Управление качеством вариативной системы дошкольного образования
Содержание
1. Изучение приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Мин. обр. науки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»
. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 22 июля 2010 г. № 91 г. Москва «Об утверждении СанПин 2.4.1.2660-10»
. Современные тенденции развития теории обучения детей дошкольного возраста
. Роль среды в развитии личности
. Проектирование макета построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми по познавательно-речевому развитию детей
Список литературы
1. Изучение приказа Министерства образования и науки Российской Федерации (Мин. обр. науки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования»
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» зарегистрирован в Минюсте РФ 8 февраля 2010 г. регистрационным № 16299.
Приказ устанавливает нормы и положения, обязательные при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, в части определения структуры основной общеобразовательной программы дошкольного образования, в том числе соотношения ее частей, их объема, а также соотношения обязательной части основной общеобразовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса.
Федеральные требования учитывают особенности реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
На основе федеральных требований разрабатываются:
примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования;
примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.
На основе федеральных требований осуществляется экспертиза основных общеобразовательных программ дошкольного образования при лицензировании образовательной деятельности и государственной аккредитации образовательных учреждений.
Приказ содержит следующие разделы:. Общие положения. Требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования
. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 22 июля 2010 г. № 91 г. Москва «Об утверждении СанПин 2.4.1.2660-10»
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 22 июля 2010 г. № 91 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях» зарегистрировано в Минюсте РФ 27 августа 2010 г. Регистрационный № 18267.
Постановлено:
. Утвердить санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях».
. Ввести в действие указанные санитарно-эпидемиологические правила и нормативы с 1 октября 2010 года.
. С момента введения СанПиН 2.4.1.2660-10 считать утратившими силу санитарно-эпидемиологические правила и нормативы СанПиН 2.4.1.1249-03 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных образовательных учреждениях», утвержденные постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации, первого заместителя Министра здравоохранения Российской Федерации от 26.03.2003 № 24 (зарегистрированы в Минюсте России 08.04.2003, регистрационный номер 4392).
Настоящие санитарно-эпидемиологические правила и нормативы (далее - санитарные правила) направлены на охрану здоровья детей при осуществлении деятельности по их воспитанию, обучению, развитию и оздоровлению в дошкольных организациях (далее - ДО) независимо от их вида, организационно-правовых форм и форм собственности.
Настоящие санитарные правила устанавливают санитарно-эпидемиологические требования к: условиям размещения дошкольных организаций, оборудованию и содержанию территории, помещениям, их оборудованию и содержанию, естественному и искусственному освещению помещений, отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации, дошкольным организациям и группам для детей, имеющих недостатки в физическом и умственном развитии, группам кратковременного пребывания, семейным дошкольным группам и иным подобным им видам дошкольных организаций независимо от их организационно-правовых форм и форм собственности, организации питания, медицинскому обеспечению, приёму детей в дошкольные организации, организации режима дня, организации физического воспитания, личной гигиене персонала, соблюдению санитарных правил.
Санитарные правила распространяются на проектируемые, действующие, строящиеся и реконструируемые объекты дошкольных организаций независимо от их вида, организационно-правовых форм и форм собственности.
Настоящие санитарные правила распространяются на дошкольные организации, реализующие как основную общеобразовательную программу дошкольного образования (дошкольные образовательные организации), так и на дошкольные организации, оказывающие услуги по уходу и присмотру за детьми, не связанные с оказанием образовательных услуг.
. Современные тенденции развития теории обучения детей дошкольного возраста
За семнадцать лет, которые прошли со дня выхода методического письма «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации» (т.е. за период с 1995 г. по 2012 г.), очень многое изменилось в российской системе образования. . Получили широкое распространение новые формы организации дошкольного образования (не только ДОУ полного дня, но и группы кратковременного пребывания детей при ДОУ, центры поддержки развития детей при образовательных учреждениях - ДОУ и школах и т.д.).
Эти новые - альтернативные традиционному ДОУ полного дня - формы организации дошкольного образования являются очень востребованными в настоящее время в силу следующих объективных причин:
. Увеличение количества детей с нарушениями соматического здоровья и психического развития (речь идёт не о «грубых» нарушениях, а о таких широко распространенных сейчас трудностях развития детей, как минимальные мозговые дисфункции, гиперактивность, нарушения межполушарного взаимодействия, психосоматическая ослабленность, нарушения неврологического статуса и т.д.).
Таким детям, действительно, очень трудно пребывать целый день в ДОУ вместе с более здоровыми и психологически благополучными сверстниками. Кроме того, дети с трудностями здоровья и психического развития требует к себе повышенного внимания со стороны педагогов, индивидуального подхода, что в условиях большой наполняемости групп в ДОУ полного дня очень часто оказывается весьма затруднительным [2, с.56-57].
. Так называемая «демографическая яма», образовавшаяся в результате резкого снижения рождаемости в 1990-е гг., общая нестабильная социально-экономическая ситуация в нашей стране в то время привела к массовому закрытию муниципальных и ведомственных ДОУ, продаже зданий детских садов частным компаниям, коммерческим организациям и т.д.
В настоящее же время год от года наблюдается устойчивая тенденция роста рождаемости. В результате система общественного дошкольного образования, подорванная в 90-х годах прошлого столетия, в настоящее время оказалась не готова к демографическому всплеску: мест в ДОУ не хватает повсеместно, особенно остро эта проблема стоит в мегаполисах.
. За последние десять-пятнадцать лет в нашем обществе произошло резкое социальное расслоение. У представителей каждой социальной группы появились собственные требования к воспитанию, образованию и развитию детей, начиная уже с дошкольного возраста. В обеспеченных слоях населения стало дурным тоном водить ребёнка в детский сад - на смену пришли частные образовательные учреждения, детские центры, гувернеры, няни и т.д.
. Серьёзно изменился этнический состав населения нашей страны - крупные города стали маргинальными образованиями, везде есть национальные общины. Российское общество становится все более и более поликультурным и полиэтническим. Появляется насущная потребность воспитания детей в духе толерантности, национальной и религиозной терпимости, с одной стороны; и обеспечения национальной идентификации ребенка, приобщения его к культуре родного народа - с другой стороны [3, с.50-51]. . В настоящее время отмечается развитие педагогической инноватики - и в области дошкольного образования также.
Серьёзными научными коллективами, передовыми образовательными учреждениями и отдельными творческими педагогами разрабатывается огромное количество новых программ, педагогических технологий самой разной направленности, методик для детей дошкольного возраста.
Рекламно-издательский бизнес в настоящее время бурно развивается, глобальная информационная сеть Интернет становится повсеместно доступной - большинство разработанных программ и технологий находят своего адресата и внедряются в педагогическую практику в самых разных уголках нашей огромной страны (от Владивостока до Калининграда). . Значительно повысился уровень психолого-педагогической грамотности родителей. Изменились их требования к образованию, воспитанию и развитию детей в дошкольный период жизни. Родители, бабушки и дедушки желают быть активными участниками (субъектами) педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, которое посещает их ребёнок; они готовы к участию в реализации программы дошкольного образования в той мере, в которой этот предусмотрено ею. . В настоящее время родителям предоставлено право выбора самостоятельно определять время начала обучения своего ребёнка в школе - нет жесткого ограничения 6 или 7 лет. В результате часть родителей - сторонников акселерации детского развития - испытывают потребность в интенсивной подготовке своего ребенка к обучению в школе с 6-ти лет. Оставшаяся часть нуждается в программах образования, воспитания и развития детей до 7-летнего возраста. . Психологическое тестирование при поступлении ребёнка в 1-й класс, которое было широко распространено довольно длительное время, в настоящее время запрещено законодательно.
На первое место выдвигается не обучение дошкольника чтению, письму, счёту, сложным арифметическим действиям, иностранному языку и т.д., а формирование функциональной готовности к школьному обучению, социальной зрелости. В последние годы в обиход вошёл новый термин - «предшкольное образование». Это, в свою очередь, требует разработки и активного внедрения в педагогическую практику программ образования, развития и воспитания, предназначенных специально для детей предшкольного возраста (5-7 лет). . И без того непростая ситуация, сложившаяся в современной системе дошкольного образования, осложняется ещё и тем, что до сих пор не разработан и не утвержден Государственный образовательный стандарт дошкольного образования.
Стандарт должен опираться на научно выверенную стратегию модернизации дошкольного образования, которая связывает воедино его социальные, организационные, финансово-экономические, программно-методические и другие приоритеты, определяя продуманную программу действий в системе дошкольного образования.
Семнадцать лет назад, в 1996 г., приказом Министра образования Российской Федерации были установлены «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Эти требования относятся как к образовательным программам и педагогическим технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми. Как говорится в самом документе, Временные требования действуют до введения Государственного образовательного стандарта дошкольного образования, работа над которым проводится в настоящее время.
В обеспечении государственного контроля за качеством дошкольного образования в настоящее время складывается противоречивая ситуация.
. С одной стороны (как уже было отмечено выше), право дошкольного образовательного учреждения на выбор программы закреплено законодательно (как уже отмечалось нами выше) в «Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении» (1995 г.). При этом специалисты в области дошкольного образования предостерегают, что не следует использовать в работе с детьми программы, которые не прошли соответствующей экспертизы на федеральном или городском уровне.
. С другой стороны, узаконено положение, согласно которому: «Рекомендация к использованию программы (гриф) не является единственной гарантией получения высокой оценки деятельности ДОУ в ходе проведения его аттестации. Оценка образовательной деятельности комплексно учитывает не только качество программ, на основе которой ДОУ строит свою работу, но и уровень ее реализации. Опыт показывает, что целый ряд программ, не имеющих грифа, при условии их правильной реализации могут обеспечивать выполнение Временных (примерных) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении» («О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий» (письмо Минобразования России от 02.06.98 № 89/34-16).
При этом Государственный образовательный стандарт дошкольного образования находится в стадии разработки.
Вариантов дошкольных образовательных программ в настоящее время, действительно, очень много и каждая из них заявляет о своей уникальности, жизнеспособности и результативности.
Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных учреждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регламентированных форм воспитания и обучения детей характеризуют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гуманизация современного образования связана прежде всего с изменением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункциональной системы, включающей новые виды государственных и негосударственных учреждений, позволяет реагировать на разнообразные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.
Перестройка системы образования связана с преодолением трудностей. Обновление педагогического сознания - процесс длительный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осознавали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психологическую защиту.
Осознание педагогами смысла происходящих процессов в немалой степени связано с принятием ими вариативности образования, стремлением к обновлению его содержания и технологий, пониманием тех позиций, которые препятствуют существенному реформированию системы.
Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми должна проводиться по следующим направлениям:
изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);
отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;
изменение формы и содержания обучающих занятий, сокращение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с небольшими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);
насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на общечеловеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ребенка;
изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.
Гуманизация педагогического процесса предполагает построение личностно-ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стремиться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудовом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.
. Роль среды в развитии личности
Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. Социальная среда - все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, представляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида.
В их число входят:
. Микросреда.
. Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида.
. Макросоциальные структуры - макросреда.
Микросреда - это ближайшее окружение, все то, что непосредственно влияет на человека. В ней он формируется и реализует себя как личность. Это семья, группа детского сада, школьный класс, производственный коллектив, различные неформальные группы общения и многие другие объединения, с которыми человек постоянно сталкивается в повседневной жизни.
Косвенные социальные образования, воздействующие на индивида. Это образования, не связанные напрямую с индивидом. Например, производственный коллектив, где трудятся его родители, непосредственно связан с ними, но лишь косвенно - через родителей - с ребёнком.
Макросреда - это система социальных отношений в обществе. Её структура и содержание включают совокупность многих факторов, в числе которых на первом месте экономические, правовые, политические, идеологические и другие отношения. Названные компоненты макросреды воздействуют на индивидов как непосредственно - через законы, социальную политику, ценности, нормы, традиции, средства массовой коммуникации, так и опосредованно, через влияние на малые группы, в которые включен индивид.
Кроме названной классификации выделяют виды социальной среды, различающиеся по принципу местонахождения группы в структуре общественных отношений. Конкретная социальная среда представляет собой в социально-психологическом плане совокупность отношений личности с группой.
Социальная среда, в которую попадает ребёнок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его социальной сущности как человека. Однако социально-психологические качества ребенок приобретает только через свой опыт, общение, через непосредственный контакт со сверстниками и взрослыми в семье, в детском саду, школе, на улице благодаря собственной активности.
Социальная среда обладает активностью, она воздействует на человека, увлекает, заражает его соответствующими моделями поведения. Она может побуждать, а порой принуждать к определенным действиям. Однако такое воздействие социальной среды на личность не всегда направлено в нужное русло и, зачастую, не отвечает задачам воспитания и развития ребенка. Чтобы уменьшить ее непредсказуемость и негативное воздействие на личность ребенка, предпринимаются попытки сделать ее управляемой. В последнее время в психологической и педагогической литературе появилось понятие «развивающая социальная среда» или сокращенно «развивающая среда». В широком плане под развивающей социальной средой понимается определённая общность людей или организация, созданная с целью реализации конкретных воспитательных и развивающих задач и дающая возможность детям, подросткам и юношам раскрыть свой личностный потенциал. Развивающая социальная среда сложно организована. Она может иметь различные организационные формы, отличаться по своему содержанию и направленности.
Содержание развивающей социальной среды определяется системой различных отношений ребенка со сверстниками, более старшими детьми и подростками, педагогами, воспитателями, родителями других детей, взрослыми, вступающими с ними в общение и многими другими факторами. Содержание этих отношений может носить различный характер: морально-нравственный (этический), интеллектуальный (познавательный), эстетический, бытовой.
Наряду с широким пониманием развивающей социальной среды существует более узкое определение, которое можно обозначить термином «специальная развивающая социальная среда». Специальная развивающая социальная среда представляет собой такую организацию жизнедеятельности детей, в которой посредством определенного системообразующего компонента создается особая социально-психологическая атмосфера, способствующая проявлению гармоничного сочетания взаимоотношений ребёнка и социальной среды, и которая побуждает детей быть активными и целеустремленными.
Примером такой специальной развивающей социальной среды можно назвать опыт развития личности ребенка, накопленный А.С. Макаренко в организации обучения и воспитания беспризорных детей в условиях детской колонии.
. Проектирование макета построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми по познавательно-речевому развитию детей
В связи с обновлением дошкольного образования стала очевидной необходимость корректировки как содержания действующей программы, так и методов реализации в работе с детьми. Не менее остро обозначилась и проблема планирования воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Значительное сокращение количества фронтальных занятий вызвало у воспитателей определенные трудности в их планировании, в частности, по развитию познавательных способностей и речи. Занятия рекомендуется проводить два в неделю, или восемь в месяц, вместо 12-16 как было раньше. Возникла масса вопросов.
Какими должны быть сегодня занятия по форме и по содержанию, чтобы реализовать программу таких разделов, как: формирование целостной картины мира (ознакомление с окружающим миром), коммуникация.
Как спланировать работу с детьми, чтобы, не увеличивая количества занятий, охватить как можно больше задач Программы?
Эти и другие вопросы каждый педагог-практик настоящее время решает по-своему.
Мы представляем один из вариантов примерного планирования образовательной деятельности во 2 младшей группе, по познавательно - речевому развитию детей.
Для этой группы дана подборка тематики образовательной деятельности в соответствии с действующей программой, выделены подробно программные задачи, указана методическая литература в помощь воспитателям по проведению конкретной образовательной деятельности. Темы для образовательной деятельности спланированы на весь учебный год, с поквартальной разбивкой. В целом весь материал можно рассматривать перспективным планированием совместной деятельности с детьми на развитие познавательных способностей и речи. Хотя мы проделали большую методическую работу, мы не претендуют на полноту и глубину раскрытия темы. Каждый воспитатель может использовать этот материал в соответствии со своими творческими способностями и с учетом возможностей детей своей группы.
Следует иметь в виду, что данное планирование совместной деятельности осуществлялось с учетом обновленных подходов к их проведению.
Во-первых, мы пошли по пути интеграции дидактических задач из разных разделов программы, четко определив задачи по двум направлениям:
развитие познавательных способностей детей,
развитие связной речи и на основе единого сюжета, занимательного для детей. Эти задачи решаются целостно, в единстве.
Во-вторых, предусматривается, что речь в подобной деятельности выступает в двух её аспектах:
как средство познания окружающего мира,
как самостоятельное речевое творчество детей.
В ходе познавательной деятельности ребенок не только овладевает лексикой родного языка, но и обучается доказательности суждений, самостоятельности выводов, проявляет речевое творчество в пересказах литературных текстов, в фантазировании различных сюжетов по игрушкам, по предметным и сюжетным картинкам.
Практически в течение месяца планом предусмотрена работа воспитателя по всем речевым задачам программы: формирование словаря, звуковой культуры и грамматического строя речи, развитие диалогической и монологической речи.
Хотелось бы обратить ваше внимание и на такой немаловажный аспект. Количественное сокращение фронтальных занятий делает еще более значимой работу воспитателя вне образовательной деятельности во всех ее формах. Эти два направления работы взаимно дополняют друг друга. Особенно это коснулось раздела Ознакомление детей с художественной литературой, с большей частью который воспитатель знакомит ребят вне образовательной деятельности. Мы представляем пока опыт перспективного планирования образовательной деятельности только в одной возрастной группе детского сада (младшей).Поскольку нами удалось реализовать свои замыслы не в полной мере, эта работа продолжена с учетом дальнейших творческих находок.
ВТОРАЯ МЛАДШАЯ ГРУППА
Примерное распределение тем программы на учебный год.
Сентябрь: Осень. Игрушки. Деревья.
Октябрь: Овощи. Фрукты. Комнатные растения.
Ноябрь: Одежда. Обувь. Транспорт и его части.
Декабрь: Домашние животные. Домашние птицы. Новый год.
Январь: Одежда. Дикие птицы. Дикие животные. Зима.
Февраль: Мебель. Труд няни. Зима.
Март: Домашние животные. Дикие животные. Одежда. Обувь. Предметы окружающей жизни.
Апрель: Весна. Предметы домашнего обихода. Дикие животные. Посуда.
Май: Литературная викторина. (Посев семян, наблюдения и труд в природе воспитатель планирует по своему усмотрению).
ПЕРЕЧЕНЬ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ, НА КОТОРУЮ ДЕЛАЕТСЯ ССЫЛКА В ПЛАНИРОВАНИИ
Программа воспитания и обучения в детском саду. Москва. Просвещение, 1987г.
Методические рекомендации к Программе воспитания и обучения в детском саду.
О.С. Ушакова. Занятия по развитию речи в детском саду. Москва. Просвещение, 1993г.
В.В. Глебова. Занятия по развитию речи во второй младшей группе детского сада. Москва. Просвещение., 1989г.
С.А. Миронова. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Москва. Просвещение, 1991г.
П.Г. Саморукова. Методика ознакомления детей с природой в детском саду. Москва. Просвещение, 1992г.
А.К. Бондаренко. Дидактические игры в детском саду. Москва. Просвещение, 1991г.
В.А. Дрязгунова. Дидактические игры в детском саду. Москва. Просвещение, 1981г.
О.М. Дьяченко. Чего на свете не бывает. Москва. Просвещение, 1992г.
А.А. Катаева. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых детей. Москва. Просвещение, 1991г.
Л.В. Артемова. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. Москва. Просвещение,1992г.
Ю.Г. Илларионова. Учите детей отгадывать загадки. Москва. Просвещение,1985г.
В.И. Золотова. Знакомим дошкольников с миром животных. Москва. Просвещение,1987г.
Л.П. Федоренко. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Москва. Просвещение,1984г.
Журнал Дошкольное воспитание №6, 1986г., №10, 1989г., №8, 9, 1990г.
Список литературы
дошкольное образование вариативный
1.Паклина А.В. Речевое развитие дошкольников в психолого-педагогических и лингвостических исследованиях // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 3. - С. 245-247.
.Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.: Академия, 2010. - 344 с.
.Управление качеством вариативной системы дошкольного образования: актуальные проблемы и перспективы развития. Тезисы выступлений участников межрегиональной научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону, 2011. - 144 с.
.Дошкольное образование: официальный сайт Института стратегических исследований в образовании Российской академии образования [Электронный ресурс] // Адрес доступа: http://do.isiorao.ru/ (дата обращения: 14.10.2013 г.)