимание на измене ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Во-вторых, управление рассматривается как воздействие одной системы на другую, одного человека на другого или группу (В. Г. Афанасьев, Л. Б. Ительсон, А. А. Орлов, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель ). Здесь управление рассматривается как целенаправленное воздействие объект и изменение последнего в результате воздействия на объект, также приводящий к изменению последнего. Данная трактовка слабо учитывает субъект-субъектную природу управления, поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

В-третьих, управление есть взаимодействие субъектов (В. Г. Афанасьев, В. И.Зверева, П. И.Третьяков, Т. И. Шамова и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс; котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено. Его суть состоит в неразрывности прямого и воздействия, органического сочетания изменений воздействующих на других субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействия; субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояния

В теории управления управленческая деятельность вид трудовой деятельности, обособившийся в процессе специализации управленческого труда. Вследствие этого работа по управлению отделяется от неуправленческой работы, поскольку управление как вид деятельности присуще всякому совместному труду. Управленческий труд рассматривается как разновидность профессионального умственного труда, направленного на обеспечение единства, согласованности, координации целесообразной деятельности людей, объединенных в трудовые ассоциации.

Состав и структуру управленческой деятельности можно найти в трудах как западных (М. Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, Б. Швальбе и др.), так и в исследованиях отечественных (В. Г.Афанасьев, А. И. Китов, Ю. А. Конаржевский, Б. Ф. Ломов, Н. С. Сунцов, В. А. Якунин и др.) специалистов. Исследователями выделяются следующие виды (функции) управленческой деятельности: постановка цели, планирование или принятие управленческих решений, организация, контроль, регулирование (или коррекция), Их взаимозависимость очевидна. Однако различия управляемых объектов и условий, в которых они находятся, определяют приоритетность отдельных названных составляющих, а вместе с ними - использование различных инструментов управления. Этими инструментами являются:

) иерархия, основное средство которой - воздействие на человека сверху (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности);

) культура, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, определяющие поведение человека;

) рынок, т.е. равноправные отношения по горизонтали, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах все три инструмента управления сосуществуют. Однако для современного управления характерно стремление к неформальным, демократическим, гибким способам, основанным на совете между руководителем и подчиненным. Поэтому более подробно обратим наше внимание на исследование проблемы управления образовательными системами нашими педагогами.

Исследование процесса управления развитием профессиональной компетентности в общеобразовательной школе актуализировано на основе структурно-функционального анализа деятельности по повышению квалификации педагогических кадров путем выделения ряда противоречий и проблем. Мы поставили перед собой задачу теоретического исследования генезиса форм организации деятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагогов в условиях функционирования школы, создания и реализации экспериментального проекта преобразования традиционной системы методической службы в школе. Осуществление исследования предполагает выбор исследовательской позиции, определение подходов, принципов, методов, базовых категорий исследования.

Технология экспериментальной деятельности, содержание полученного исследовательского материала, его интерпретация и выводы определяются характером методологического аппарата. Мы выделили общеметодологические, общепедагогические и частнопедагогические методологические основания. В качестве общеметодологических оснований нами избраны системный и деятельностный подходы, общепедагогических - антропологический, частнопедагогических - акмеологический подход.

«Системный подход является адекватным исследовательским подходом при исследовании не любых объектов, произвольно называемых системами, а лишь таких объектов, которые представляют собой органичные целые» [4, с. 76]. Рассматривая объект с позиции системного подхода, исследователь подвергает анализу внутренние и внешние связи и отношения объекта, все его элементы рассматриваются с учетом их места и функции в нем [5, с. 49].

Основными принципами изучения органичного целого являются: восхождение от абстрактного к конкретному; выявление в объекте разнокачественных связей и их взаимодействия; единство анализа и синтеза, логического и исторического; синтез структурно-функциональных и генетических представлений об объекте.

Представим характеристику принципов системного подхода, уточняющих его сущность:

. «Принцип целостности отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от его места и функции внутри целого. Целостность возникает на основе связей и отношений элементов системы. Уровень развития системы определяется ее целостностью.

. Принцип структурности позволяет представлять (описывать) системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами, обусловленность свойств системы характером элементарного состава, связями и отношениями в ней.

. Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы. Система формирует и проявляет свои свойства, взаимодействуя со средой, первопричины развития системы, как правило, лежат в ней самой.

. Принцип иерархичности предполагает рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня (масштаба), как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, представляемым, в свою очередь, как системы.

. Принцип множественности описания системы, означает необходимость создания множества моделей для описания системного объекта. При этом каждая из них раскрывает лишь определенный ее аспект. Моделирование - ведущий метод системного исследования, по отношению к которому все методы выступают как частные.

. Принцип историзма, требует изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных» [6, с. 89].

Таким образом, исследование педагогической деятельности, факторов и условий становления профессиональной компетентности обуславливает выбор второго общеметодологического подхода, деятельностного.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамке деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность, как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность - это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с потребностями, целями и задачами [7, с. 40].

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство - мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное, рефлексивное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания. Преобразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека.

Деятельностный подход в нашем исследовании, связанном с организацией процесса формирования и стимулирования профессиональной компетентности посредством включения педагога в систему продуктивной педагогической деятельности, конкретизируется при помощи следующих принципов:

самоопределения участников совместной деятельности на преобразовательные действия, направленные как на систему педагогической деятельности, так и на самого себя;

технологичности, предусматривающий согласование абстрактных (подходов, принципов, целей) с конкретными нормами деятельности (планами, методиками, методами и приемами);

рефлексивности, предусматривающий рефлексивно-деятельностную организацию процесса управления преобразованиями;

опоры на субъектный опыт, позволяющий управлять развитием индивидуальной и коллективной деятельности на основе реконструкции и синтеза субъективного опыта, учета зон актуального и ближайшего развития;

коммуникативности, диалогичности, фиксирующий обязательное условие развития деятельности на основе рефлексии и согласования индивидуальных и социальных целей;

управляемого развития (принцип «выращивания»), предполагающий та-кое управление педагогической деятельностью, которое строится на схемах ситуационного, рефлексивного управления как самой деятельностью, так и процессом ее преобразования. А управляющий деятельностью обладает рефлексивными способностями и умениями использовать инструменты ситуационного анализа.

В качестве общепедагогического методологического подхода нами избран антропологический подход, который рассматривает бытие человека в образовании, проявление его родовых качеств, его самоценность как творческой и свободной личности [8, с. 190].

Поскольку педагоги являются носителями культурных норм и эталонов в сфере образования, а образовательный процесс направлен на становление родовых качеств личности воспитанника, то в нашем исследовании мы рассматриваем такие антропосистемы, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. Они представляются нами как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы.

Основные идеи педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования: образование - атрибут человеческого бытия; цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение круга традиционных понятий «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление»; антропологический подход к изложению знаний конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология - биологическая антропология и т. д.); условия и механизмы воспитания задаются с антропологических позиций; природа воспитания диалогична; детство самоценно, ребенок - ключ в познании человека [9, с. 58].

Педагог ― антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становления человека в образовании.

Как частнопедагогический нами используется акмеологический подход. Акмеология (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, А. Н. Рыбников и др.) исследует наиболее творческие периоды в жизни человека, этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей, закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму [2, с. 11]. Акмеология как наука о вершине творческого расцвета личности выделяет следующие категории: творческая индивидуальность, процессы самосовершенствования и саморазвития, креативный опыт как результат самоактуализации.

Таким образом, избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность, процесс, модель. Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи и отношениях, возникающих при реализации базовых принципов.

Развитие в его классическом определении - это единство необратимого, направленного закономерного изменения материальных и идеальных объектов мира, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта [10, с. 34].

Педагог в своей практической деятельности реализует задачи управления развитием учащегося. Причем учащийся, личность понимается нами как сложная самоорганизующаяся, саморазвивающаяся система. Задача педагога состоит в исследовании сущности развития человека, источников и механизмов развития, законов развития человека, его детерминант, влияния объективных и субъективных факторов на развитие, возможности управления процессом развития и другие. Выделяют внешние и внутренние факторы развития человека. Внешние факторы детерминированы условиями пространств развития человека: природы, общества, культуры.

Внутренние факторы личностного развития человека - арсенал его средств, способов деятельности, норм взаимодействия с пространствами жизнедеятельности. Однако, развивая свои уникальные способности, человек обязан постоянно согласовывать свою деятельность с функционированием пространств жизнедеятельности. Степень свободы и благополучия человека определяется уровнем способности мыслить. Личностное развитие человека связано с развитием пространства развития человека так же, как и развитие природы, социума, культуры обусловлено способностью человека к мышлению. Пространство связи реального и идеального мира человека - рефлексия. Областью развития рефлексивной энергии (сознания) является внутренний мир человека, отраженный в его познавательно-практической деятельности.

Внешним источником рефлексивного развития человека остается объективный мир (природа, социум, культура). Именно через него осуществляется внешнее управление, и он является внешним механизмом развития человека.

Мышление как средство рефлексивного развития человека является высшей формой активности человека, состоящей в целенаправленном и обобщенном познании человеком существенных связей, отношений систем, окружающих его [10, с. 16-17]. Механизм мышления состоит в исследовании, творческом генерировании идей, в прогнозировании событий и действий. Мышление возникает и функционирует лишь в процессе постановки и решения теоретических и практических проблем. Динамические процессы в современном общественном развитии, реформирование образования требуют качественно нового мышления педагогов, чья функция состоит в обеспечении управляемого развития человека, групп людей, коллективов. Характеристиками такого мышления являются теоретическая смелость, целостный, системный подход к изучению педагогической действительности, отказ от стереотипов. Этот тип мышления сочетает преемственность и новаторство, плюрализм в выдвижении идей, альтернативные подходы к проблемам социальной практики и познания. В условиях перемен необходимы гибкость, подвижность, нестандартность мышления для осознания непрерывно меняющихся жизненных ситуаций.

Рефлексивная деятельность позволяет согласовать внутренние потребности, способности человека и внешние потребности общества, состояние общественного сознания. Таким образом, многообразное взаимодействие человека с природой, обществом, культурой, самим собой является механизмом его развития. Свойства мышления человека осознанно и бессознательно реализуются в деятельности.

Деятельность - форма активности человека, выражающаяся в исследовательском, преобразующем и практическом отношении человека к миру, детерминирована индивидуальными, социальными и культурно-историческими факторами. В этой связи при проектировании деятельности, в том числе профессиональной педагогической деятельности, необходимо учитывать совокупность этих факторов.

Следует рассматривать индивидуальную, социальную формы деятельности и деятельность как коллективный способ бытия в коммуникации и мышлении.

Проблемам изучения фундаментальных основ индивидуальной деятельности посвящены исследования С. Л. Рубинштейна и А. Н. Ананьева, а также других исследователей [11, с. 79].

Социальная форма деятельности представляет совместную, функционально определенную реализацию согласованных с общей индивидуальных целей. Ее эффективность зависит от четкости определения общих целей, распределения функций, присвоения исполнителями индивидуальных целей, руководства их реализацией на основе контроля исполнения и согласующего цели регулирования.

Деятельность как культурный способ бытия человека представляет собой коллективно-распределенный способ культуротворчества. Именно в рамках такого способа деятельности культуру возможно рассматривать как процесс. Деятельность коллектива как социальной группы служит объединяющей все названные формы деятельности.

Коллектив ― социальная общность, объединяющая людей совместной Целью (в ней согласованы внешние и внутренние цели его участников) и совместной деятельностью, предусматривающей индивидуальное участие в реализации общего дела и личную ответственность за него. В коллективе согласуются внутренние и внешние индивидуальные и социальные факторы деятельности. Именно в коллективе реализуется функция развития личностных качеств человека. Цели коллектива определяют его организационную структуру, которая может включать формальные и неформальные структуры.

Неформальные структуры, возникающие на основе общих интересов и личных симпатий, создают благоприятные условия для развития потребностей и способностей человека, что, в свою очередь, является предпосылкой для свободной творческой коллективной деятельности. В зависимости от динамики целей неформального объединения его участнику приходится реализовывать разные деятельностные позиции: лидера-организатора; лидера-идеолога, обеспечивающего создание ситуаций напряжения как источника развития; функционера, реализующего общие цели, совместно созданный замысел деятельности. Необходимость в проявлении многопозиционного взаимодействия в коллективе требует от его членов гибкости мышления, нестандартных решений, способностей и согласования своей позиции с другими в сложной коммуникации.

Формальные (функциональные) структуры, объединения создаются для реализации социально значимых целей, и члены этих объединений должны подчиниться им, реализуя заданную функцию. Формальные объединения могут учитывать индивидуальные цели, однако границы учета определяются общими целями. Свобода индивида, творчество проявляются в рамках нормативно определенных целей.

Поскольку уровень развития индивидуальных потребностей, профессиональной компетентности, культуры могут не совпадать с требованиями реализации социальных целей, то возникает противоречие между индивидуальными и социальными целями.

Отсутствие свободы, возможности для самореализации, творчества ограничивают личностно-профессиональное развитие. В этой связи сочетание формальных и неформальных связей и отношений в профессиональных коллективах является источником развития его членов и коллектива в целом. Именно в профессиональной коммуникации, в которой происходит свободный обмен идеями, мнениями, человек закрепляет свои уникальные свойства, преумножает их, обретает новые, т. е. происходит его развитие. Для обеспечения наиболее благоприятных условий для развития необходимо, чтобы цели коллектива максимально совпадали с индивидуальными целями его членов.

Таким образом, степень развития человека определяется, с одной стороны, свободой человека, возможностью делать самостоятельный выбор на основе осознанного отношения к миру и себе, а с другой стороны - способностью выполнять цели системы, в связи и отношения с которой он включен. Для реализации целей образовательной системы необходимо обеспечить, во-первых, соединение внешних и внутренних целей педагогов, во-вторых, развитие способов коллективной профессиональной деятельности.

Поскольку структура любой деятельности представляет единство теоретической (план замысла) и практической (план реализации) составляющих, то способ организации полной схемы деятельности ― рефлексивно-деятельностный.

В процессе жизнедеятельности человек, с одной стороны, овладевает основными средствами, знаниями и способами деятельности, запечатленными в культуре, с другой стороны, создает новые средства (свою культуру) и овладевает ими. В процессе личностного развития постоянно воспроизводится цикл: ценностная ориентация в пространстве и времени; системное, осознанное отражение окружающей действительности; взаимодействие посредством включения в разные системы деятельности; регуляция и саморегуляция.

Человек как саморазвивающаяся система может быть охарактеризован как личность, обладающая способностью к самоопределению, самоорганизации, самореализации, самоуправлению и самоанализу. Источниками развития этой системы являются как внешние свойства коллектива, так и внутренние - человека. Механизмом развития является коммуникация в коллективе, индивидуальная деятельность в нем. Функции человека как саморазвивающейся системы реализуются посредством принципов саморазвития, целостности, целенаправленности, закономерности, непрерывности на основе сочетания управления по нормам (целям) коллектива и самоуправления по индивидуальным целям.

Реализация системного, деятельностного, антропологического подходов в образовательной практике предусматривает их согласование на гуманистических основаниях неоантропоцентрической этики и перевод на уровень технологического воплощения в практике школы.

Таким образом, анализ состояния решения данной задачи позволяет судить о том, что в современной педагогической науке возникла ситуация, которая многими учеными оценивается как кризисная. Это положение подтверждается рядом проблем, которые предстоит решить в ближайшее время. В первую очередь следует отметить проблему целеполагания в образовательной практике. Отсутствие четко диагностируемых целей, представленных прежде всего на концептуальном уровне порождает самодеятельность при постановке целей управления педагогическими системами на организационно-педагогическом и психолого-педагогическом уровнях. Отсутствие общего взгляда на педагогическую технологию, неразработанность теории проектирования педагогических технологий, общепринятого языка и форм их описания, методологии экспертизы их эффективности порождают, с одной стороны, массу теоретических моделей, а с другой стороны, из-за неразберихи в решении вышепредставленных проблем, растерянность практиков и профанацию самой идеи технологизации образования. Следовательно, процесс технологизации необходимо начинать с конкретизации абстрактных теоретических норм в образовании, разработки моделей их технологизации на уровнях организации и осуществления процесса достижения результата педагогической деятельности. Представленные проблемы в области технологизации практики образования породили проблему псевдоинноватики, педагогической самодеятельности, основанной на угадывании элементов технологического процесса, освоении отдельных его сторон. Естественно, что в данной ситуации фиксируется проблема отсутствия целостности технологий, которая возможна при согласованности, целостности, последовательности в реализации государственной политики в области технологизации образования.

Сущность понятия «формирование» в контексте нашего исследования правомерно определять как создание, составление, организацию, придание определенной формы, законченности [12, с. 844]. Сущность понятия «стимул» (от лат. stimulus, букв. - остроконечная палка, которой погоняли животных, стрекало) рассматривается как побуждение к действию или побудительная причина поведения. Следовательно, стимулирование необходимо рассматривать как процесс ускорения деятельности с целью получения в ней заданного результата. Стимулирование - это стержневая социально-психологическая функция управления, призванная поощрять и активизировать стремление учителя хорошо работать и добиваться более высоких результатов своего труда [13, с. 134].

Для организации системы стимулирования развития профессиональной деятельности и компетентности необходимо учесть:

самоопределение руководителей на развитие деятельности школьного коллектива;

- квалификацию руководителей в области управления преобразованиями;

стиль общения в школьном коллективе;

характер совместной деятельности в профессионально-педагогических группах и в детско-взрослых школьных группах;

уровень педагогического мастерства и инновационной компетентности учителей;

чутье педагогов к новому, способность к анализу инновационных процессов;

наличие разнообразных форм творческой профессионально-педагогической деятельности;

самоопределение педагогов на развитие собственной деятельности;

опосредованное стимулирование через ссылки на авторитеты в области педагогики и инновационной практики образования.

Принципы стимулирования творческой деятельности (по Н. М. Чинкиной):

учет индивидуального стиля творческой деятельности;

личностная значимость творческого саморазвития;

включенность педагога в творческое саморазвитие, в разнообразные формы профессионально-творческой деятельности и общения;

индивидуализация и дифференциация;

единство и взаимосвязь педагогической диагностики и творческого саморазвития учителя;

учет специфики творческого саморазвития учителя [13, с. 187].

При отборе стимулов необходимо руководствоваться как возможностями отдельных стимулов, так и ограничениями их применения в конкретных ситуациях относительно каждого педагога.

Как отмечают исследователи проблемы, профессиональную компетентность (от лат. соmреtеns - соответствующий, способный, сведущий) педагога правомерно рассматривать как высокий уровень его подготовленности, обусловленный знанием стратегии продуктивной педагогической деятельности, взаимодействующих в них структурных компонентов и критериев для измерения степени ее продуктивности. Это соответствующие знания и опыт педагога, способного антиципировать возможные результаты, диагностировать их, анализировать педагогическую ситуацию и моделировать более эффективную систему действий в процессе достижения искомых результатов, корректировать собственную деятельность и обосновать пути ее дальнейшего совершенствования [14, с. 10]. Данное определение профессиональной компетентности педагога характеризует ее как атрибут нормативно определенной практической педагогической деятельности. Изменение позиции педагога с предметной педагогической на полипредметную (педагогическая, конструкторская, проектировочная, управленческая) позицию в целостном образовательном процессе предусматривает рассмотрение профессиональной компетентности педагога как участника «педагогического производства», сферы образовательной деятельности. Профессиональная компетентность здесь рассматривается как многоуровневая система, включающая специальную, квалификационную (рефлексивную) и организационно-деятельностную компетентность.

С нашей точки зрения, актуально говорить о реализации принципа опоры на субъектный опыт при создании системы деятельности школы по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности. В педагогике и психологии понятие «опыт» употребляется в нескольких значениях:

) опыт ученый - система знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе организованного обучения и воспитания;

) опыт - знания, умения и навыки, приобретаемые детьми вне систематически организованного процесса обучения и воспитания: в общении между собой и со взрослыми, из неучебной литературы, из радио и телепередач и т. д.;

) опыт (эксперимент) как один из приемов обучения состоит в практическом или теоретическом преобразовании условий, в которых протекает явление, с целью установления или иллюстрации определенного теоретического положения;

) опыт педагогический - система приобретенных преподавателем приемов обучения и воспитания, практическое их освоение и совершенствование в процессе работы [15, с. 210].

Абстрактная модель педагогического опыта представлена Ю. К. Бабанским. «Педагогический опыт - это и практика педагогической деятельности человека, и ее результат, отражающий уровень овладения объективными ее закономерностями, достигнутый на определенном этапе исторического развития» [16, с. 149].

В. И. Загвязинский в определении педагогического опыта фиксирует его роль в управлении развитием педагогических систем. «Педагогический опыт, мысленно преобразованный и реконструированный, служит основой выдвижения гипотезы, моделью конечного преобразования педагогических систем, а также средством оценки, критерием истинности и действенности той или иной теоретической системы, показателем возможности реального, сбалансированного, комплексного использования разработанных на основе теории рекомендаций» [17, с. 91].

Структура и методологическая инструментальность педагогического опыта отражена С. А. Пуйманом. «Педагогический опыт представляет собой целостную систему теории и практики: как методологический инструмент познания и как источник, метод и критерий функционирования и преобразования практики» [18, с. 153].

Многоаспектный анализ понятия «педагогический опыт» позволяет рассматривать его: I) как сумму знаний, умений, навыков, приобретенных учите в практической педагогической деятельности; 2) как источник развития практики образования; 3) как фактор, обеспечивающий условия для становления и развития личностных качеств воспитуемого; 4) как один из важнейших источников развития педагогической науки; 5) как фактор развития педагогического мастерства [18, с. 153].

Формирование и стимулирование развития профессиональной компетентности в коллективных формах деятельности обеспечивает развитие не только индивидуальной деятельности, но и коллективной. Следовательно, сформулированная профессиональная компетентность обеспечивает, с одной стороны, продуктивность педагогической деятельности, а с другой - саморазвитие педагога. Коллективная же компетентность педагогического коллектива соответственно обеспечивает продуктивность функционирования школы, ее превращение в саморазвивающуюся систему.

Саморазвивающимися образовательными системами правомерно считать такие из них, в которых происходят внутренние необратимые самопроизвольные изменения, направленные на достижение оптимального результата на основе разрешения противоречий (внутренних и внешних) [19, с. 216].

Таким образом, основываясь на вышеописанных обстоятельствах для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделить абстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного и практического инструментария их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличие соответствующей научной, организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

Переход на технологический уровень проектирования учебного процесса и последующая его реализация предполагают создание условий для становления полипредметной профессиональной компетентности педагога, его личностного развития. Являясь автором проекта учебного процесса, педагог может планировать широкое вовлечение школьника в управление собственной учебной деятельностью. Обеспечение осознанности учащимися проектов учебной деятельности, осуществляемых ими учебных действий позволяет создать условия для проявления ими умственной активности и самостоятельности.

В качестве основных средств достижения целей образования выступают его содержание, технологии, а также профессиональная компетентность педагога. В новых условиях следует пересматривать содержание профессиональной компетентности. развивать его. Четкое понимание этой педагогической категории позволит организовать адекватные целям формирования новой профессиональной компетентности формы методической и научно-методической деятельности в школе, организовать реализацию системы мер по формированию и стимулированию развития профессиональной компетентности.

1.2 Функции и методы руководства

Современная ситуация показывает, что управление педагогическим процессом в целом, и школой в частности, остается в большей степени авторитарно ориентированным, что является гибельным для творческого самопроявления личности как педагога, так и учащегося. Это не соответствует новым условиям и изменившимся требованиям общественной жизни. Рыночные приоритеты задают ранее не востребованные ориентиры развития социальных качеств личности: расчет на собственные силы, инициативу, предприимчивость, расширение индивидуальной свободы и ответственности, значимость личного успеха.

Для разрешения противоречий, сложившихся в традиционном образовании, необходимы новые подходы к управлению педагогической системой. Они должны учитывать возможности и природные способности членов педагогического и ученического коллективов, ориентироваться на удовлетворение их потребностей и интересов, обеспечивать условия для их жизненного самоопределения и самореализации.

С нашей точки зрения, это возможно только за счет создания принципиально новой, гуманистической, психотерапевтической среды, призванной оптимизировать взаимодействия личности и социума, обеспечить их наиболее эффективное развитие. Администрация школы и ее педагогический состав, строящий управление на принципах гуманистической образовательной среды, создает условия для становления и развития личности как учителя, так и учащегося. Она направлена на создание таких форм, содержания и методов управления, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности человека, его интересов, личностных качеств.

Предыдущий опыт, хорошо зарекомендовавший себя в условиях высокой стабильности и предсказуемости ситуации, значительно потерял свою актуальность для руководителей. Сегодняшние условия диктуют выбор руководителям разнообразных способов поведения, а также использование в своей практике в первую очередь методов управления с позиций психотерапевтического подхода, что в целом можно назвать фундаментом педагогического менеджмента.

«Новая философия» образования требует от руководителя изменения взгляда на свою роль и место в процессе управления. Руководитель - «это социальный архитектор, объединяющий волю отдельных педагогов в единую педагогическую волю коллектива. Это руководитель, конструирующий его целевую целостность, это человек, создающий условия для развития инициативы каждого педагога, его теоретического потенциала. Это социальный инженер, проектирующий и воплощающий в жизнь отношения сотрудничества между людьми, выводящий каждого учителя из тисков своей инерции, приводящий в действие мощный мотор педагогического творчества. Именно в этом заключается управление, сориентированное на человека» [20, с. 122].

Гуманизация управления означает:

на основе учета особенностей каждого участника педагогического процесса создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития его способностей;

сокращение сферы действия распорядительных методов управления (приказов, указаний, распоряжений, дисциплинарных взысканий) и максимальное расширение применения психолого-педагогических методов управления;

подведение под процесс управления прочной психотерапевтической основы.

По мере развития общества изменяются и развиваются сами педагогические системы. Поэтому объективно существует «противоречие между социально детерминированными, непрерывно возникающими новыми требованиями к единому процессу образования, воспитания, развития и отсутствием эффективных методов средств, которые были бы способны оперативно изменять и регулировать систему, корректировать ее с необходимым опережением, затрачивая при этом оптимальный объем ресурсов и повышая одновременно эффективность функционирования с учетом стоящих проблем» [21, с. 14].

Проведенный нами анализ помогает выявить комплекс противоречий, которые превращаются в движущую силу развития способов адаптивного управления педагогическими системами и являются основой для нового взгляда на подходы к управлению ими. Это противоречия:

между возросшими требованиями и сложностью задач, стоящих перед образовательными учреждениями и существующим уровнем управления этими учреждениями;

между необходимостью перехода от обезличенной технологии управленческого процесса к его гуманизации и несформированностью такой направленности мышления у большинства руководителей образовательных учреждений;

между необходимостью овладения технологией управления на основе целостного взгляда на каждого участника процесса как на личность и отсутствием готовности к этому руководителей образовательных учреждений;

между необходимостью подготовки руководителей образовательных учреждений и реально существующими негативными проявлениями учебных взаимодействий, таких, как агрессивность, отчужденность, равнодушие, апатия и др.

Осознание и анализ всех этих и других противоречий создает необходимые предпосылки для их разрешения, определяет направление и содержание поисков в построении адаптивной образовательной среды.

Физически здоровому человеку от природы задано все, вся полнота сторон жизни. Но эта заданность - лишь в возможности, а реальностью ее делает полноценное развитие в благоприятных условиях. На практике полной меры таких условий не существует, и развитию личности сопутствуют разнообразные неблагоприятные факторы, которые затормаживают его физический, духовный и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают его реакции неадекватными на окружающие явления.

Самый мощный и самый неизведанный фактор влияния на состояние здоровья человека - его психика. Она - вектор, определяющий не только наше поведение, но и все процессы, влияющие на «телесное», физическое здоровье и т.д.

В целом здоровье человека зависит от многих факторов - но в разной мере. Гиппократ, размышляя о том, что такое здоровье и от чего оно зависит, говорил: «Здоровье зависит от поведения человека». Об этом говорил и русский медик Николай Пирогов, опиравшийся на факты из собственной хирургической практики. В его «Дневнике старого врача» везде подчеркивается: психическая установка, настроение больного - мощнейший фактор, часто определяющий ход лечения. И не случайно в христианских заповедях в числе семи смертных (т.е. не только страшных, но ведущих к смерти) грехов названо уныние, отчаяние. Если настрой человека на полноценную жизнь утрачен, бесполезно говорить о его здоровье. Способность человека адаптироваться, наилучшим образом приспособиться к меняющийся среде, условиям жизни - есть главный эликсир здоровья.

Всем давно понятно, что вредно дышать отравленным воздухом, пить грязную воду. Сегодня становится все более очевидным, что наряду с «традиционными» факторами риска для человека, такими, как курение, алкоголь, недостаточность движения, нерациональное питание, самым значимым является психоэмоциональный стресс, разрушающий психику человека. Прежде всего, он приводит к социальной дезадаптации - невозможности приспособиться к новым условиям, как бы растерянности перед миром. Проявляется эта дезадаптация по-разному - и раздражительностью, и неопределенными болями и даже предынфарктным состоянием. Появилось новое понятие: психосоматические болезни. Их причина - нарушенные взаимоотношения между психикой и всеми процессами, происходящими в организме. Психика перестает справляться с задачей управления телом. Вся наша жизнь - гигантский психоэмоциональный стресс. И руководить им - значит избавить себя от большинства хронических болезней. Нам пора задуматься о гигиене духа! Удовлетворенность (и, соответственно, неудовлетворенность) человека своим положением, тем, как ему удается разрешать определяющие это положение противоречия - одна из фундаментальных характеристик личности. Это «результирующий параметр» непрерывной рефлексии по поводу собственного благосостояния, устойчивости отношения к жизненным проблемам. Это одновременно и субъективная характеристика жизненного положения индивида, и одна из объективных детерминант тех оценок, которые индивид дает условиям, так или иначе влияющим на его жизненное положение.

Являясь саморазвивающейся системой, человек тем не менее может функционировать изолированно от других систем. Объективные законы, по которым человек взаимодействует с различными системами (природой, другими коллективами, внутри коллектива), определяют, диктуют культурные нормы этого взаимодействия. Выполнение норм приводит к овладению общечеловеческой культурой и ее преобразованию, что является целью и результатом развития человека. А нарушение их выполнения приводят к возникновению жизненных проблем. Люди, испытывающие тревогу и беспокойство, коммуникативные затруднения, имеющие обедненное Я (или Я-концепцию, т.е. определенным образом ориентированное самосознание), не могут достичь максимальных результатов в работе даже у самого опытного руководителя. С развитием общества проблемы, с которыми сталкиваются, становятся все более сложными и разнообразными. Проблемы - это вечный спутник человека. И от того, как мы реагируем на эти проблемы, какое воздействие они на нас оказывают, зависит фактически наше психическое здоровье. По всей вероятности, наша страна относится к категории стран, где в силу особенностей исторического развития тревожность за будущее весьма высока. Тревожность персонала вообще является фактором, с которым руководителю в наше время приходится иметь дело почти ежедневно.

Большую часть дня мы проводим на работе, а педагог и находясь дома часть времени посвящает ей. Работа выступает как некое специальное мерило социальной ценности и успешности. Но работа становится не только условием и показателем жизненных достижений, но и все более мощным источником эмоционального стресса.

Работа ставит нас перед выбором: какую деятельность предпочесть, как построить карьеру, совместить интересы работы с интересами семьи, построить взаимоотношения с коллегами, начальством и т. д. Эти проблемы достаточно часто становятся источниками стрессов или образуют цепочки микрострессов, которые начинают заявлять о себе беспокоящими переживаниями.

Для педагога психическое здоровье особенно важно, ведь он «работает собой», т.е. помимо профессиональных знаний и навыков пользуется своей личностью как инструментом. А всякий инструмент требует заботы и ухода. Человеческая душа - в первую очередь. Главное достояние педагога - он сам и его душа, без которой и его упорство, и его интеллектуальные способности могут оказаться неработающими. Он вкладывает в работу прежде всего себя. Душевная амортизация сказывается на психосоматическом здоровье, а в результате снижается эффективность всей педагогической деятельности.

Но некоторым требуется помощь. Решать за человека его проблемы - бесполезный труд. Так как причины, по нашему убеждению, в большинстве случаев лежат внутри самого человека, в неспособности адекватно отреагировать на возникающие проблемы и адаптироваться в социальной среде. Следовательно, нужно не решать за другого проблему, а помочь ему научиться самостоятельно справляться с ней.

Люди имеют огромные внутренние ресурсы для самопомощи, для изменения собственной Я-концепции, базовых установок и самонаправляемого поведения. Эти ресурсы могут быть включены, благодаря системе психотерапевтической поддержки.

Согласно основным принципам гуманистической психологии у человека существует тенденция целенаправленно двигаться к приспособлению, психическому здоровью, росту и развитию, личностной автономии и к тому, что принято описывать термином «самоактуализация».

Но когда человек достигает барьера, который затрудняет полную реализацию собственного Я, возникает зона сопротивления, трения и напряжения. В ходе переживания трудностей фрустрации, в попытках преодолеть жизненную преграду человек естественным образом овладевает новой деятельностью, используя собственные возможности приспособления. И если своевременно не помочь ему, не сориентировать его энергию в необходимое русло, нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности.

В подобной ситуации педагог действует прежде всего своим собственным примером, своей личностью, духовностью, эмоциональностью, получая от них соответствующий отклик, связанный с их индивидуально-личностными особенностями и эмоциональным состоянием в каждый конкретный момент. Это есть вербальное и невербальное воздействие на личность, с целью помощи ей в осознании собственных мыслей, чувств, желаний и способов поведения. В результате этого человек учится понимать и принимать себя, заботиться о себе, строить свой внутренний мир и отношения с окружающими на основе свободного выбора.

Такое взаимодействие и составляет психотерапевтическую функцию руководителя (в том числе педагога), которую мы рассматриваем как регулятивно-коррекционную в системе основных управленческих функций.

Данную функцию, по нашему мнению, следует трактовать как лежащую в самой основе педагогической и управленческой деятельности. Она может существовать лишь как непрерывный, постоянно обновляющийся синтез тех частных и кратковременных воздействий, совокупность которых можно объединить в понятие оперативная психотерапевтическая педагогическая помощь. Объектом ее служит такое повседневное явление педагогического процесса, как неблагоприятное состояние человека в конкретной ситуации, препятствующее его личностному развитию.

Психотерапевтическая деятельность педагога требует от него определенного великодушия, установления контактов с каждым работником и такой организации педагогического труда, когда в отношениях царят доверие и взаимопомощь, когда деятельность руководителя основывается на законах психогигиены и в ней учитываются чувства и проблемы подчиненных, социально одобряемый кодекс поведения. Достичь таких совершенных объективных отношений с учащимися довольно сложно. Для этого требуется особая культура. Но психотерапевтическая помощь - это вопрос не столько метода, сколько отношения, подхода к управлению. Педагог, реализующий психотерапевтическую функцию, выступает фасилитатором, т. е. человеком, умеющим облегчить ситуативное неблагоприятное состояние и одновременно стимулировать то положительное, что заложено в другом человеке (Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягина, Е. Н. Козлова, Б. М. Мастеров, Е. Е. Пронина, К. Роджерс).

Педагог действует одновременно как организатор учебного процесса и как человек, тонко реагирующий на каждый акт взаимодействия, как имеющий равное с подчиненными право на внимание и уважение. Однако он работает с коллективом не как с некоторым количеством конкурирующих и сопереживающих индивидов, а как с группой, развивающейся по определенным законам. Поэтому ему необходимо понимать и каждого отдельного человека, и группу в целом, т. е. быть специалистом в области межличностных отношений.

Несомненно, многие педагоги весьма компетентны в вопросах анализа человеческих и общественных проблем, но, как правило, имеют слабое представление о том, как следует с этими проблемами работать. Здесь вместо знаний советчиком зачастую является здравый смысл, который далеко не всегда приводит к положительным изменениям.

Таким образом, на основе приведенных доказательств, мы сделали следующие выводы:

Педагоги образовательных учреждений интуитивно осознают значимость создания условий, актуализирующих потенциальные возможности личности учащихся.

Во взаимодействии участников педагогического процесса все же доминирует манипулятивная позиция управляющих, где руководитель - человек, исполняющий обязанности руководителя, контролирующий и регулирующий учебный процесс.

Определяющую роль в развитии общеобразовательной школы играют современные условия ее функционирования. Под современными условиями в исследовании понимается совокупность внешних факторов, воздействующих на школу. Среди них наиболее значимыми являются: социальный заказ государства и родителей учащихся школе; особенности социально-экономического, политического, культурного развития страны; материально-финансовые, кадровые условия, предоставляемые государством школе; культурное пространство, в котором формируется личность; тенденции развития среднего образования; уровень развития наук, работающих на школу; система государственного управления образованием; нормативно-правовая база, обеспечивающая функционирование школы,

Данный перечень условий имеет принципиальное значение при определении сущности понятия «современная школа». Таковой можно считать школу, функционирующую на основе относительно стабилизировавшегося, продолжительное время существующего комплекса внешних условий. Таким образом, понятие «современная школа» мы относим к школе, функционирующей с середины 80-х годов нашего века. При этом необходимо учитывать, что стабильной особенностью стала нестабильность условий, в которых функционирует школа.

Одной из важнейших функций внутришкольного управления является трансформирование постоянно меняющихся внешних условий во внутренние условия функционирования школы. Решение этой задачи требует изменения самого внутришкольного управления. В связи с этим чрезвычайно важно выявить особенности внутришкольного управления, позволяющие обеспечить реализацию названной выше функции.

Под особенностями внутришкольного управления мы понимаем появление нового класса задач управления, специфических условий их осуществления, новых требований к личности и деятельности руководителей школ.

Выделение особенностей внутришкольного управления позволяет, с одной стороны, оптимизировать управленческую деятельность, а, с другой стороны, -развивать теорию внутришкольного управления.

В предыдущих параграфах некоторые из этих особенностей рассматривались, но они были связаны преимущественно с тенденциями развития школы.

Решающее воздействие на процессы, происходящие во внутришкольном управлении, оказывают социально-экономические изменения в жизни общества. Но эти изменения влияют на внутришкольное управление не прямо, а опосредованно через специфические механизмы. К таким механизмам относится перераспределение функций между государственными и внутришкольными управленческими структурами, а также использование процедур прогнозирования.

Получение внутришкольным управлением новых прав - это та особенность, которая обусловила многие другие особенности управления школой. Самое принципиальное значение имеет получение школой права определять направленность своего развития, корректировать в значительной степени цели школы, выбирать варианты учебного плана, определять содержание школьного компонента образования и почти полностью самостоятельно моделировать содержание внеурочной деятельности учащихся.

Осуществление данных прав предполагает проявление важнейшей особенности внутришкольного управления. В современных условиях оно может существовать только в форме творческой деятельности руководителя. На предыдущих этапах развития школы деятельность по реализации социального заказа общества носила преимущественно исполнительский характер так как она регламентировалась многочисленными правовыми актами, требованиями, программами воспитания. Существование такого положения поддерживалось развитой системой контроля, часто переходящего в мелочную регламентацию деятельности школы.

Значение творческой деятельности руководителей школ возрастает в связи с особенностью современной управленческой ситуации. Она заключается в нарастании воздействия на школу дестабилизирующих, стихийных факторов. Чаще всего готовых, стандартных решений, позволяющих обеспечить стабильное функционирование школы, нет. Данная управленческая ситуация требует от руководителей школ смелости, решительности, нетрадиционности мышления, чувства нового, готовности отказаться от стереотипных традиционных решений, глубокого знания теории и практики педагогической и управленческой деятельности, то есть тех качеств, которые лежат в основе творческой деятельности.

Для реализации творческого характера деятельности руководителю школы необходимо знание особенностей различных типов школ, возможностей различных педагогических технологий, закономерностей моделирования содержания образования, педагогического потенциала различных систем внеурочной деятельности учащихся, тенденций развития образования в мире, философских основ воспитания.

Для современного этапа взаимодействия государственных структур управления и школы характерно изменение подходов к оценке деятельности школы. Но данная особенность имеет противоречивый характер. С одной стороны, несомненно положительным является то, что школа освобождена от большого количества проверок очень мало влияющих на эффективность ее деятельности, но, с другой стороны, велика вероятность возникновения полной бесконтрольности функционирования школы. При таком положении неизмеримо возрастают требования к личности руководителя школы, значение таких его личностных качеств, как ответственность, добросовестность, требовательность, настойчивость, приоритетная ориентация деятельности на интересы общества и педагогического коллектива.

В связи с тем, что в общегосударственных масштабах еще не решена задача создания надежной, технологичной системы оценки деятельности школы, то эта проблема возникает перед каждой отдельной школой. Позиция руководителя школы по отношению к данной проблеме может быть различной. Это и отказ от всяких попыток создать свою систему диагностики и оценки деятельности школы, и ориентация на оценку деятельности школы только по результатам обучения учеников, и попытка создать систему изучения уровня развития личности ребенка, оценки результативности деятельности отдельных школьных подсистем, деятельности отдельных педагогов.

Понятно, что только при условии решения проблемы создания системы внутришкольной оценки деятельности школы и внутришкольного управления в том числе возможно динамичное развитие и стабильное функционирование учебных заведений.

Особенностью современного внутришкольного управления является настоятельная потребность в его демократизации, которая соответствует тенденции развития, как школы, так и всего общества. Для реализации данной тенденции необходимы определенные материально-финансовые условия функционирования школы, решение проблемы подбора руководителей школы. Не меньшее значение имеет теоретическое обоснование путей решения данной проблемы.

В последнее время вышел целый ряд работ, посвященных демократизации управления общеобразовательной школой. В них рассматриваются вопросы демократизации методов внутришкольного управления, методической работы, анализа работы школы, стиля управления. Не отрицая определенного значения для решения проблемы демократизации предлагаемых приемов, все же отметим, что это микротехнологический подход. Он способен несколько смягчить, но не решить проблему.

Основной внутришкольной причиной, порождающей авторитарность, является ориентация управленческой деятельности на традиционную концепцию управления. Для того, чтобы обеспечить демократизацию внутришкольного управления, необходимо изменить представления руководителей школ о сущности и результатах их деятельности. Разработанная в монографии концепция внутришкольного управления создает методологическую основу для решения проблемы демократизации на макротехнологическом уровне.

Изменение соотношения микро и макротехнологии управления характерно не только для вопросов демократизации, но и в целом для всего внутришкольного управления. Управленческая практика вслед за теорией длительное время ориентировалась на отработку вопросов методики проведения педсоветов, совещаний, анализа отдельных уроков, написания приказов, составления различных графиков и т.д.

Овладение руководителем микротехнологией управления важно, но оно дает ощутимые результаты лишь в том случае, когда решаются макротехнологические вопросы, связанные с созданием целостной системы работы школы и внутришкольного управления. Таким образом, для современного этапа развития внутришкольного управления характерно выдвижение на первый план вопросов макротехнологии.

Целый ряд особенностей внутришкольного управления возник в связи с изменением кадровой ситуации в школе. Эти изменения проявляются в следующем. В штатном расписании нетрадиционных школ появились должности психологов, социальных педагогов, освобожденных классных руководителей, заместителей директоров школ по экспериментальной или научно-методической работе. Введение каждой новой должности создает в школе условия для решения нового круга управленческих задач, возникновения новых управленческих отношений, новых управленческих связей и потоков информации. Перед руководителями школ в связи с этим возникает задача не формального, а сущностного изменения существующей системы внутришкольного управления путем включения в нее новых элементов.

Знание руководителем тенденций развития начальной школы позволяет ему осуществлять свою деятельность в соответствии с положениями философии нестабильности и синергетики. Сущность внутришкольного управления заключается не в волюнтаристском навязывании недостаточно обоснованных задач управления, а в раскрытии и разворачивании собственных особенностей учебного заведения, соответствующих тенденциям развития образования.

Ухудшение финансирования привело к уходу из школы части педагогов. В то же время кризисное состояние экономики ведет к тому, что часть педагогов, не всегда самых лучших, старается сохранить свое место в школе. Сложность кадровой ситуации усугубляется еще и потому, что руководитель школы часто остается один на один с проблемой заполнения существующих вакансий.

В современных условиях успех в решении задачи обеспечения учебно-воспитательного процесса квалифицированными работниками зависит от того, удастся ли руководителю школы создать благоприятный психологический климат, атмосферу творческого поиска, взаимопомощи, увлеченности, удовлетворенности педагогов работой. Немаловажное значение имеет то, как решаются вопросы материального положения учителей, сохранения и укрепления материальной базы школы.

На решение кадровой проблемы самое существенное влияние может оказать организация аттестации учителей. Но это происходит лишь тогда, когда в школе сложилась целостная система работы, которая включает: разработку критериев для оценки различных направлений деятельности педагогов; подбор или создание методик для получения информации о результатах и процессе деятельности учителя и его личностных качествах (эти методики должны предполагать участие школьников их родителей, учителей в оценке аттестующихся педагогов); разработку форм хранения информации, собранной об учителе; активизацию работы аттестующихся по самообразованию; определение форм работы по ознакомлению членов коллектива с опытом аттестующихся (открытые уроки, творческие портреты, обобщение опыта, выпуск информационных бюллетеней).

Заметное влияние на кадровую ситуацию в учебных заведениях оказывает то, что, с одной стороны, появилась возможность для многовариантного развития школы, а, с другой стороны, система подготовки, переподготовки, повышения квалификации не в полной мере обеспечивает реализацию этой возможности. В таких условиях возможны два варианта действий руководителя. Первый связан с переходом к новому типу школы без создания для этого должных кадровых условий. Такой путь не всегда ведет к успешной и быстрой реализации замыслов, направленных на развитие школы. Второй вариант связан с поиском и реализацией всех возможных способов для подготовки педагогов к выполнению новых функций.

Одной из существенных особенностей внутришкольного управления в настоящее время является его вариативность. Разнообразие типов школ, условий в которых они работают, целей которые они ставят, ведет к разнообразию систем внутришкольного управления. Это разнообразие проявляется в возникновении новых элементов управляющей подсистемы, в новых целях и содержании управленческой деятельности. В теоретическом отношении данное разнообразие подкрепляется ориентацией руководителей школ на различные модели внутришкольного управления. Но самое главное в данном случае - обеспечение соответствия управляемой и управляющей подсистем, так как только при условии такого соответствия возможно динамичное развитие и функционирование школы.

В ходе создания педагогических условий для реализации целей школы ― моделирования ее педагогической системы, определения содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса, педагогическим коллективам нередко приходится самостоятельно решать те задачи, которые раньше решались на государственном уровне с привлечением ученых, известных практиков, руководителей образования. Это происходит из-за отставания в развитии педагогической теории и уменьшения возможностей педагогической коммуникации. Сейчас наблюдается сокращение педагогических изданий и их тиражей, уменьшение количества конференций, совещаний, поездок в целях изучения передового опыта.

В связи с этим важной задачей руководителя школы является поиск средств для обеспечения подписки на периодические издания, налаживание информационных связей с вузами, ИУУ, отдельными учеными и педагогами, учебными заведениями, решающими родственные задачи.

Нередко в ситуации принятия школой самостоятельных решений о структуре школьного компонента содержания образования, о создании специализированных классов, о введении профильного обучения возникают непредвиденные управленческие ситуации. Например, когда создается ряд специализированных классов, а параллельно с ними ― класс общеобразовательной подготовки, который комплектуется самыми слабыми учениками и нередко более слабыми чем в специализированных классах учителями, то возникают очень неблагоприятные условия для развития этих школьников и для организации учебно-воспитательного процесса в таком классе.

Для того, чтобы не допустить подобные ситуации руководителю школы в современных условиях очень важно владеть методами прогнозирования ― моделированием, экстраполяцией. Они выполняют роль методов управления и позволяют предвидеть возможные варианты развития школьных подсистем и обоснованно принимать управленческие решения.

В настоящее время в образовании сложилась противоречивая ситуация, когда для большинства школ все актуальней становятся задачи, связанные с развитием школы. Но увеличение количества факторов дестабилизирующих функционирование школы (ухудшение финансового положения, увеличение вакансий, сложности с обеспечением замены заболевших учителей, перегруженность части школ и т.д.) ведет к тому, что стратегические задачи развития отодвигаются на второй план. Опрос руководителей школ, хронометрирование их затрат времени показывает, что на текущие вопросы тратится от 60 до 90% бюджета времени.

Существует несколько способов преодоления этого противоречия: технологизация решения текущих вопросов позволяет экономить время для руководства развитием школы; составление и строгое выполнение текущих планов административной деятельности, предполагающих решение текущих и целевых вопросов; распределение должностных обязанностей членов администрации таким образом, что один из заместителей директора школы всецело занимается вопросами целевого управления; введение должности диспетчера для решения текущих вопросов.

Одной из особенностей внутришкольного управления является изменение соотношения между группами методов управления. На предыдущих этапах развития школы преобладали методы предполагающие прямое воздействие на подчиненных. В настоящее время все большее место в деятельности руководителей занимают методы, связанные с получением информации об эффективности работы школы и ее крупных подсистем, а также методы, связанные с производством информации ― моделирование педагогических систем, планирование путей реализации этих систем, разработка методической информации.

Произошли изменения в ходе планирования деятельности школы. Если раньше планирование жестко регламентировалось требованиями к форме и содержанию плана, то сейчас допускается значительное разнообразие во всех компонентах плана работы. Это привело к тому, что в ряде школ сократили количество разделов в годовом плане укрупнив их, но сохранили форму текстового плана. В некоторых школах составляют графические планы, в других школах планируют работу на основе моделей, обоснованных В.С. Пикельной, в третьих школах - строят «дерево целей». Есть школы, которые формируют план из ряда целевых комплексных программ.

Данная особенность предполагает свободную ориентацию руководителя школы в различных технологиях планирования и выбор той, которая наиболее соответствовала бы целям и особенностям работы коллектива.

Специфическим в настоящее время является взаимоотношение теории и практики внутришкольного управления. Если раньше значительная консервативность была характерна, как для теории, так и для практики внутришкольного управления, которая ориентировалась на теорию, то сейчас положение изменилось. Более быстрыми темпами развивается педагогическая теория и практика, а теория внутришкольного управления явно отстает. В таком положении вслед за новым педагогическим опытом, оригинальными педагогическими системами появляется новый опыт управления. Особенно интенсивно этот процесс происходит в нетрадиционных школах и сейчас предпринимаются попытки по описанию их опыта внутришкольного управления. Но еще предстоит более детально его проанализировать и обосновать.

Опрос руководителей школ свидетельствует о том, что подавляющая их часть не имеет возможности пополнять свои управленческие знания посредством педагогической литературы. Она, если и выходит, то, как правило, не доходит до руководителей школ. Поэтому для большинства руководителей школ характерна ориентация управленческой деятельности на устаревшие модели внутришкольного управления.

Несколько изменить положение могла бы система повышения квалификации, но и она работает сейчас в трудных условиях. Результаты ее работы могли бы быть значительно выше, если была бы создана более четкая система аттестации руководящих кадров школы.

Не изменяет ситуацию широкое проникновение в информационное пространство нашей республики литературы по вопросам западного менеджмента. Специфичность западных подходов к управлению ведет к тому, что они пока оказывают незначительное влияние на теорию внутришкольного управления. О данных подходах читают лекции, пишут научные работы, но заметного влияния на практику управления они пока не оказывают. Но видимо и нет необходимости пытаться совместить две разные парадигмы управления или пытаться вытеснить одну из них. Из теории западного менеджмента может быть взят ряд его идей и особенностей - многообразие концепций управления и их демократичность, внимание к вопросам имиджа учебного заведения, вопросам экономики образования, широкое использование спонсорских средств, идея децентрализации управления образованием.

Особенностью современной теории и практики внутришкольного управления является изменение его методологических основ. На первый план сейчас вы двигается философия нестабильности, положения синергетики, не утратили своего значения системный подход, диалектика. Эти отрасли знаний ориентируют на особое внимание к изучению тенденций развития образования, школы, ученика, на учет влияния стихийных явлений на управляемые процессы, на моделирование целостных, развивающихся, устойчивых педагогических и управленческих структур синтезирующих хаотическое и организующее начала, на разработку технологий ускоренного развития, на поиск и отработку микровлияний на управляемую подсистему, на учет возможности многовариантного развития процессов, на поиск способов обеспечения целостности разноуровневых подсистем, на использование диалоговых форм взаимодействия, на разработку способов самоорганизации управляемой подсистемы, на поиск способов интеграции сильных сторон разных образовательных систем, на изучение проблемы децентрализации управления.

Данный перечень приоритетных проблем может быть продолжен, но и в таком виде он позволяет сделать вывод о том, что руководителю школы для осуществления внутришкольного управления в современных условиях требуется не только теоретическое овладение новой методологией, но перевод ее в плоскость практической деятельности.

Таким образом, проанализированные выше особенности внутришкольного управления свидетельствуют об усложнении управленческих задач, увеличении их разнообразия, повышении интенсивности управленческого труда, росте числа дестабилизирующих школу факторов. Все это подводит к выводу о существовании еще одной особенности внутришкольного управления ― недостаточности в современных условиях управляющей системы. В условиях, когда усложняется управляемая подсистема (увеличивается ее разнообразие), сходный процесс должен происходить и в управляющей подсистеме. Преодоление отставания в развитии управляющей подсистемы может осуществляться двумя способами: экстенсивным и интенсивным. Причем важны оба способа. Об этом свидетельствует опыт нетрадиционных школ, введение новых административных единиц в которых стало одним из условий их динамичного развития.

Но в настоящее время нет материальных условий для количественного увеличения управляющей подсистемы в школе, Поэтому главной становится интенсификация деятельности управленческой подсистемы. Основой такой интенсификации является изменение содержания управленческой деятельности. Анализ нормативных документов, регламентирующих содержание управленческой деятельности, свидетельствует о том, что они не в полной мере учитывают современные особенности внутришкольного управления и поэтому консервируют устаревшие подходы к нему. Данное противоречие можно преодолеть на внутришкольном уровне внося изменения в должностные обязанности членов школьной администрации.

В данном разделе проанализированы особенности целей, содержания, методов, теоретических основ внутришкольного управления в современных условиях. Проведенный анализ позволяет отметить, что за последнее десятилетие произошли существенные, коренные изменения во всех компонентах внутришкольного управления.

В значительной степени возросло влияние внутри-школьных механизмов управления на обеспечение стабильного функционирования и развития школы. В связи с новой управленческой ситуацией, появлением большого количества новых управленческих задач значительно возросли требования к личностным качествам, уровню подготовки руководителей школ.

Главным в содержании управленческой деятельности становится создание целостной системы работы школы, соответствующей требованиям нашего времени, и позволяющей эффективно решать задачи развития учащихся. Значительный опыт в создании оригинальных школьных педагогических систем накоплен нетрадиционными учебными заведениями. Его изучение и использование позволяет интенсифицировать развитие управленческой теории и практики.

Характер и особенности внутришкольных управленческих задач обусловливают изменение соотношения репродуктивных и творческих компонентов деятельности руководителя школы. Его готовность к творческому решению многочисленных управленческих задач становится одним из главных условий эффективного внутришкольного управления.

.3 Характеристика особенностей и трудностей управления учебным процессом в начальной школе

Профессиональные знания по менеджменту предполагают знание трех его компонентов, которые способствуют организации управления в начальной школе:

. Организация - воздействие на человека сверху (с помощью мотивации, планирования и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.).

. Культура управления, т.е. вырабатываемые и признаваемые обществом, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения.

. Рынок, рыночные отношения, предполагающие куплю-продажу разнообразной продукции и услуг, равновесие интересов продавца и покупателя.

Эти три компонента всегда сосуществуют в системе управления, как в пределах одного предприятия или управления, так и в масштабах государства в целом, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных инструментов отдается приоритет.

Под управлением понимается целенаправленное, ресурсообеспеченное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели).

Субъектами управления - управляющей и управляемой подсистем - в образовательном учреждении выступают руководители (директор и его заместители), учителя, учащиеся, родители.

Общая тенденция в менеджменте - стремление к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, согласованным руководителями с подчиненными. В современных условиях менеджмент должен быть не столько как системой власти, сколько условием развития горизонтальной адаптивной организационной системы.

В принятии управленческого решения должны принимать участие все, кого оно непосредственно затрагивает. Под принятием управленческого решения понимается принимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.

В процессе демократизации управления делегирование (распределение) полномочий является главной проблемой, поскольку в той мере, в какой полномочия (функции) не делегированы, они централизованы. Децентрализация полномочий требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

На основе процессного подхода выделяют четыре основные функции менеджмента: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти функции объединены процессами коммуникации и принятия решений.

Ситуационный подход позволяет вычленить и другие функции управления, например, постановку цели, коммуникацию и стимулирование.

Функции управления трансформируются в зависимости от ряда факторов: государственного устройства, экономических приоритетов, особенностей того или иного предприятия или учреждения.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько рационально удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции результатов деятельности, проводимые в образовательных учреждениях.

Системность в управлении не может быть обеспечена одним человеком, системность достигается только командой, группой менеджеров при чётком разделении функций с обязательной координацией, согласовании их действий между собой и коллективной рефлексии.

Технологичность в управлении достигается, когда существует общая цель управления, определены функции управления и отработаны механизмы согласования и взаимодействия между участниками управленческих действий.

Менеджер образования ― профессия, тип деятельности, в основе которой лежит такое знание и человеческие способности, опираясь на которые возможно осуществлять управление, организацию и руководство образовательными процессами и технологиями и нести за это ответственность.

«Существующих в традиционной педагогике процессов обучения и воспитания недостаточно для реализации современных целей образования. Необходимо расширение представлений о процессах и их целевых назначениях. … наиболее приемлемым и удобным является универсальное представление о сфере деятельности»[26, с. 45].

В системно-деятельностном подходе выделяют 9 сферных процессов: производство, функционирование, воспроизводство, развитие, организация, руководство, управление, творение и захоронение.

Различают базовые и инфраструктурные процессы.

К базовым процессам относятся специфические для образования процессы производства. Базовые (производственные) процессы в образовании: обучение, воспитание, подготовка, образование и обеспечение грамотности. Все пять базовых процессов тесно взаимосвязаны друг с другом. Каждый процесс можно рассматривать по отдельности, в реальности процессы взаимодополняются и взаимопересекаются. Процесс обучения является как бы сквозным по отношению ко всем остальным процессам.

Система базовых и инфраструктурных процессов в УО

Базовые (производственные) процессы:

1. Образование

2. Подготовка

3. Грамотность

4. Обучение

5. Воспитание

Инфраструктурные:

·   ОРУ

·   Функционирование

·   Развитие

·   Воспроизводство

·   Творение

·   Захоронение

Инфраструктурные процессы ― процессы, выполняющие обеспечивающую функцию в сфере деятельности и связующую функцию системы деятельности с внешним социальным миром. К инфраструктурным процессам относятся 8 сферных процессов: функционирование, воспроизводство, развитие, организация, руководство, управление, творение и захоронение.

Воспроизводство ― процесс трансляции и реализации культурных норм (неких образцов и эталонов деятельности и мышления). Данный процесс служит для стабилизации и консервации системы. Воспроизводство системы ― особый предмет заботы управленцев и менеджеров образования.

Функционирование ― процесс, обеспечивающий отлаженное и наиболее оптимальное взаимодействие всех ресурсов (целей, людей, их квалификации, знаний, финансов) системы деятельности, своеобразный режим коллективных работ. Функционирование ― особого рода порядок, режим, где каждой деятельностной позиции приписывается своя задача, место и время и производится процедура межпозиционного регулирования и ответственности.

Процессы творения и развития обеспечивают не столько стабилизацию системы деятельности, сколько обратное ― обновление, развитие, трансформацию, реструктуризацию, скачки. Эти процессы включают в себя как хаотичное, интуитивное обновление (естественное, эволюционное развитие), так и осмысленное, обоснованное, искусственное регулирование. Вместе они обеспечивают переход системы в новое состояние.

Развитие ― искусственно-естественный процесс организации деятельности, основанный на мышлении и рефлексии субъекта развития.

Творение ― процесс, который задаёт осмысленность прагматики и концептуальное обеспечение всем остальным процессам в сфере деятельности. Отсутствие процесса творения в системе деятельности приводит к стагнации, консервации, обеднению других процессов и потерей смысла и понимания предназначений всей деятельности в целом.

Можно выделить основания для определения функций управления в современных условиях:

Системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды;

Процессное, рассматривающее управление как непрерывную систему взаимосвязанных управленческих функций;

Информационное, предусматривающее обеспечение руководителей и исполнителей информацией для принятия решений;

Коммуникационное, предусматривающее установление связей и взаимодействия для обмена информацией между двумя и более людьми;

Координационное, обеспечивающее установление взаимодействия между субъектами различных уровней управления в соответствии с их полномочиями;

Мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации.

Выделенные основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы. Среди них мы вычленяем:

а) информационно-аналитическую,

б) мотивационно-целевую,

в) планово-прогностическую,

г) организационно-исполнительскую,

д) контрольно-диагностическую,

е) регулятивно-коррекционную.

Функциональные звенья управления являются относительно самостоятельными видами деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов.

Таким образом, для выделенных функций управления школой системообразующим фактором является цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

В каждой функции управления, в свою очередь, в свернутом виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении образовательным учреждением каждый конкретный участник (ученик, родитель, руководитель образовательного учреждения, учитель, методист и т.д.), изменяются содержание и значение каждой из функций. При переводе всех участников педагогического процесса в режим самоуправления каждый поэтапно овладевает элементами самоанализа и целеполагания, прогнозирования и самоконтроля, самооценки и самокоррекции. Это, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую стороны деятельности любого члена коллектива в самоуправлении и соуправлении.

Рассмотрим сущность функций управления, руководства и организации в начальной школе и определим условия их более эффективной реализации в управлении образовательным учреждение.

В качестве основы организации, руководства и управления в начальной школе мы использовали следующие понятия и определения:

Деятельность ― один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека; в обществе ― система, элементами которой являются люди, их потребности и интересы, предмет деятельности, мотивы деятельности, цели, средства и формы её осуществления; как процесс включает:

) совокупность программ преобразования мира, практики;

) вытекающие из любой программы действия;

) операции [23, с. 76].

Система ― категория, обозначающая объект, организованный в качестве целостности, где энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем [23, с. 475].

Рефлексия ― тип философского мышления, направленный на осмысление и обоснование собственных предпосылок, требующий обращения сознания на себя [23, с. 407].

Управление ― особый тип деятельности. Его специфика в том, что это сложная рефлексивная деятельность, имеющая свой объект (объект управления), или, другими словами, управление - некоторая деятельность над деятельностью [24, с. 35].

Объектом управления в проекте является начальная школа - общеобразовательное учебно-воспитательное учреждение для детей младшего школьного возраста, дающее начальное образование [25, с. 379].

Управление как тип деятельности. В зависимости от объекта управления управление как тип деятельности может быть гуманитарным либо техническим. Так как начальная школа ― гуманитарный объект (представлена сообществом специалистов, работающими с людьми), то тип управления начальной школой ― гуманитарное рефлексивное, исследовательско-нормативное, ответственное за результаты своей деятельности управление [26, с. 47].

Рефлексивное управление ― управление, ориентированное на организационное развитие. В рефлексивном управлении в обязательном порядке присутствуют интеллектуальные и аналитические процессы; кроме того, рефлексивное управление включает в себя элементы мониторинга и контроля [26, с. 48].

В системно-деятельностном подходе в управлении различают три процесса: управление, руководство и организацию [27, с. 211].

Управление ― обеспечение процесса стратегического развития деятельности [24, с. 36].

Руководство ― деятельность по работе с материалом, оптимизация систем функционирования внутри существующих структур [25, с. 167].

Организация ― деятельность по построению объекта управления, задание функциональной структуры, обеспечение процессов воспроизводства [24, с. 26].

Организация, руководство, управление как тип деятельности

Управление

Назначение управления:

·   видение проблем;

·   системное исследование объекта управления;

·   постоянный мониторинг и рефлексия;

·   переформулировка целей развития и функционирования систем деятельности;

·   самоопределение.

Основное назначение управления ― интеллектуальное.

Назначение руководства:

·   перевод целей развития и функционирования на задачный уровень;

·   трансляция задач непосредственно на объектную систему деятельности;

·   мониторинг выполнения этих задач.

Назначение организации:

·   обеспечение систематизации и порядка в деятельности;

·   установление взаимосвязей между позициями;

·   ресурсное обеспечение позиций.

Функции управления, руководства, организации

Последний инфраструктурный процесс ― процесс санации, утилизации, захоронения. Процесс является обязательным для любой системы деятельности. Прежде чем построить или создать новую технологию, требуется санация старого оборудования, материальных ресурсов, а также переоценка приоритетов, сути и назначения других ресурсов системы: квалификации людей, знаний, отношений. Процесс захоронения предшествует процессам развития и творения. Захоронение не означает полную ликвидацию чего-либо. Просто тому, что раньше считалось важным, приписывается статус истории и прошлого, и начинают запускать процессы музеефикации, архивации, преемственности и т. п. [26, с. 87]

Исключение какого-либо процесса из сферы деятельности приводит к разрушению и рассогласованию всей системы начальной школы.

Для того, чтобы рассмотреть любой объект в виде сложной системы, необходимо представить его последовательно в четырёх категориальных планах ― процессов какого-то одного вида, функциональной структуры, организованностей материала, морфологии [26, с. 89].

В идеальной модели управленческой деятельности выделяют три функции управления: организацию, руководство, управление.

В идеальной модели управленческой деятельности функция управления начальной школой должна быть реализована посредством таких процессов:

·   исследования и анализа проблемных ситуаций в деятельности начальной школы;

·   целеполагания;

·   проектирования и программирования развития;

·   рефлексии системы управления начальной школой;

·   мониторинга собственно управленческой деятельности;

·   принятия управленческих решений.

Функция руководства деятельностью начальной школы предполагает наличие следующих процессов:

·   подбора и расстановки персонала начальной школы;

·   адаптации целей деятельности начальной школы в конкретные задачи для педагогов, реализующих базовые (производственные) процессы;

·   трансляции целей и постановки задач педагогам;

·   мониторинга и контроля выполнения поставленных задач.

Функция организации деятельности начальной школы подразумевает присутствие в управлении таких процессов как:

·   технологизация деятельности начальной школы путём нормирования деятельности педагогов;

·   организация внешних и внутренних коммуникативных связей;

·   ресурсное обеспечение позиций педагогов;

·   планирование деятельности начальной школы;

·   организация мониторинга деятельности начальной школы по реализации базовых (производственных) процессов;

Представим организационную подсистему идеальной модели управления начальной школой в виде номенклатуры деятельностных позиций и позиционной схемы, обеспечивающих процессы управления, руководства и организации.

Таким образом, организация, руководство, управление в начальной школе представляет собой сложную рефлексивную деятельность, в которой присутствуют интеллектуальные и аналитические процессы, элементы мониторинга и контроля. Осуществлять организацию, руководство, управление призвана управленческая команда, группа менеджеров образования.

2. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАБОТЕ ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРОЦЕССОМ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Выявление качества эффективности управления

Педагогическая диагностика является одним из компонентов личностно ориентированного педагогического процесса. Профессиональная деятельность педагога сродни деятельности врача. Насколько точно будет поставлен индивидуальный диагноз, настолько эффективным будет педагогическое взаимодействие. В педагогике диагностика определяется как педагогическая деятельность, направленная на изучение воспитанника, педагогической деятельности, педагогического процесса.

Основываясь на том, что назначением педагогического процесса, педагогической деятельности является всестороннее развитие участников педагогического процесса, а развитие есть изменение состояния чего-либо, можно дать следующее определение этого понятия.

Педагогическая диагностика - процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия.

Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции:

)констатирующую (информационную):

получение информации об участниках педагогического процесса,

выявление уровня развития ребенка, его индивидуальности,

выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его педагогической деятельности,

выявление состояния педагогического взаимодействия,

составление характеристики воспитанника, педагогического процесса;

)прогностическую:

прогнозирование организации педагогического взаимодействия;

)ценностно-ориентационную (оценочную):

представление о результативности педагогического взаимодействия, определение эффективности использования в педагогическом процессе различных средств; 4)самоизучения, саморазвития:

познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики;

)развивающую (воспитательную):

создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности;

)конструктивную:

повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.

Сущность педагогического диагностирования состоит в том, чтобы:

обнаружить изменения состояния существенных характеристик, признаков личности, индивидуальности участников педагогического взаимодействия, педагогического процесса;

увидеть нормы или отклонения в изменении их состояния (ориентируясь на эталон);

определить степень (уровень) развития;

проанализировать полученные факты;

установить закономерности, причины, вызывающие эти изменения;

выработать обоснованный и конкретный план дальнейшего педагогического взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса. Педагогическая диагностика представляется нам как сложное системное явление, в котором можно выделить ряд направлений:

) диагностика развития ребенка (воспитанника, ученика);

) диагностика педагогической деятельности, личностных качеств педагога;

)диагностика педагогического взаимодействия. Процедура педагогической диагностики предполагает следующую логику операций (действий):

)постановка целей диагностики;

) определение критериев, показателей развития личности, ее отдельного свойства, качества, индивидуальности;

) отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы);

) осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы);

) анализ результатов диагностики;

) выделение уровней развития учащихся;

)учет, фиксирование результатов диагностики. Дадим пояснения о реализации каждой из названных операций на примере диагностики развития воспитанника (ученика).

При осуществлении диагностики развития воспитанника педагог ставит общие и частные цели.

Общие цели касаются выявления общего уровня развития, воспитанности, культуры ребенка.

Частные цели связаны с выявлением уровня развития отдельного (частного) качества, свойства личности, индивидуальности, например познавательных интересов, ценностных ориентации, эстетического вкуса, экологической культуры и т. д.

При осуществлении процедуры диагностики развития воспитанника общие и частные цели тесно взаимодействуют между собой. Решая частные цели, педагог получает представление об общем развитии воспитанника, так как уровень развития отдельного качества, свойства личности является критерием и показателем ее общего развития. От точности, конструктивности определения критериев и показателей развития личности во многом зависит результативность осуществления педагогической диагностики. Критерии и показатели определяют содержание многих методов, методик диагностики, диагностической программы.

Критерий - отличительный признак, мерило оценки чего-либо.

Показатели - отдельные качественные и количественные характеристики критерия. Например, знания - критерий, а показатели - поверхностные, либо фрагментарные, либо глубокие, систематические знания.

Критериями общего развития личности являются:

опыт поведения и деятельности (богатство жизненных впечатлений; разнообразие практических умений и навыков; умение использовать знания на практике; опыт преодоления трудностей и т. д.);

отношение к себе (сформированность «Я-концепции»; позитивная или негативная «Я-концепция»; сформированность самооценки и т. д.);

отношение к другим (внимательное, гуманное, эмпатия, уважение чувств других людей, завышенная или заниженная требовательность, безразличие и т. д.);

сформированность мировоззрения, собственных взглядов, убеждений;

спектр, полнота интересов, потребностей;

отношение к природе;

мотивы деятельности и поведения (внешние и внутренние);

самостоятельность;

творчество в деятельности;

активность и др.

При диагностике развития того или иного отдельного качества, свойства личности, индивидуальности педагог определяет его критерии и показатели. Например, критериями развития познавательных интересов можно считать круг чтения ученика, потребность и умение задавать вопросы, эмоциональность в познавательной деятельности, эрудицию, сообразительность, время, отводимое на чтение, успеваемость по предмету, участие в олимпиадах, турнирах, конкурсах и т. д.

Среди критериев развития эстетической культуры воспитанника выделим: полноту и разносторонность эстетических знаний; эстетические интересы и потребности; потребность в общении с искусством; проявление эстетических чувств при общении с прекрасным; глубина восприятия произведения искусства; способность и потребность эстетически преобразовать окружающую действительность и т. д.

На следующем этапе процедуры диагностики педагог отбирает методы, т. е. способы изучения воспитанника.

Наиболее популярными при осуществлении диагностики являются следующие методы:

наблюдение;

анкетирование;

тестирование;

беседа с воспитанником (уточняющее собеседование, интервьюирование);

беседа с педагогами;

беседа с родителями;

анализ результатов деятельности;

сочинения;

обобщение независимых характеристик воспитанников;

социометрические методы;

ранжирование;

недописанный тезис.

Из названных и других методов педагогу необходимо составить систему методов (диагностическую программу) для получения более объективной информации о воспитаннике. Например, сначала используется недописанный тезис; по его результатам (перечень характеристик, качеств, свойств и т. д.) производится ранжирование; опираясь на информацию, полученную после реализации этих методов, составляются вопросы анкеты; а по окончании анкетирования проводятся уточняющие беседы с отдельными воспитанниками; опрос учителей.

Обязательными компонентами диагностической программы являются цель осуществляемой педагогической диагностики и система методов диагностики, реализующая ее.

Осуществление методов (методик) диагностики требует специальной организации, определенных затрат времени.

Среди требований в осуществлении методов диагностики можно назвать следующие:

диагностика не должна являться самоцелью;

диагностика должна осуществляться планомерно и систематически;

диагностика должна охватывать всех учащихся;

изучение диагностики необходимо осуществлять в естественных условиях жизни и деятельности воспитанника (ученика);

при диагностике следует учитывать половозрастные особенности детей; при диагностировании следует соблюдать педагогический оптимизм;

педагогу рекомендуется постоянно обогащать арсенал методов, методик диагностики;

желательно использовать всю систему методов диагностики.

По каждой методике диагностики существует своя технология (процедура) обработки результатов. При анализе результатов необходимо:

их сравнение с критериями, показателями изучаемого свойства, качества личности, явления;

выделение качественных характеристик, сущностных, особенных и общих признаков; нахождение причинно-следственных связей.

Анализ результатов диагностики показывает, что каждый из выделенных критериев имеет разнообразные количественные и качественные характеристики (показатели).

Например, отношение к окружающим людям может быть: добрым, внимательным, уважительным; безразличным, нейтральным; неуважительным. Развитие поэтических интересов может выражаться знанием только имени А. С. Пушкина либо знанием поэтов школьной программы, либо знанием творчества отдельных поэтов, чтением наизусть их произведений и т. д.

Налицо разная степень качества одного и того же явления. В этой связи можно говорить о разных уровнях развития личности, индивидуальности ребенка, отдельных ее свойств.

Уровень развития есть степень качества, высота, величина развития личности, индивидуальности, отдельных ее свойств, степень соответствия эталону, образцу, идеалу.

Исследователи, педагоги-практики выделяют три обобщенных уровня развития: низкий, средний и высокий.

Приведем примерное описание уровней эстетического развития учащихся.

Низкий уровень предполагает: фрагментарные эстетические знания; описательность и перечисляемость в ответах; случайность наблюдений; неумение выделить из массы подробностей выразительную деталь; неумение сформулировать свое отношение к действительности; отношение к произведениям искусства, к окружающей действительности, характеризующееся весьма общими показателями - хорошо или плохо, нравится или не нравится, без каких-либо нюансов; наивно-реалистическое (прямое, зеркальное) восприятие искусства; отсутствие или неразвитость творческого воображения; неразвитость эстетических чувств и вкуса; связь с массовой культурой эстетических идеалов и интересов; увлечение сюжетом, фабулой, ритмом, внешними атрибутами художественного произведения.

Средний уровень предполагает: владение определенными понятиями об эстетических ценностях; стремление не столько описывать события, сколько рассуждать о них; анализировать свое отношение к действительности; не всегда устойчивые эстетические вкусы; связь эстетических интересов и идеалов как с массовой культурой, так и с истинными ее достижениями; восприятие искусства преимущественно как занимательной игры мыслей, наглядное оформление тех или иных нравственных и социальных проблем; заинтересованное отношение воспитанников к проблеме, отраженной в художественном произведении (но не к художественным достоинствам самого произведения, мастерству автора).

Высокий уровень предполагает: целостность восприятия искусства и окружающей действительности; умение чувствовать природу искусства (умение узнавать произведения, почерк, особенности творчества художника); потребность в художественном творчестве, эстетическом преобразовании действительности; разносторонние эстетические интересы и потребности; развитый эстетический вкус; ярко выраженную индивидуальность в определении эстетических интересов и идеалов.

Наиболее распространенными в педагогической практике являются следующие формы фиксирования результатов диагностики:

составление графиков, диаграмм;

составление психолого-педагогических характеристик;

заполнение карт развития воспитанника;

ведение диагностических дневников.

При диагностике педагогической деятельности необходимо осознавать ее сущность и структуру.

Педагогическая деятельность является метадеятельностью, т. е. деятельностью по организации другой деятельности в целях развития. Сущность педагогической деятельности заключается в создании условий развития для участников педагогического процесса.

В структуре педагогической деятельности психолог-исследователь Н. В. Кузьмина [13] выделяет несколько компонентов.

.Проектировочный (конструктивный) компонент:

моделирование системы педагогических целей и задач;

моделирование содержания педагогического взаимодействия на уроке, во внеклассном деле и т. д.;

моделирование педагогической деятельности;

моделирование деятельности учащихся;

отбор и композиция содержания, педагогических технологий, других педагогических средств;

проектирование педагогической диагностики.

.Организаторский компонент:

организация педагогической деятельности;

организация деятельности учащихся;

организация педагогического взаимодействия.

.Коммуникативный компонент:

организация педагогического общения;

организация педагогического взаимодействия.

.Гностический компонент:

знание педагогом содержания педагогического процесса;

знание педагогом педагогических средств;

знание педагогических технологий;

знание о структуре и видах, способах организации деятельности в педагогическом процессе и др.

Педагог-исследователь В. А. Сластенин [27] считает, что структуру педагогической деятельности составляют четыре ведущих группы умений.

Диагностические умения - умения изучать состояние развития учащихся, педагогической деятельности, педагогического взаимодействия.

Умения ставить педагогические цели и задачи - умения предполагать результат организуемого взаимодействия.

Умения отбирать систему педагогических средств - владение различными педагогическими средствами, умения компоновать педагогические средства для реализации поставленных целей и задач.

Рефлексивные умения - умения организовывать рефлексивную деятельность, свою и учащихся.

Педагог-исследователь Ю. И Турчанинова [30] предлагает свою структуру педагогической деятельности.

Социальная готовность - способность педагога осмысленно ориентироваться и самоопределяться в социальной жизни.

Общекультурная готовность - достаточно высокий уровень общего образования и развития педагога.

Специально-предметная готовность - знания по предмету преподавания, способность легко ориентироваться и конкретной области деятельности.

Психолого-педагогическая готовность - способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми.

Психолого-педагогическая готовность предполагает:

индивидуальное педагогическое сознание - совокупность ответов педагога на профессионально значимые вопросы; индивидуальную профессиональную «Я-концепцию» индивидуальную концепцию профессиональной деятельности; индивидуальную концепцию воспитанника;

индивидуальную педагогическую технологию - совокупность известных педагогу приемов профессиональной деятельности, способов ее организации;

индивидуальную педагогическую технику - совокупность исполнительских возможностей педагога.

В соответствии со структурой педагогической деятельности определяются ее критерии и показатели в процессе диагностики в соответствии с выделенными критериями педагогической деятельности составляется (или отбирается) система методов диагностики педагогической деятельности.

Организаторами процесса диагностики педагогической деятельности могут ставиться общие цели (выявление уровня педагогической деятельности) и частные (выявление уровня развития отдельных слагаемых педагогической деятельности, например, изучение уровня развития рефлексивны умений педагога или общекультурной готовности и т.д.).

Процедура организации и осуществления педагогического взаимодействия соответствует общей процедуре педагогической диагностики.

Под педагогическим взаимодействием следует понимать взаимодействие педагога и воспитанника, в котором деятельность одного обусловливает определенные действия другого в целях их развития.

Критериями педагогического взаимодействия являются:

диалогичность общения;

обмен деятельностями между участниками педагогического процесса;

субъектность участников педагогического процесса;

межсубъектные отношения;

сотрудничество;

сотворчество;

использование в педагогическом процессе продуктивных педагогических технологий;

эмпатия;

активность участников педагогического процесса;

полилог;

умение слушать и слышать;

потребность и способность к рефлексии и т.д.

В процессе педагогической диагностики выявляются как состояние педагогического взаимодействия, так и причины этого состояния.

Результаты диагностики уровня развития учащихся, педагогической деятельности и педагогического взаимодействия в комплексе дают представление о состоянии педагогического процесса и путях его совершенствования. Диагностика и анализ результатов психологического микроклимата в образовательных учреждениях предполагает следующие основные направления: учитель-ученик-родитель; ученик-ученик; учитель-учитель; учитель-администрация школы-родители; администрация школы-органы управления образованием.

Таким образом, проанализированные методики помогают исследовать педагогические способности учителя. Основные параметры педагогических исследований можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица

2.2 Условия коррекции стилей и методов

Коррекционная деятельность заместителя директора по учебной части образовательного учреждения проводится на основе результатов анализа, диагностики уровня обученности учащихся, психолого-педагогических исследований, результатов отслеживания образовательного процесса, инновационной и экспериментальной деятельности. Основным критерием определения соответствия уровню обученности, воспитанности и образованности являются государственные стандарты образования, стандартизированные критерии умственного развития личности учащегося, нормы развития общеучебных, дидактических навыков и умений, нормы эстетического и этического поведения, культуры и коммуникативности обучающихся. В случае несоответствия нормам образования и воспитания, уровню педагогического профессионализма необходимо организовать коррекционную деятельность по определению путей решения имеющегося несоответствия через серию организационных мероприятий. Например, для организационно-коррекционной деятельности с дошкольниками необходимо провести ряд психолого-педагогических исследований, на основе которых проводится работа по наращиванию недостающих умений более конкретно и целенаправленно:

определяется уровень умственного развития ребенка по тесту Бинэ-Симона, по тесту Переслени - уровень развития операционального мышления, рисунчатый тест на интеллект;

тест Керна-Йирасека изучает уровень развития слуховой памяти, зрительного соответствия, понимания;

измерение творческих способностей возможно по заданиям с кубиками Косса, с конструктором, с мозаиками;

измерение социальной компетентности, т.е. уровня личностного развития и навыков общения с другими людьми можно произвести путем наблюдений за ребенком или в беседах с ним и т.д.

Возможен следующий алгоритм построения системы организации коррекционной деятельности заместителя директора по учебно-воспитательной работе:

.Подбор стандартизированных методов, приемов, технологий для измерения параметров, результатов обученности, воспитанности, уровня профессионализма педагога, входящих в компетенцию контроля в деятельности заместителя директора.

.Разработка процедуры оценки:

Определение функций, подлежащих оценке.

Определение подлежащих сбору сведений.

.Уточнение критериев оценки результатов исследований.

. Выявление причин или анализ затруднений и несоответствия выявленных результатов нормам или предполагаемым (желаемым) результатам.

Проектирование организационных мер для решения затруднений и проблем, выявленных в ходе контроля и исследований:

.1. Программа для решения затруднений или проблем в содержании или технологии образования должна быть:

ускоренной, усовершенствованной, усложненной;

качественно превосходить обычный курс обучения;

адаптированной к уровню развития учащихся;

способствующей развитию абстрактного мышления применительно ко всему учебному материалу.

.2. Учебный процесс должен иметь следующие направления личностно-ориентированного подхода:

содержание предлагаемого учебного материала должно быть изменено в сторону усложнения, улучшения качества и большей абстрактности (или, наоборот, в сторону адаптации на уровень развития учащихся с целью доведения до стандартного и реального уровня усвоения учебного материала);

методика представления материалов должна быть также изменена;

сама учебная ситуация должна быть не только урочной, т.е. должна быть изменена посредством мероприятий административно-организационного характера (создание психологической и педагогической помощи учащимся, выставок, факультативов, кружков, специальных групп для дополнительных занятий, организация групп продленного дня...).

Цель организационно-коррекционной деятельности по отношению к учащимся - это выбор такой совокупности объединений в системе организационных форм, средств, способов, приемов, при помощи которых педагог осуществляет непосредственное взаимодействие с учащимися, организует их учебную деятельность, обеспечивает усвоение определенного предметного материала, формирование конкретных знаний, умений и навыков. По отношению к педагогу - это выбор такой системы подготовки педагога, которая поможет учитывать психологические особенности обучающихся при отборе содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса, воспитывающих способность решать педагогические задачи с различным уровнем развития, склонностей, способностей, интересов и состояния здоровья категорий обучающихся, в том числе путем применения профильных и разноуровневых программ.

Таким образом, успешность управленческой деятельности заместителя директора обеспечивает:

. Информационность внутришкольного управления, формирование аналитической культуры обработки школьной информации.

. Мотивацию деятельности педагогического коллектива через:

формирование реалистической самооценки деятельности;

стимулирование новшеств, дальнейшую разработку системы поощрения в соответствии с результативностью работы;

применение стимулирующего характера контроля;

усиление значения психологической контактности учителей и творческих групп.

.Формирование планово-прогностической деятельности через:

построение работы школы на перспективной, прогнозируемой, концептуальной основе по программе развития;

создание программ развития каждого МО (в рамках школьной программы развития);

определение этапов работы и создание прогнозов и планов каждого этапа через регулирование отношений планов и целей;

использование каждым субъектом управления циклограмм работы, увязывающих функционал и конкретные сроки его реализации.

.Формирование организационной деятельности на основе выполнения алгоритма организации, включающего в себя:

изучение состояния вопроса;

предварительное планирование подготовки и проведения дела;

разработку и отбор оптимального содержания, методов и форм предстоящей деятельности;

обеспечение условий предстоящей деятельности;

расстановку людей по конкретным участкам;

постановку задач перед исполнителями и создание настроя на работу;

непосредственную помощь в процессе реализации;

анализ хода и результатов конкретного дела, подведение итогов и поощрение.

Отлаживание реализационной деятельности через регулирование выполнения алгоритма организации, а также регулирования сопряжения планов и организационной деятельности.

.Формирование функции внутришкольного контроля как функции, отвечающей за взаимосвязь целей, планов и организации через:

отработку контролирующих функций директора, заместителей директора, заведующих МО, учителей, классных руководителей и воспитателей.

2.3 Программа управления качеством урочных занятий

образовательный педагогический руководство учебный

Практика решения жизненных проблем ― это не только лучшее средство повышения творческих способностей учеников, но и возможность найти «свою» нишу в этом сложном мире. Потребность общества в инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям молодых людей по-прежнему сталкивается с традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного выпускника.

Психолого-педагогические основы проблемного обучения уже многосторонне освещены и, тем не менее, продолжают быть предметом различных исследований. Основное затруднение составляет разработка методологии творческого отношения к жизни. Наряду с созданием нового, процесс творчества включает в себя и открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. Однако творчество в проблемном обучении продолжает представляться как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Многие исследователи ограничивают возможности проблемного урока переходом от тренировочных задач к задачам проблемным. Первые рассматриваются как традиционный инструмент закрепления знаний и отработки навыков, а главной функцией проблемных задач определяется «обязательный поиск нового способа решения».

Возможности проблемного урока намного шире, особенно в плане его воздействия на развитие личности. Если на первое место учитель ставит необходимость бесконфликтного перехода незнания в знание, неумения в умение, перевода общественных ценностей в достояние личности на уровне смысла, когда требуется компромисс, педагогическая организация разумных уступок ― в этих случаях речь должна вестись о проблемном уроке другого, более высокого качества.

Многие учителя «опасаются» проводить уроки подобного типа, не владеют методикой, путают многие ключевые моменты: за проблемный вопрос выдается учебный, творческие задания представляются как гипотезы, вопросы отождествляются с проблемами и т. д.

Проблемные уроки актуальны. В свое время о них много говорили и писали, вопросы проблемного урока были включены в планы научных исследований, методической работы. Но для практиков ― школьных учителей сегодня этот вопрос, по-прежнему, является одним из наиболее сложных.

Однако, являясь одним из наиболее активных исследователей в области проблемного обучения, И.Я. Лернер, с полным основанием утверждал, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории. Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал» [36, с. 27].

Понимание проблем ― это уже развитие, движение вперед. Реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведет и к изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не дает готовые знания, но актуализирует, ― извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.

Положительными моментами проблемного обучения сегодня могут стать активизация развивающего потенциала обучения, самостоятельная поисковая деятельность, высокий познавательный уровень, субъект-субъектные отношения, личностная включенность всех участников в процесс обучения, его практическая направленность. В последние годы в педагогических журналах появились новые, интересные публикации, показывающие возросшее внимание ученых и практиков к дальнейшей разработке проблемного обучения. И это понятно ― все хотят жить в нормальной, богатой стране, у которой есть будущее, где живут дети, и будут жить дети наших детей.

Проблема состоит в том, что смысл соединения традиционно ровного урока с проблемами, свойственными более инновационным формам обучения, понимается по-разному.

Проблема ― это всегда препятствие. Преодоление препятствий ― движение, неизменный спутник развития. Но проблемы на уроке бывают разными, и решение разных проблем приводит к разным видам развития. Поэтому ― как и в предыдущих пособиях, не будем спешить, остановимся на достаточно привычной для Вас теме проблемного урока в целом. В первую очередь, попробуем разобраться, какие проблемы и для чего (с какой целью) предлагается решать в рамках этой увлекательной формы обучения.

Все познается в сравнении, к которому мы и прибегнем.

Зарубежные исследователи человеческой деятельности ― психологи, педагоги, и, в особенности ― психотерапевты, все чаще сходятся на том, что чем больше проблем приходиться решать отдельно взятому человеку, чем больше стрессовых ситуаций выпадает на его личные переживания, тем качественнее он становится. Решая проблемы, человек преодолевает трудности, и поэтому закаляется, как сталь. Однако в отличие от героя из почти одноименного советского романа, стать крепким, как сталь, ему помогают не сражения с интервентами, бандитами, голодом и разрухой, а баталии с самим собой.

Проблемы развития, о которых говорят западные ученые (П. Вайнцвайг, М. Розенберг, Дж. Гриндер, У. Глассер и др.), расположены рядом с учеником, а в большинстве случаев ― в нем самом: отсутствие критичности, самоуверенность, раздражительность, несовместимость с соседом по парте, застенчивость, слабое здоровье, неуверенность, грубость, лень ― все это проблемы-преграды, которые приходится преодолевать. Невежество, нерешительность, ложная гордость подводят ребенка уже потом, в жизненных испытаниях.

Обращаясь к своему внутреннему миру, пытаясь найти ответы на мучающие его вопросы смысла и качества своей личной жизни, ученик обязательно начинает преобразовывать самого себя. И только справившись с этой самой трудной работой, он замечает ― изменился к лучшему не только он сам, но стал лучше и окружающий мир.

Можно утверждать, что проблемы развития личности в западном образовании являются приоритетными, о чем свидетельствуют такие разработки модификаций проблемного обучения, как стратегии формирования культуры рефлексивного мышления (С. Парне, Р. Пол), развития склонностей к критическому мышлению (Р. Эннис), формирования творческого мышления (X.Таба), программа синектической групповой творческой деятельности в учебном исследовании (У. Гордон, Б. Джойс, М.Уэйл) и др.

Однако ― они там, у себя, а мы ― здесь. И общечеловеческие ценности, и личностные качества при рассмотрении их с позиции степени вмешательства внешних факторов, оказываются далеко не общими. Гражданам высоко развитых стран, приученным своей цивилизационной традицией к бескомпромиссному законопослушанию, гарантирующему и карьерный рост, и социальную защиту, вполне естественно готовиться к решению грядущих проблем своего благополучия еще на школьной скамье. Осознание своей защищенности и поддержки со стороны государства не нуждается в образовательном подкреплении, достаточно знать историю установления и реализации конституционных прав и свобод в процессе изучения соответствующих дисциплин.

Эта необходимость, свойственная нашему образованию, и представленная таким направлением воспитательной работы, как формирование патриотизма, снимается «там» самой организацией жизни. В связи с чем, разделять воспитание и обучение там не принято. Зато принято оказывать информационную, психологическую, адаптационную, консультативную и т.д. поддержку молодым людям, стоящим на пороге выбора жизненного пути через разветвленную сеть специальных подразделений, имеющих более чем косвенное отношение к образовательным учреждениям.

Означает ли это, что преодоление себя, саморазвитие посредством самостоятельного решения проблем личности, и в первую очередь ― на уроке, в наших специфических условиях постоянной необходимости выживания менее эффективно, чем передача знаний, умений и навыков, либо готовых способов преодоления трудностей? И проблемные уроки, как еще одна ступень к личностно ориентированному уроку, такая же надуманная и лишняя трудность, как и само личностно ориентированное образование? Давайте снова попытаемся разобраться ― насколько справедливы эти утверждения. Ведь от ответа зависит не только то, что именно мы понимаем под проблемным уроком, но и будем ли мы заниматься в режиме проблемности с нашими учениками. И какая проблемность окажется предпочтительнее.

Важнейшим показателем качества подготовки ученика к жизни является его способность к социализации. В самом широком смысле ― способность войти во взрослую жизнь, ожидающую за порогом школы. Качество социализации зависит от способности к адаптации, которая, помимо внешних, объективных факторов, определяется факторами субъективными: личностными качествами и различными уровнями компетентности.

Наши философы и педагоги (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) под компетентностью понимают некую интегральную способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. Такая способность, конечно же, предполагает наличие знаний, но, нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными личностными характеристиками.

Определение того, что такое личность ― уже проблема. А какие личностные характеристики необходимы для компетентного молодого человека ― в этом специалисты так и не могут договориться до сих пор. Мы придерживаемся нашего определения: личность ― это субъект нравственной деятельности индивидуального сознания. Иными словами, личность ― это проявленная индивидуальность, которая не может быть безнравственной. Соответственно, личностные качества должны воплощать это требование.

Главная проблема нашей отечественной социализации ― отсутствие необходимой стратегии. Необходимая стратегия ― генеральный план социальных целей и соответствующих им действий, удовлетворяющих и государство, и его граждан. По мнению известного философа А.Л. Андреева, существуют две основные социальные стратегии: адаптивная и локомотивная.

Адаптивные стратегии предлагают решение социальных задач, требующих приспособления граждан к обстоятельствам, диктуемым властью. Эти стратегии (например, введение единого госэкзамена, замена льгот денежными компенсациями и т.д.) не подлежат обсуждению, а их субъекты (т.е. граждане, мы с вами) предстают в качестве функционеров, осуществляющих предписанные (или разрешенные) «ходы» и функции.

Как только такая стратегия озвучивается на стадии уведомления, граждане немедленно начинают вырабатывать новые механизмы приспособления к предстоящим переменам. Ломать голову над проблемами социализации, возникающими при поступлении в вуз, о престижном или просто нормальном трудоустройстве, даже при обращении к врачу для нас, во-первых, явный признак разумного отношения к жизни, во-вторых, находить их оптимальные решения ― дело чести и признак состоятельности родителей. В решении этих и многих других проблем главенствует тактика мимикрии, т.е. приспособления «под изменяющийся цвет». Это самый простой, а поэтому ― самый распространенный способ выживания в экстремальных условиях. Тем не менее, адаптивные стратегии, проявляя традиционно взаимное стремление граждан и государства переложить решение проблем с одной инстанции на другую, продолжают оставаться ведущими. При этом в национальном сознании торжествует стереотип упований на некоего начальника, который не только «все исправит», но и решит все проблемы. В том числе ― и проблемы личные.

Локомотивные стратегии предлагают решение социальных задач посредством создания перспективных целей и соответствующих им средств. Такая стратегия содержится в Законе «Об образовании в РБ» и определяется стратегической целью: подготовка ученика, как субъекта своей жизнедеятельности. Локомотивная стратегия не привязывает человека к существующим условиям, а «вывозит» его на перспективные возможности своего развития с точки зрение их целенаправленного преобразования.

Очевидно, что локомотивные стратегии являются базовыми, а адаптивные ― частными, дополнительными. Но особенности развития нашего образования оказались таковы, что базовые ценности локомотивной стратегии ― «Закона об образовании» ― личность, субъектность, активность, проблемность, творчество уже по прошествии нескольких пет стали реализовываться средствами стратегий адаптивных. Формально все осталось в прежнем виде, но по существу локомотив развития на всех парах пошел задним ходом, смысл провозглашенных ценностей образования, как сущностных, содержательных характеристик легко и незаметно наполнился смыслом приспособления, а не творческого преобразования.

Аналогичная ситуация сложилась и вокруг проблемного образования, что особенно остро ощущается в разработках моделей компетентностного подхода. Умения, реально востребованные существующими экономическими особенностями, а именно ― перехода к рыночным отношениям, оформлены в большинстве моделей в решение ситуативных задач, диктуемых этими особенностями.

Так, умение вести отчетность должно компенсировать наши потери в связи с безграмотным освоением новых рынков, неумелым продвижением отечественных торговых марок, соответствующим организационно-правовым сопровождением научно-исследовательской деятельности и изобретательства. Бесспорно, эти недостатки элементарной грамотности ― серьезная проблема. Но решать ее предлагается в одном ряду с умением разрабатывать проблемы физических и математических моделей исследуемых процессов и объектов. То есть, неумение выделять сложные проблемы может компенсироваться умением заполнять налоговую декларацию, что предлагалось несколько раньше, или умением составлять все тот же отчет. Бесспорно, что таким образом программируется массовый сдвиг личностных мотиваций с истинных ценностей на сиюминутную «полезность».

Очевидно, что проблема адаптации, как приспособления в режиме мимикрии, занимает лидирующее место в современных исследованиях отечественной педагогики.

Скорее всего, поэтому, когда речь заходит о возможностях школы готовить учеников к решению все возрастающих проблем «взрослой» жизни, то, в соответствии с упомянутой особенностью, проблемы эти понимаются не иначе, как недостаток в знаниях и затруднения в их применении. И в компетентностной модели образования ее практическая ориентированность отчетливо тяготеет к адаптивному типу. В связи с этим, все силы учительского корпуса брошены на формирование глубины, систематичности, последовательности, научности получаемых в школе знаний и умений.

Вот небольшая «расшифровка» требования самодисциплины, которая подсказывает, какие конкретно качества личности востребуются рынком: находчивость, сообразительность, способность к нестандартным решениям, проблемное видение, мобильность, гибкость ума, информационная и коммуникативная культура, а зачастую ― чувство юмора, способность выходить из тупиковых ситуаций, способность к компромиссам, к творческой переработке все возрастающего потока информации и ее компетентному использованию в практике, самоответственность, любознательность, активность, смелость, стремление к открытию нового для себя.

Очевидно, достижение таких качеств средствами проблемного урока ― это только одна из возможностей. Но и она упускается, о чем свидетельствуют данные социологического опроса гомельских старшеклассников. Отвечая на вопрос «Что вы знаете о жизни?» только 25% опрошенных ответили, что они с интересом ожидают встречи со взрослой жизнью, они к ней готовятся и стремятся, она их не пугает. 68% заранее настроены на неблагоприятные последствия дальнейшей жизни. Их объединяет не только общее незнание предстоящей жизни, но и в разной степени выраженное негативное отношение к ней.

С точки зрения классической советской дидактики, проблемное обучение - это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.В. Кудрявцев и др.).

Более детально проблемное обучение раскрывалось как «организация проблемных ситуаций, формулирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В. Оконь)».

Поскольку такое обучение применяется чаще всего в условиях традиционной образовательной системы, то учитель доминирует в учебном процессе: он создает проблемную ситуацию, организует размышление над проблемой и ее формулировкой, организует поиск и проверку гипотезы, а также обобщение результатов и применение полученных знаний. При этом учитель заранее планирует каждый этап и поэтому ему заранее известен результат. А вот на вопрос «Чего вы не знаете о жизни?», только 9% отметили «восполнимые» недостатки, т.е. то, что можно наверстать: нехватку житейского опыта, навыков выживания, незнание элементарных азов экономики и т.д. Больше половины (51%) «не знают о жизни» другое ― зачем она дана человеку и в чем ее смысл. Около 40% не только ничего не знают о предстоящей жизни, но и не имеют никакого желания что-либо узнавать.

Ответы школьников дают общее представление об их жизненной ориентации. Она чаще сопровождается сетованиями «трудно», «тяжело», «непонятно», чем утверждениями «интересно», «любопытно», «привлекательно».

Познать смысл, можно только решая проблемы. Преодоление трудного и непонятного становится возможным, когда учебные задания вызывают интерес, увлекают доступными, жизненными проблемами. А проблема нежелания, что либо знать вообще, как свидетельство «закрытости» юношеского сознания, возникает из-за отсутствия проблем (или слишком большого их количества) в процессе обучения.

Решать, насколько это «правильно-неправильно» можно только сопоставляя такой подход с целями, которые каждый учитель определяет лично для себя. Работая в традиционном режиме, он получает массу преимуществ по сравнению с любым другим видом обучения: стимулирует внимание учащихся, пробуждает познавательный интерес, достаточно легко закрепляет новые знания.

Тот же автор, но уже намного позднее, дает более созвучную современным условиям и требованиям к человеку характеристику преимуществ проблемного обучения:

Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.

В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.

Темп передачи информации зависит от самих учащихся.

Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Не стоит оспаривать очевидное: традиционный проблемный урок ― несомненный прорыв в организации познавательной деятельности учеников. Правда, организует и реализует все это учитель только сам, поэтому говорить о достижении новых целей образования (развитие субъектности, творчества, возникновение личностных смыслов и т.д.) не приходится. Не найдем мы таких целей и в определении, когда оно формулировалось, в нашей стране о субъектности говорить было не принято.

Но вот появились новые цели, возникли и новые формулировки. В представлении нового поколения педагогов они закрепляются благодаря таким определениям:

Проблемное обучение ― система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Однако суть его оказалась прежней: формирование учебных операций, несмотря на то, что психологи насытили их еще более актуальными понятиями, как бы придающими ценностный характер процессу передачи и усвоения знаний:

Проблемное обучение ― организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. Путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления учащегося. Компонентами проблемной ситуации являются объект и субъект познания и мыслительное их взаимодействие, особенности которого зависят от учебного материала и дидактических приемов организации познавательной деятельности.

В начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования психологов (В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.) показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определенной степени способствует проблемное обучение. В последние годы учителя начальных классов довольно часто при изучении разных учебных предметов применяют проблемное обучение, создают на уроках проблемные ситуации. Однако чаще всего после создания такой ситуации учитель сам сообщает новые знания. Такой способ подачи нового материала не обеспечивает активности мыслительной деятельности большинства, а тем более всех учащихся. Это. происходит потому, что, как правило, поставленную проблему решают и Раскрывают классу сильные учащиеся, в то время как средние и слабые только приступают к решению. Значит, в таких Условиях самостоятельно усваивают знания в основном сильные учащиеся, остальные получают их в готовом виде от своих товарищей. Таким образом, несмотря на то, что организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, она не активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Интересны в данном случае разработки С.Ф. Жуйкова, который разработал уровни проблемности при обучении русскому (родному) языку в начальных классах.

Для обеспечения развития познавательной деятельности учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность проблемных ситуаций, их определенная система. Е.С. Моисеенко, В.И. Макарова при организации проблемного обучения в начальной школе по каждому орфографическому правилу сформулировали задачи на пяти уровнях проблемности. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя. Пять уровней проблемности (самый высокий, высокий, средний «а», средний «б», низкий) по сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задачи, учитель помогает каждому ученику решить проблему, корректирует ход решения проблемы каждым учеником.

Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки, на высоком уровне содержит одну подсказку, на среднем «а» уровне ― две подсказки, на среднем «б» уровне ― три подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предлагаемых вопросов и заданий, которые постепенно подводят учащихся к выводу правила правописания.

Проблемные уроки, учитывая уровни проблемности, строятся по следующей схеме. Сначала учитель ставит общую задачу: «Ребята, в русском языке есть слова, которые пишутся по правилам. Вам нужно знать эти правила, чтобы писать без ошибок. Я буду писать слова, а вы выводите, правила правописания». Слова на рассматриваем правило могут быть записаны заранее на доске.

Основные виды проблемного урока:

учитель формулирует задачу последовательно на всех уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Чтобы определить, кто в состоянии вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности, как ученик шел к открытию правила, учащиеся должны фиксировать результаты своих попыток вывести правило, записать его на листочках, ставя порядковый номер проблемности. Это дает возможность учителю контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правила правописания. Если учащиеся выводили и фиксировали правило на самом высоком при последующих уровнях проблемности кроме низкого, они и в дальнейшем должны были продолжать работу и над правилом: проверять формулировку в соответствии с подсказками и, если нужно, уточнять и совершенствовать ее. В случае, когда ученик был убежден, что раньше правило формулировал верно, на последующих листочках записывал прежнюю формулировку.

При такой организации проблемного урока нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних», «слабых» ― задание всем одинаковое; конечный результат ― формулировка правила на одном из уровней проблемности ― показатель уровня самостоятельности и развития мыслительной деятельности учащихся.

В случае, когда отдельные ученики не справляются с заданием ни на одном уровне проблемности, учитель имеет возможность определить характер затруднений, их причины (отсутствие опоры на прежние знания, непоследовательность мыслительных операций и т. п.) и своевременно помочь в зависимости от характера этих затруднений; вместе с тем он имеет возможность формировать у детей соответствующие операции, развивать мышление.

Уровень проблемности и познавательной самостоятельности учащихся различается в зависимости от их возраста и индивидуальных особенностей, от степени освоения методов проблемного обучения.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности учащегося, наличием поиска и решения проблемы.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемных ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является личное решение проблемной дачи руководителем занятия в присутствии обучаем анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения.

Таким образом, обучаемые имеют возможность как бы нано проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Главные цели проблемного обучения:

развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;

усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;

развитие профессионального проблемного мышления.

Современные исследования показывают, что в классах, где проводятся проблемные уроки, качество знаний на 15-18% выше, чем в традиционном обучение. Тем не менее, примем во внимание предупреждение известного советского дидакта И.Я. Лернера: «Основная масса знаний и умений передается учащимся не проблемным путем. Но применять усвоенные знания и умения ученик должен научиться творчески, и их применение, поэтому неизбежно строится проблемно».

Научить творчески применять усвоенные знания можно только в том случае, если учитель точно знает, что обозначает то или другое понятие проблемного обучения.

Заключение

Для решения задач повышения эффективности педагогического процесса в школе, следует выделить абстрактные теоретические основания, перевести их в форму проектов педагогической деятельности, организовать освоение педагогами научного и практического инструментария их реализации, обеспечить управление реализацией созданных проектов и их экспертизу. Решение этих задач предполагает наличие соответствующей научной, организационно-управленческой и психолого-педагогической компетентности педагогического коллектива.

Педагоги образовательных учреждений интуитивно осознают значимость создания условий, актуализирующих потенциальные возможности личности учащихся.

Во взаимодействии участников педагогического процесса все же доминирует манипулятивная позиция управляющих, где руководитель - человек, исполняющий обязанности руководителя, контролирующий и регулирующий учебный процесс.

Определяющую роль в развитии общеобразовательной школы играют современные условия ее функционирования. Среди них наиболее значимыми являются: социальный заказ государства и родителей учащихся школе; особенности социально-экономического, политического, культурного развития страны; материально-финансовые, кадровые условия, предоставляемые государством школе; культурное пространство, в котором формируется личность; тенденции развития среднего образования; уровень развития наук, работающих на школу; система государственного управления образованием; нормативно-правовая база, обеспечивающая функционирование школы,

Проанализированные выше особенности внутришкольного управления свидетельствуют об усложнении управленческих задач, увеличении их разнообразия, повышении интенсивности управленческого труда, росте числа дестабилизирующих школу факторов. Все это подводит к выводу о существовании еще одной особенности внутришкольного управления ― недостаточности в современных условиях управляющей системы. В условиях, когда усложняется управляемая подсистема (увеличивается ее разнообразие), сходный процесс должен происходить и в управляющей подсистеме. Преодоление отставания в развитии управляющей подсистемы может осуществляться двумя способами: экстенсивным и интенсивным. Причем важны оба способа. Об этом свидетельствует опыт нетрадиционных школ, введение новых административных единиц в которых стало одним из условий их динамичного развития.

Для выделенных функций управления школой системообразующим фактором является цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

Организация, руководство, управление в начальной школе представляет собой сложную рефлексивную деятельность, в которой присутствуют интеллектуальные и аналитические процессы, элементы мониторинга и контроля. Осуществлять организацию, руководство, управление призвана управленческая команда, группа менеджеров образования.

Таким образом, избранный нами комплекс подходов и раскрывающих их принципов и категорий позволяет многоаспектно и целостно рассматривать объект нашего исследования, процесс стимулирования развития профессиональной компетентности, интерпретировать полученные исследовательские данные на основе использования базовых категорий этих подходов: система, деятельность, развитие, человек, личность, коллектив, рефлексия, опыт, творчество, мастерство, профессиональная компетентность, процесс, модель. Сущностные характеристики этих категорий понимаются нами в их связи и отношениях, возникающих при реализации базовых принципов.

Знание руководителем тенденций развития начальной школы позволяет ему осуществлять свою деятельность в соответствии с положениями философии нестабильности и синергетики. Сущность внутришкольного управления заключается не в волюнтаристском навязывании недостаточно обоснованных задач управления, а в раскрытии и разворачивании собственных особенностей учебного заведения, соответствующих тенденциям развития образования.

Список используемой литературы

1 Национальный доклад: основные направления реформирования общенациональной школы Беларуси: материалы нац. совещания, 2-4 марта 1995 г., г. Минск / Национальный институт образования; отв. ред В. М. Володько. - Мн., 1995. - 82с.

Бежанишвили, А. З. Оптимизация управлением развитием профессиональной компетентности педагога. - Гомель, 2008. - 145с.

Кабушкин, Н. И. Основы менеджмента. - Мн.: Высшая школа, 1997. - 379с.

Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. - М.: Наука, 1978. - 391с.

Блауберг, И. В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. - М.: Знание, 1969. - 48с.

Каропа, Г. Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию /на материале сельских школ. - Мн.: Універсітэцкае, 1994. - 211с.

Буева, Е. П. Человек: деятельность и общение. - М.: Мысль, 1978. - 214с.

Бим-Бад, Б. М. Антропологические основания важнейших течений в мировой педагогике: автореф. …дис. д-ра пед. наук в виде научного доклада: 13.00.01. - М., 1994. - 49с.

Оболодчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие. - М.: Шк.-Пресс, 1995. - 384с.

Вазина, К. Я. Педагогический менеджмент. - М.: Педагогика, 1991. - 267с.

Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 287с.

Ожёгов, С. И. Толковый словарь русского языка. - М.: Высшая школа, 1990. - М.: АЗЪ, 1995. - 928с.

Чинкина, Н. Ш. Педагогические основы стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя. - Казань: Изд-во Казанский гос. университет, 1989. - 317с.

Кухарев, Н. В. Стимулирование педагогического творчества. - Мн.: Адукацыя и выхаванне, 1997. - 114с.

Кудрявцев, Т. В. Опыт в педагогике и психологии. // Педагогическая энциклопедия: в 4-х т.т. - Т.3 / Под ред. И. А. Каиров, Н. Ф. Петров. - Мн.: Советская энциклопедия, 1966. - 799с.

Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560с.

Загвягинский, В. И. Педагогическое творчество учителя. - М.: Педагогика, 1987. - 160с.

Пуйман, С. А. Педагогический опыт: преемственность традиций и новаторства. - Мн: Бел. гос. универс., 1999. - 193с.

Решетько, В. С. Школа как саморазвивающаяся система. - Мн.: Адукацыя и выхаванне, 1997. - 216с.

Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Высшая школа, 1999. - 387с.

Третьяков, П. И. Управление сферой народного образования в крупном городе. // Советская педагогика. - 1990. - № 6. - С. 14-17.

Хрыков, Е. Н. Теоретические основы внутришкольного управления. - Луганск, 1999. - 118с.

Новейший философский словарь. - Мн.: Скакун, 1998. - 857с.

Крупник, С. А., Мацкевич, В. В. Конструирование квалификационной модели менеджера образования. // Кіраванне і адукацыя. - 2003. - №1-2. - С. 35-38

Педагогика: Большая современная энциклопедия. - Мн.: Современное слово, 2005. - 599с.

Мацкевич, С. А. Курс лекций по теории систем и теории деятельности. - М., 2002. - 275с.

Щедровицкий, Г. П. Оргуправленческое мышление: идеология, методика, технология. Курс лекций. Из архивов Г. П. Щедровицкого - Т. 4. - М., 2000. - 383с.

Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 2001. - 320с.

Адаптивное управление педагогическими системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2003. - 368с.

Управление развитием школой: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. Под ред М. Поташника, В. Лазарева. - М.: Новая школа, 1995. - 464с.

Зверева, В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Новая школа, 1997. - 320с.

Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академия, 2002. - 384с.

Хлебунова, С. Ф., Тараненко, Н. Д. Управление современной школой. Выпуск VІ. Программное обучение: новые подходы. Практическое пособие для руководителей школы образования, слушателей ИПК. - Ростов: Учитель, 2004. - 96с.

Анализ урока. Теория. Методики. Диагностика. Под ред. Л. В. Голубева, Т. А. Чегодаева. - Волгоград: Учитель, 2007. - 121с.

Кульневич, С. В., Мигаль, В. И., Мигаль, Е. А., Гончарова, В. И. Управление современной школой. Выпуск 7. Образовательный маркетинг в школе. - Ростов на Дону: Учитель, 2005. - 321с.

Кульневич, С. В., Гончарова, В. И., Лакоценина, Т. П. Управление современной школой. Выпуск 2. - Ростов на Дону: Учитель, 2003. - 281с.

Кульневич, С. В., Лакоценина, Т. П. Анализ урока в начальной школе. - Ростов на Дону: Учитель, 2006. - 256с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Данная методика ориентирована на анализ и самоанализ «педагогической техники», а в разделах 1V-V1 - на организации взаимодействия педагога с учащимися .

Показатели, оцениваемые одним (1) баллом, в основном, соответствуют «классическим», а оцениваемые двумя (2) баллами - современными (педагогика сотрудничества) требованиям, предъявляемым к деятельности учителя.

СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ

.СОЗДАНИЕ ОБЩИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

. Обеспечение исходных педагогических условий достижения учебного эффекта на уроке.

а)(1) предварительные указания по плану урока (цель, задачи, основные этапы) лаконичные и ясные;

б)(1) учебные пособия и технические средства обучения способствуют быстрому включению учащихся в работу;

в)(1) нет ненужных задержек и отступлений во время урока;

г) (2) эффективность работы класса стимулируется передачей учащимся функций учителя (оценки, контроля, коррекции, планирования и пр.).

.Адаптация обучения кучащимся:

а)(1) обучение соответствует возрастным особенностям учащихся;

б)(1) в материале урока выделены наиболее трудные места;

в)(2) предоставляется возможность усвоения материала разных уровней сложности (для учащихся разных уровней успеваемости);

г)(2) обучение строится как взаимодействие (обмен, объединение, взаимодополнение инициатив) учителя и учащихся.

.ПРЕДМЕТНАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

.ВЛАДЕНИЕ УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТОМ И МЕТОДАМИОБУЧЕНИЯ:

а)(1) информация и демонстрация точны и современны;

б)(1) комментарии и ответы на вопросы учащихся точны и интересны;

в)(1) без затруднения используются не менее двух форм или методов обучения;

г)(2) помимо распространенных применяются и оригинальные методы и приемы бучения.

.ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ В ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ «ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА» (ВСТУПЛЕНИЕ,РАЗВИТИЕ, ЗАКРЕПЛЕНИЕ, ИНТЕГРАЦИЯ):

а)(2) урок начинается со стимулирующего введения (привлечения внимания учащихся и обеспечение необходимой мотивации);

б)(1) наглядное представление нового материала как ответ на поставленные ранее (предшествующие занятия, введение) вопросы;

в)(1) объединение, обобщение и закрепление учебных результатов;

г) (1) урок заканчивается подведением итогов (соотнесение результатов с проведенным ранее, с другими предметами, с жизнью).

.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УСТНЫХ И ПИСЬМЕННЫХ ОБЪЯСНЕНИЙ:

а)() объяснение содержания ясно и дается с помощью подходящих слов и терминов;

б)(1) ключевые моменты урока получают отражение на доске;

в)(1) записи для учащихся аккуратны и разборчивы;

г)(1) произношение и построение устной речи правильно.

.РАЗЪЯСНЕНИЯ ПРИ НЕПОНИМАНИИ МАТЕРИАЛАУЧАЩИМИСЯ:

а)(1) выявление непонятных слов или фраз и замена их общедоступными описательными выражениями;

б)(1) пояснения с помощью аналогий и примеров;

г)(2) логическое выявление неявной логической информации из анализа уже имеющихся сведений.. УЧЕБНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ.

.КОНТРОЛЬ И КОРРЕКЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ:

а)(1) оценка деятельности учащегося отделяется от личного отношения учителя к нему;

б)(1) избегание прямых указаний и коррекции действий учащихся;

в)(2) ученики побуждаются оценивать и корректировать работу друг друга;

г)(2) ориентация на коррекцию действий по просьбе учащихся.

.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ И ЗАПРОСОВУЧАЩИХСЯ ПО СОДЕРЖАНИЮ УРОКА:

а)(1) пояснения, опросы, примеры запрашиваются у учащихся;

б)(1) тактично отмечаются слабые места, несовершенства в примерах, предложениях учащихся;

в)(1) вопросы и предложения школьников принимаются с благодарностью;

г)(2) идеи учеников разрабатываются и используются на уроке.

.СТИМУЛИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ:

а)(1) формулируется важность темы урока в контексте учебного курса или будущей жизни;

б)(2) используются интересные и необычные аспекты темы:

в)(1) интерес стимулируется с помощью парадоксов и юмора;

г)(2) урок опирается на использование жизненного опыта учащихся.

.ПОМОЩЬ УЧАЩИМСЯ В ВЫРАБОТКЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ:

а) (1) речь учителя свободна от сарказма и насмешек;

б)(1) имена учащихся используются в теплой, дружественной манере;

в)(1) конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу;

г)(2) учитель поддерживает, одобряет учеников, сталкивающихся с трудностями на уроке.. ПОДДЕРЖАНИЕ ПРИМЕРНОГО ПОВЕДЕНИЯ В КЛАССЕ:

.СОДЕРЖАНИЕ РАБОЧЕЙ ВКЛЮЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:

а)варьирование форм учебной активности;

б)использование приемов активизации внимания;

в)использование активных методов обучения;

г)применение специальных способов организации учебной работы, рассчитанных на пассивных учащихся.

.ДЕЙСТВИЯ ПРИ НАРУШЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ:

а)учитель не обращает внимания на мелкие непреднамеренные нарушения дисциплины на уроке;

б)ученики, нарушающие дисциплину, сталкиваются с немедленной реакцией учителя;

в)педагог восстанавливает дисциплину с помощью самих учеников;

г) педагог не борется с нарушениями дисциплины, а использует их для организации особых форм учебной работы.

Приложение 2

АНКЕТА: «СТЕПЕНЬ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ УЧИТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ»

Сложившиеся отношения с учащимися.

Отношения с коллегами.

Отношения с родителями.

Отношения с родителями учащихся.

Своей подготовленностью к преподавательской деятельности.

Подготовкой к внеклассной работе.

Подготовкой к работе с родителями.

Соответствие профессии личным способностям.

Возможностями для творчества.

Заработком.

Организацией труда в школе.

Возможностями продвижения по службе.

Основные критерии «интересности» учебного материала:

Новизна материала: неожиданность выводов и законов, использование на уроке проблемной ситуации, четкость и доступность объяснения.

«Удивление обычным явлением»: изучение известного материала под новым углом зрения..

«Длинный путь к истине»: использование на уроках сведений из истории открытия явлений, законов, биографий, ученых.

Область применения полученных знаний в жизни, их значимость и важность.

«Где только возможно, изучение должно стать переживанием» (А.Эйштейн): приобщение учащихся к современным научным достижениям.

Приложение 3

АНАЛИЗ ПРОБЛЕМНОГО УРОКА

Существуют различные виды анализа проблемного урока в зависимости от того, какой аспект проблемности интересует анализирующего урок:

Научный анализ (вычленение основных и второстепенных проблем, установление связи новых проблем с ранее изученным материалом).

Логический анализ (определение последовательности предъявления различных частей учебного материала ученику, обеспечивающей создание проблемных ситуаций и т. д.).

Психологический анализ (установление влияния решаемых проблем, проблемных заданий, ситуаций и т.д. на качество восприятия, скорость и адекватность ответных реакций, на общий и индивидуальный эмоциональный фон, барьеры в общении между учителем и учениками и т.д.).

Дидактический анализ (средства выявления учебных проблем, определение типов проблемных ситуаций, учебных проблем и т. д.; дифференциация учебного материала, определение приемов и методов преподавания и способов организации учебного процесса, способов эмоционального настроя учащихся, подготовки методических пособий, технических средств и т. д.).

Анализ воспитательной значимости урока (определение степени влияния урока на формирование познавательной потребности ученика и его интереса к учению, условий превращения знаний в убеждения и т. д.).

Комплексный анализ проблемно-развивающего урока1 (может использоваться для самоанализа)

В соответствии с логикой развивающего обучения, содержание, процесс урока и личность учителя составляют единое целое. В связи с этим, появляются новые аспекты оценивания и анализа. Внимание проверяющего акцентируется как на привычных, так и нестандартных компонентах деятельности учителя и учащихся, которые могут быть представлены следующим образом:

готовность учителя и учащихся к уроку: (внешняя, внутренняя, психологическая готовность учащихся к уроку);

организационные действия учителя (при необходимости); планирование учителем и сообщение учащимся образовательных, воспитательных и развивающих задач урока; актуализация знаний и способов деятельности учащихся; какие методы проблемного обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение и т.д.); применение проблемных методов в учении школьников;

соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся (объем деятельности учителя и учащихся на уроке данного типа должен быть равным); объем и характер самостоятельных работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ (объем продуктивных работ должен преобладать); учет учителем уровней актуального развития учащихся и зоны их ближайшего развития (в отличие от традиционного обучения, здесь равнение идет на «сильного» ученика, а не на среднего); подходы к повышению у учащихся положительной мотивации учения; постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, показ их разрешения; владение учителем способами создания проблемных ситуаций; соблюдение правил постановки учебной проблемы; использование учебника, соотношение репродуктивной и частично поисковой работы с ним; соответствие подбора наглядных пособий требованиям проблемного обучения; формирование специальных и общих учебных умений учащихся; наличие у учащихся познавательных умений: формулировка проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательства (опровержения) гипотезы, проверка правильности ее решения; умения учащихся осуществлять логические операции; развитие познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока;

затруднения, возникшие у учащихся всего класса, у отдельных школьников, их причины, как они были устранены; соблюдение требований проблемно-развивающего обучения к домашней работе учащихся: какие задачи были предложены (на продолжение исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на применение знаний и умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление);

учет учителем индивидуальных особенностей, способностей и подготовленности учащихся и предложение дифференцированных заданий

что дал урок для развития воли, интеллекта, эмоций, познавательных интересов, речи, памяти, самостоятельного мышления; общая результативность урока.

Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока)

Общие сведения: школа, класс, дата проведения урока; тема урока, задачи урока.

Оборудование урока: какие средства обучения использовал учитель; подготовлены ли наглядные пособия и технические средства; как подготовлена классная доска к уроку.

Содержание урока: соответствует ли содержание урока программе, задачам урока; проведена ли его дидактическая обработка; формированию каких знаний, умений и навыков он способствует; с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки формировались и закреплялись на уроке; как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей учащихся; какие общепедагогические и специальные умения и навыки развивались; как осуществлялись межпредметные связи; соблюдались ли внутрипредметные связи; способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению.

Тип и структура урока: какой тип урока избран, его целесообразность; место урока в системе уроков по данному разделу; как осуществлялась связь урока с предыдущими уроками; каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь; соответствие структуры урока данному типу; как обеспечивалась целостность и завершенность урока.

Реализация принципов обучения: принципа наглядности обучения в комплексном решении задач; с какой целью использовался каждый вид наглядности; в чем выразилась научность обучения, связь с жизнью, с практикой; как реализовывался принцип доступности обучения; как соблюдался принцип систематичности и последовательности формирования знаний, умений и навыков; как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся, как осуществлялось руководство учением школьников; в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке; какой характер познавательной деятельности преобладал на уроке (репродуктивный, поисковый, творческий); как реализовывались индивидуализация и дифференциация обучения; как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

Методы обучения: в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока; какой характер познавательной деятельности они обеспечивали; какие методы способствовали активизации учения школьников; как планировалась и проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности учащихся; какова эффективность использованных методов и приемов обучения.

Организация учебной работы на уроке: как осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе; как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая, классная; осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся; как организовывался контроль за деятельностью учащихся; как учитель осуществлял развитие учащихся (развитие логического мышления, критичности мысли, умений сравнивать, делать выводы); какие приемы использовал учитель для организации учащихся; как подводил итоги этапов и всего урока.

Система работы учителя: умения общей организации работы на уроке: распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому, управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины; показ учителем рациональных приемов учебной работы; определение объема учебного материала на уроке; поведение учителя на уроке: тон, такт, местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения (демократический или авторитарный, либерально-попустительский), объективность; роль учителя в создании нужного психологического микроклимата.

Система работы учащихся: организованность и активность на разных этапах урока; адекватность эмоционального отклика; методы и приемы работы, уровень их сформированности; отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию; уровень усвоения основных знаний и умений; наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков.

Общие результаты урока: выполнение плана урока; мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока; уровни усвоения знаний и способов деятельности учащихся: 1-й уровень ― усвоение на уровне восприятия, понимания, запоминания; 2-й уровень ― применение в аналогичной и сходной ситуации; 3-й уровень ― применение в новой ситуации, т.е. творческое. Общая оценка результатов и эффективности урока. Рекомендации по улучшению качества урока. Аспекты анализа проблемных уроков: а) исходя из функций, направлений учебного процесса (воспитательная, развивающая, практическая направленность урока; реализация принципов обучения, формирование общих учебных умений и навыков; организация самостоятельной работы учащихся, активизация познавательной деятельности; осуществление межпредметных связей и т. п.);

б)исходя из характера деятельности учителя и учащихся;

в)по компонентам процесса обучения (цели, задачи, содержание, формы, методы, условия успешной организации обучения);

е) по этапам урока (подготовка к восприятию, проверка знаний, умений и навыков, изучение нового материала, закрепление, домашнее задание, итоги урока и т. п.).

Анализ диалога в проблемно-развивающем уроке

Наличие единой, интересной для всех участников диалога, проблемы.

Наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания.

Возможность на уроке свободного изложения, отстаивание своей точки зрения. Наличие цели организованного диалога, наличие обратной связи.

Наличие диалога между учителем и учениками, учениками.

Структура диалога: сообщение темы, постановка учебной задачи, совместный поиск решения учебной задачи (осуществление обратной связи, выслушивание различных точек зрения собеседников, при необходимости ― корректировка; получение совместного окончательного решения (если оно возможно), обобщение.

Примерная схема оценки деятельности учащихся на проблемном уроке

Самостоятельность в поиске знаний. Умение организовать свою учебную деятельность. Объективная оценка знаний своих индивидуальных качеств, психологических особенностей.

Самостоятельное открытие знаний. Усвоение норм и ценностей. Преобразование сложных ситуаций в простые.

Примерные вопросы к анализу семинарского занятия:

.Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.

.Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.

.Методика подготовки семинара, ее сориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:

своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;

система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совета дела, творческих групп, использование материалов стенда «Готовимся к семинару», алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать); (смотри памятки в приложении);

разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материала в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т. д.).

Приложение 4

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СЕМИНАРА

Методика проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:

четкость определения темы и цели семинара;

психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;

формы стимулирования их активности и познавательного интереса;

соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.

Приложение 5

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ КРУГЛОГО СТОЛА «УЧИТЕЛЬ И ЕГО ПРОБЛЕМЫ»

В качестве материалов для обсуждения предлагается подборка из периодической печати. Это сделано сознательно: учителям предоставляется возможность сопоставить данные материалы, проследить динамику, сделать выводы, обменяться мнениями, высказать собственные предложения. Данная форма работы построена на альтернативе, сопоставлении различных точек зрения. Она дает возможность всем участникам сформировать собственную позицию и умение ее отстаивать. Помимо этих обязательных для современного учителя умений, «круглые столы» восполняют недостатки в релаксации: помогают учителю освободиться от негативной энергии, отрицательных переживаний, и если и не прийти к каким-то реальным результатам, то хотя бы поговорить и облегчить душу. Не стоит забывать, что, озвучивая, проговаривая проблему, человек, зачастую неосознанно, начинает искать пути ее решения.

Материалы для обсуждения

Униженный и обездоленный человек ничему хорошему научить не может. Значит, от нас зависит, чтобы учителя давали детям должные знания, а сами они имели должное возмещение за свой труд, нормальную зарплату. И этим мне, думаю, надо максимально заниматься. Фурсенко А.А,. министр образования и науки

. Современная ситуация в образовании. Некоторые факты.

Что же такое современная школа? Это где весело? Это где целесообразно? Это где любопытно? Это где рождаются знания о природе, о правилах взаимоотношений между людьми, о знаниях своего организма и умениях их использовать? Или это школа, которая дает знания в общепризнанном понимании? Или школа ― это заведение, где учат жить: бороться за свое положение в обществе, уметь отстаивать себя, уметь не только защищаться, но и побеждать, уметь приносить прибыль в свой дом? Школа должна давать идеализированное представление об обществе или реально существующее?

Международные исследования показали драматическую вещь: наши школьники обыгрывают иностранных по фактологии, но слабы в решении практических задач. В нас сидят «гены» заучивания, в них ― «гены» спора, инициативы. И оказалось, что последнее предпочтительнее для экономики! Такие люди успешнее развивают ее, находят выход в любой ситуации. Отсюда неизбежность двух процессов ― ослабление нагрузки на учащихся, освобождение программ от второстепенного материала и введение более раскованного стиля обучения .

. Профессия учителя относится к типу профессий «человек ― человек». Поэтому она необходимо предполагает гуманистическую направленность и творческий характер. Но каждый ли учитель способен дорасти до высокого смысла своей профессии? Для чего это необходимо? А если нет необходимости ― почему?

Недавние исследования питерских ученых подтвердили: на труд педагогов распространяются все закономерности других профессий. В частности, во всем мире лишь 5-7% из них работают на уровне мастерства. Еще 20% способны к творчеству, 50% добросовестно выполняют свои обязанности, а оставшиеся 25% не могут ни того, ни другого, ни третьего...

В исследовании отдела науки и вузов «Учительской газеты», проводившемся в рамках программы «Общественное мнение» установлено, что только 8% учительских семей живут достаточно свободно и могут удовлетворять свои материальные потребности. Более 80% постоянно испытывают материальные затруднения. Около 50 % имеют только самое необходимое, постоянно ограничивая себя в приобретении вещей. В итоге ― раздвоенность в поведении учителей с одной стороны, надо призывать учеников к нравственному совершенству, а с другой ― постоянно думать о преодолении нужды, что не может не сказаться на качестве профессиональной деятельности. «Вот нам говорят постоянно, что заработная плата учителя за последние 4 года выросла в 2,5 раза. Это смотря с чем сравнивать! По моим расчетам, по отношению к прожиточному минимуму, зарплата учителя с декабря 2001 г. по январь 2005 г. не только не увеличивалась, но даже сократилась на 9%. Расчет предельно простой. После декабря 2001 г. она повышалась в октябре 2003 г. на 33%, но прожиточный минимум за это время вырос на 40%. Итого ― уменьшение на 7%. В следующий раз в январе 2005 г. она поднята на 20%, но прожиточный минимум, по данным думского комитета, вырос на 22% .

Школа, безусловно, будет переориентироваться на западные модели образования. С точки зрения Евросоюза, для вхождения в который и предпринимаются попытки реализации требований Болонских принципов, такая ситуация ― нонсенс, т.к. в большинстве стран Европы все образование, в том числе и высшее, является бесплатным. Беларуси же бесплатным остается только основное среднее образование и рекомендует добирать недостающие знания через дополнительные платные образовательные каналы.

. Как облегчить положение современного учителя? Что для этого можно и нужно сделать?

Если вы регулярно просыпаетесь с мыслью: «О боже, уже утро.. .», устали, и никак не получается отдохнуть, это серьезно ― возможно, что у вашего состояния есть диагноз ― синдром хронической усталости (СХУ).

% больных составляют женщины, особенно представители профессиональной группы «Человек ― человек», активные, работоспособные, молодые (25-49 лет), те, кто успешно «тянет» на работе весь служебный воз и не привык давать себе поблажки. В конце концов, теряется социальная уверенность и развивается депрессия ― причем быстрее и сильнее, чем у тех, кто работает мало и плохо. Дома тоже начинаются проблемы ― не всякий мужчина поймет, почему жена стала то и дело «отлынивать «от ведения хозяйства».

Самочувствие человека, страдающего СХУ, определяется как «постоянное недомогание, будто после гриппа». Но тянуться такое состояние может месяцами, даже годами. Главный критерий СХУ ― снижение работоспособности в 2-4 раза. У СХУ и рака общее происхождение ― иммунная недостаточность. Поэтому при жалобах на постоянную усталость и снижение работоспособности надо, прежде всего, исключить злокачественную опухоль, а если СХУ обнаружили, иметь в виду, что риск рака все равно достаточно высок!» ― предупреждает руководитель лаборатории клинической иммунологии НИИ физико-химической медицины профессор Николай Дидковский.

Очень сильно способствуют развитию СХУ стрессы, которые характерны для большинства современных учителей. Сегодня при лечении СХУ упор делается на различные препараты и массированную поддержку иммунной системы. Результаты могут быть обнадеживающие. Главная же проблема в том, что приходится «приводить в чувство» буквально весь организм ― измученный депрессией, хождением по врачам, обидами, что никто не верит, что человек может ТАК устать.

. Кем становится учитель по мере накопления опыта ― скучным функционером, действующим строго по правилам и стереотипным нормативам, или живой индивидуальностью, которого любят ученики, прощая недостатки и отступления от правил?

Самые конфликтные отношения наблюдаются в системе «ученик ― учитель» в силу того, что учитель вынужден прибегать к жестокости, авторитарности, командам, добиваясь от обучаемых выполнения заданий и поручений. Это сказывается на социально-психологическом самочувствии учительниц. Только 57% учительских семей оцениваются как семьи с демократическим типом отношений. Во всех остальных авторитарный тип, и в большинстве таких семей глава ― жена. Разумеется, все это приводит к развалу семей. Не случайно 13 % ― вдовы и разведенные, еще 14 % ― не состоят и не состояли в браке. Достаточно распространенным является «доминантный» тип работника, для которого труд ― главная жизненная ценность, когда для личной жизни не остается ни времени, ни сил. 79 % опрошенных подвержены стрессам, 62 % испытывают сильнейший социально-психологический дискомфорт.

. «Помоги себе сам». Может ли учитель сделать это в современных условиях. Как? (Обмен решениями проблем через положительный опыт отдельных учителей). Перспективы.

Мы приведём высказывание, которое раскрывает, с нашей точки зрения, полноту проблем современного учителя, причем учителя не только высокопрофессильного, культурного, но и неравнодушного. Пока есть еще такие учителя, работающие, читающие и думающие, у российского образования возрастает шанс выжить. Несмотря ни на что.

Условно разделю педагогических работников на 3 категории.

категория ― работники без педагогического образования, для которых в пособиях все будет ново: и теоретическая, и практическая часть. Уверена, что в этом случае, наряду с познанием теории, будет практиковаться работа по алгоритму. И, слава Богу! Для них ― это верный путь к самообразованию, достижению необходимого и достаточного уровня мастерства (не без помощи методистов, конечно).

категория ― специалисты с педагогическим образованием и стажем. Уж они-то сразу оценят материал, который можно и нужно использовать на всех направлениях педагогической деятельности: в работе методистов всех уровней, для самообразования педагога.

категория ― редкие выпускники педагогических институтов. Что представляет на современном этапе Белорусское высшее образование, когда количество мест в вузах столько же, сколько и выпускников школ, всем хорошо известно. На местах с молодыми педагогами просто необходимо заниматься ликбезом по полной программе. И на фоне образовательного беспредела молодые «ученые» растут как грибы после дождя. Кому это надо, и что с этой «армией» делать дальше ― никто не знает. Выпускник, окунувшийся в учительскую работу и быстро сообразив, что она трудна, безразмерна и почти неоплачиваема, покидает школу. А что? Он ведь на «рынке труда»!

Сейчас в образовательный процесс активно внедряются такие чуждые педагогике понятия как «образовательные услуги (ОУ), «предоставление образовательных услуг», «потребление ОУ», «частичная оплата ОУ» и т.д. Таким образом, под корень уничтожаются человеческие, доверительные, теплые отношения между педагогом и учеником. А как аукнется в перспективе зависимость зарплаты учителя от количества обучаемых им учеников? В лучшем случае все это ― супермаркет, в худшем ― базар.

Сейчас даже самые стойкие и одаренные молодые специалисты не хотят следовать примеру старших коллег. Они, по понятным причинам, не «зайдут» на Ваш сайт, хотя все прекрасно владеют компьютером. Стараясь крепче встать на ноги, интересуются другими сайтами. Кто-то здорово переусердствовал со вседозволенностью для «непоротого» поколения молодых, сумев внушить, что деньги можно играючи делать из воздуха в перерыве между сексом и пивом. И ведь делают!

Проблемы, проблемы! Они появляются по нарастающей. Дай Бог, чтобы они хоть как-то решались с пользой для всех нас. Будем верить в разум, здравый смысл и инстинкт самосохранения нации, которые со временем помогут поставить все на свои места.

Традиции нашей педагогики консервативны в хорошем смысле этого слова (ведь не поддалась же она полнейшему разложению, как многое другое), живет, и открыта современным веяниям. Несмотря ни на что, большинство педагогов занимаются самообразованием, т.к. считают своим долгом хорошо учить и воспитывать молодежь. Вот для этого и нужна соответствующая литература, такая, как Ваши пособия.

Приложение 6

Примерная программа по изучению и внедрению проблемного обучения в практику работы учителей. Думаем, размышляем, выступаем.

.Заседание педагогического совета по теме «Проблемное обучение ― сущность, процесс, результат обучения».

Основная задача: познакомить педагогический коллектив с современными подходами к проблемному обучению (значение проблемного обучения в современном обществе, основные понятия, основные требования к целевой установке при обучении новым подходам к отбору содержания, регламентации форм, методов, средств обучения и т. д.).

.Заседание методического совета по теме «Использование проблемного обучения в практике работы учителей».

План.

Мотивация учебной деятельности учащихся как один из элементов мобилизации учащихся на творческое восприятие учебного материала.

Типы уроков и их цикличность в учебном процессе. Классификация форм, методов, средств обучения.

О смене деятельности учащихся в процессе урока, как одной из задач учителя по созданию психолого-педагогического климата на уроке.

.Заседание методического объединения по теме «Цело-стная дидактическая система проблемного обучения и использование ее в практике работы учителя».

План. Основные положения целостной дидактической системы. Взаимосвязь целей проблемного обучения и отбора материала к уроку.

Взаимосвязь выбора форм, методов, средств обучения в зависимости от целевых установок и отобранного содержания урока.

Взаимосвязь поставленных целей, материала, выбранных форм, методов, средств обучения с результатом обучения на уроке. Оценочная деятельность учителя на проблемном уроке.

.Взаимопосещения открытых уроков в «зоне доверия». Успех обучения зависит от того, что мы хотим в ребенке развить.

Как говорил В.В. Зеньковский:1 «В человеке есть не две, а четыре функции ума, работа которых независима одна от другой. В четырех различных направлениях ум работает неодинаково. Вот эти «четыре ума»: 1) «школьный ум», который проявляется в процессах усвоения чужих мыслей, науки; 2) «творческий ум», который проявляется в самостоятельной работе в новом (теоретическом) направлении; 3) «технический или практический ум», который сказывается при воплощении в жизнь какой-либо идеи и 4) «социальный ум», проявляющийся в социальных отношениях, в такте, в умении быстро ориентироваться в людях, в умении себя держать».

Что мы развиваем в проблемном обучении? Проанализируем увиденное.

.Педагогическая конференция «Проблемное обучение впрактике работы учителей школы: поиски, проблемы, находки, перспективы».

Знание должно трепетать. Знание должно делать нас мудрее. Как утверждал Спиноза, мудрость приходит благодаря приобретению «твердого», но «гибкого» знания. Согласно учению Спинозы, необходимо проверить знание с различных точек зрения, быть готовыми и способными заменить его чем-то лучшим, либо своим собственным, либо чужим. «Проверяй и сохраняй лучшее». Алгоритм процедуры работы над (методической, научной) проблемой.

Рефлексия деятельности ― проблематизация результата ― формулирование и дифференциация проблем ― выдвижение гипотез ― дифференциация и экспертиза гипотез ― построение модели новой деятельности, ситуации ― определение средств ― выработка норм и рекомендаций по их использованию.

Раздел плана работы школы над проблемой

. Проблемно-инструктивные педагогические советы

Цель: осмысление ключевых проблем проблемного обучения с целью оптимизации образовательного процесса в современных условиях.

Задачи: познакомить участников с основными научно-методическими, психологическими подходами к рассматриваемому вопросу; осознание и осмысление членами педагогического коллектива сущности проблемного обучения.

Содержание:

Основное выступление, в котором формулируется актуальность поставленной проблемы, ее значимость; научно-исследовательский аспект в подходе к поставленным проблемам.

Основная часть с содержательным аспектом вопросов, серия сообщений, работа проблемных групп, презентация опыта.

Заключительная часть (итоги, рекомендации, приемлемые, выполнимые решения).

Проблемный портрет современного учителя (Материалы к проблемному педагогическому совету) Плата за мастерство.

«Сгорел на работе!» ― в переводе на бытовой язык это означает: очень много работал, а потом заболел и умер. Вот и вся патетика.

До недавнего времени эти слова в нашей стране были необычайно популярны и произносились с нескрываемым восторгом. В судьбе «сгоревшего» усматривали «непоколебимую верность профессионализму», «неуклонный профессиональный рост», «принесение личных интересов в пример еще живущим».

Слово «трудоголик» (вид зависимости) было высшей похвалой, которую начальство могло адресовать своим подчиненным. Психологи посмотрели на профессионализм объемно и усомнились в безусловности его как позитивного качества. До них «на мастеров своего дела» покушался только Карл Маркс, со вкусом пользовавшийся сочетанием «профессиональный идиотизм». Психологи жестко связали профессионализм с профессиональной деформацией.

Понятие «профессиональная деформация» ― новое, находящееся в стадии становления. Это некий след, который профессиональная деятельность накладывает на человека. Как собака со временем становится похожа на хозяина, так и личность человека видоизменяется под воздействием структурных и содержательных аспектов его работы. Строительные рабочие, к примеру, рассматривают свои инструменты как продолжение самих себя и поэтому могут относиться к лопате или молотку с большей нежностью, чем к окружающим их людям.

Особый вид профессиональной деформации можно наблюдать у тех специалистов, которые работают с людьми. Здесь происходит перенос форм профессионального поведения в другие сферы жизни. Профессионально деформированный человек начинает вести себя дома, в гостях, на улице так же, как он обычно ведет себя на работе, учитель, не просто деформируется, но и агрессивно обращает свою деформацию на окружающих ― поскольку он знает, «как жить»: как одеваться, как краситься, что есть. Он ведь обязан выдавать «правильные рецепты». К этому его вынуждают родители, ученики. С другой стороны, составление «рецептурной педагогической книги» делает учителя психологически невероятно инертным и негибким. По мере набирания годовых колец опыта учителя все больше раздражает необходимость выбора: программы, учебника, идеологии. Все это кажется лишним, ненужным, затрудняющим рабочий процесс. Ведь истина давно открыта...

Видимо, поэтому в одной из прогрессивных азиатских стран учителям, проработавшим в школе более семи лет, не разрешают избираться в руководящие органы страны, а после пятнадцати лет работы они вообще лишаются избирательного права: так велика кажется их неспособность к свободному выбору.

Американцы рассматривают профессиональную деформацию как заболевание и стараются «схватить» ее на ранних стадиях. Если же состояние почему-то оказывается запущенным человеку грозит депрессия, ему предлагается профессиональная переориентация и переподготовка. Сменить род деятельности бывает очень полезно для здоровья.

Проблемы современного учителя:

.Проблемы, связанные с собственным Я:

негативное отношение к самому себе;

отсутствие профессиональной «составляющей» Я;

доминирование в профессиональном Я рутины (проверки тетрадей, проведения родительских собраний);

включение в структуру Я негативных эмоциональных состояний, например Тревоги.

.Проблемы, связанные с профессией:

отвержение значимых составных частей профессиональной деятельности и профессионально значимых понятий (хороший учитель, урок, авторитет);

устойчивые негативные переживания, связанные с теми или иными составными частыми профессиональной деятельности, их устойчивая ассоциация с Тревогой.

.Ценностные проблемы:

деформация смысловой сферы ― отвержение или изоляция таких ценностей, как Счастье, Свобода, Призвание;

устойчивые негативные переживания, связанные с такими ценностями, как Счастье, Свобода, Призвание, их ассоциирование с Тревогой.

.Личная жизнь как проблема:

негативное отношение к Личной жизни и / или Близким людям;

ассоциирование Личной жизни и / или Близких людей с Тревогой.

.Отношение к необходимой профессиональной рутине:

негативное отношение к профессиональной рутине (проверка тетрадей, родительское собрание);

ассоциирование рутины с тревогой.

Тематика педсоветов по проблемному обучению

Урок в традиционном и инновационном обучении.

Проблемное обучение в современной школе. Новые подходы к проблемному обучению.

Требования к организации проблемного обучения.

Значение проблемного обучения в современных условиях.

Роль учителя в организации деятельности учащихся на проблемном уроке.

Ученик в структуре проблемного обучения.

Организация самостоятельных работ учащихся в системе проблемного обучения.

Пути развития потребности в самообразовании учащихся.

Постановка познавательных задач на уроках.

Формирование познавательного интереса у учащихся в ходе проблемного обучения.

Современные технологии проблемного обучения.

Методика подготовки и проведения проблемно-поисковых уроков.

«Мозговая атака» ― проектирование методом генерации основных идей урока. Индивидуально-исследовательская работа в рамках проблемного обучения. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении отдельных тем.

Приемы активизации учебной деятельности учащихся на примере урока. Владение принципами и методами групповой и индивидуальной работы с учащимися в рамках проблемного обучения (дискуссия, диспут, моделирование и т. д.).