Психолого–педагогические основы сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

Психолого–педагогические основы сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

.1 Философский подход в понимании сенсорного воспитания в развитии ребенка и понимание природы в нем

.2 Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

.3 Анализ исследования и проблемы сенсорного воспитания детей в дошкольном возрасте

Глава 2. Педагогические условия сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

.1 Выявление уровня сформированности знаний о свойствах предметов у детей раннего возраста

.2 Особенности работы педагога по сенсорному воспитанию детей

.3 Методы и приемы работы в играх с природным материалом

.4 Анализ результатов исследования и рекомендации для родителей и педагогов

Заключение

Список литературы

Введение

Богат, прекрасен и бесконечно разнообразен окружающий нас мир природы. Ввести ребёнка в это мир, раскрыть его неповторимость, научить любить и беречь природу - задача и долг взрослых. Сделать это необходимо как можно раньше, уже с первых шагов ребёнка по земле. Именно с этого должна начинаться система непрерывного экологического образования - со сферы дошкольного образования.

Актуальность исследования обусловлена тем, что младший дошкольный возраст - важный период в жизни человека. В этом возрасте закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки физического умственного нравственного развития ребёнка. Углубленное изучение особенностей дошкольного детства привело учёных к выводу, что на каждом возрастном этапе по ходу освоения детьми разных видов деятельности складывается как бы определённый "этаж", занимающий своё место в структуре целостной личности. На этом "этаже" формируются психические свойства и способности необходимые не только для перехода к следующему "этажу", но и для всей будущей жизни, имеющие непреходящее значение.

Целью дошкольного обучения должна быть амплификация, то есть обогащение максимальное развёртывание тех ценных качеств, по отношению к которым, этот возраст наиболее восприимчив.

Для умственного развития детей дошкольного возраста амплификация значит, прежде всего, развитие:

) образного мышления, которое выражается в овладении способностями к замещению и использовании схем, а именно - умение использовать при решении разнообразных умственных задач условные заместители реальных предметов или явлений;

) воображения, а именно - развитие направленности воображения, в результате которого, создаются новые образы.

Объект исследования сенсорное воспитание детей в игре.

Предметом исследования выступает процесс становления теории сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста посредством игры.

Процесс: сенсорное воспитание ребенка с использованием игр из природного материала.

Цель данной работы теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности сенсорного воспитания ребенка в играх с использованием природного материалов, предложить рекомендации для педагогов и родителей.

В основу исследования была выдвинута гипотеза: Сенсорное воспитание ребенка будет оптимальным, если ребенок будет локализовать игру с природным материалом, педагог выберет правильные метод и приемы, если будет придерживаться психолого-педагогических рекомендаций.

Задачи исследования:

. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу.

. Выявить особенности сенсорного воспитания детей в играх с природным материалом.

. Разработать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей.

Глава 1. Теоретические сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

.1 Философский подход в понимании сенсорного воспитания в развитии ребенка и понимание природы в нем

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его ощущений и восприятий, формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форму, цвет, размер, положение в пространстве и т.д. Он составляет фундамент ее умственного развития. Чувственное познание имеет очень важное значение в дошкольном детстве, которое является наиболее благоприятным периодом формирования и совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Актуальность данной темы заключается в том, что сенсорное развитие, с одной стороны, является фундаментом общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, поскольку полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.

Со восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания - запоминание, мышление, воображение - строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без сопротивления на полноценное восприятие.

В детском саду ребенок учится рисованию, лепке, конструированию, знакомится с явлениями природы, начинает усваивать основы математики и грамоты. Овладение знаниями и умениями из всех областей требует постоянного внимания к внешних качеств предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить сходство рисунка с изображенным предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Конструирование требует исследования формы предмета (образца), его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит качестве образца с качествами имеющегося материала. Без постоянной ориентации во внешних качествах предметов невозможно получить четкое представление о явлениях живой и неживой природы, а именно об их сезонные изменения. Формирование элементарных математических представлений включает знакомство с геометрическими формами и их разновидностями, сравнение объектов по величине. При усвоении грамоты очень большую роль играет фонематический слух - точное дифференцирования речевых звуков - и зрительное восприятие очертания букв. Таких примеров очень много.

Трудно переоценить значение развития сенсорно - перцептивной сферы дошкольника. Сенсорное развитие является фундаментом умственного развития ребенка. Изучением проблемы сенсорного развития и сенсорного воспитания занимались много выдающихся отечественных и зарубежных педагогов и психологов.

Сенсорное воспитание - это система педагогических воздействий, направленных на формирование способов чувственного познания и совершенствования ощущений и восприятий. Сенсорное воспитание имеет очень важное значение для всестороннего развития ребенка. О. Усова отмечала, что 9/10 всего умственного багажа детей дошкольного возраста составляют результаты деятельности органов чувств. Выдающиеся педагоги - Ф. Фребель, Г. Монтессори, О. Декроли, К. Ушинский, Есть. Тихеєва, С. Русова отмечали его как одну с основных сторон дошкольного воспитания.

Выдающийся чешский педагог, рассматривал умственное воспитание как важнейшее средство формирования личности ребенка. Необходимым условием умственного развития, на его взгляд, является развитие чувственных основ мышления: познание начинается с ощущения, ощущения передает памяти образы действительности, которая хранит их в течение всей жизни. Начинать обучение он рекомендовал не из словесного объяснения о вещи, а из реального наблюдения за ними. В процессе умственного воспитания важную роль играют ощущения и представления, мысли и слова, речь и действия.

Основатель детского сада Ф. Фребель исходил из необходимости использовать разнообразные игры для развития органов чувств детей, ознакомление с природой, жизнью людей, подготовки к школе. Этой цели он подчинял дидактический материал, предназначенный для формирования представлений о форме, величине, пространственные отношения, числа, - так называемые дары, а также систему занятий и игр, направленную на развитие сенсорики. Ребенок, по его мнению, обладает, помимо основных инстинктов, инстинктом познавательным, исследовательским, который является основой учебной деятельности. В дошкольном возрасте развитие стремления к познанию должен реализовываться через непосредственное созерцание предметов окружающего мира.

Отстаивая принцип наглядности в умственном воспитании, К. Ушинский (1824-1871) подчеркивал необходимость того, чтобы предмет непосредственно отражался в душе ребенка, его чувства в этом процессе превращались в понятия, а из понятий состояла воплощенная в слове мысль.

Есть. Водовозова (1844-1923) считала, что процесс сенсорного воспитание должно происходить одновременно с развитием высших психических функций, познавательных процессов, с которыми связано развитие мышления, речи, памяти. Ребенка следует учить осознанно воспринимать окружающий мир, развивать наблюдательность. "Если воспитатель не сумел сделать этого в ту пору, когда у ребенка только начинает пробуждаться наблюдательность к окружающему, которая имеет такое огромное значение для психологической жизни человека, то умственные способности ребенка постепенно притупляются, и, став школьником, она будет равнодушно смотреть на мир".

М. Монтессори (1870-1952) рассматривала сенсорное развитие как важную составную часть и основу формирования личности: без развитых органов чувств не может быть интеллекта и воспитанного человека. Чувственное восприятие является основой умственного и нравственного жизни. Метод М. Монтессори не просто указывает ребенку на качества предметов и явлений окружающего мира, а дает возможность самостоятельно приобретать знания и открывать свой внутренний мир, что значительно важнее, чем сообщение со стороны взрослых. Система сенсорного воспитания М. Монтессори включала понятия "сенсорная культура ребенка". Материал, разработанный М. Монтессори, построен так, чтобы развивать отдельные сферы ощущений, учить слушать тишину и звуки, различать цвета, форму, вес и прочее. Ценность упомянутой системы воспитания заключается в том, что дидактический материал в ней - не самоцель, а средство.

Система сенсорного воспитания М. Монтессори была высоко оценена С. Русовою, которая сама рассматривала развитие органов чувств как первый шаг к самостоятельной сознания ребенка.

Л. Венгер разделил процесс сенсорного воспитания в дошкольном возрасте на подготовительный этап (первые три года жизни) и систематическое усвоение ребенком сенсорной культуры.

Советский психолог и дефектолог детский Е.А. Венгер (1923-2004) в 1977 году защитила докторскую диссертацию на степень доктора психологических наук на тему "Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых)".

О.В. Запорожец, О.П. Усова указывали на то, что основным в формировании сенсорных способностей детей является обучение их обобщенным способам обследования предметов, перенос усвоенных способов действий в новые условия, новые предметы. Это дает возможность детям самостоятельно ориентироваться в разнообразных свойствах новых предметов.

Современная система сенсорного воспитания создана на основе научных данных о психологическое и физиологическое развитие ребенка. В дошкольном возрасте интенсивно развиваются все органы чувств. Особенно благоприятный ранний возраст ребенка, когда ознакомления с качествами предметов является решающим в умственном развитии. Этот период называют золотым временем сенсорного воспитания. А ограничения внешних впечатлений порождает у ребенка ощущение сенсорного голода, замедляет ее умственное развитие.

Современная педагогическая наука на основе данных психологии и педагогики определяет содержание сенсорного воспитания, которое должно осуществляться по принципу формирования, обогащения и углубления ориентирования детей (начиная с раннего возраста) в окружающем мире. Ознакомление с цветом, формой, размером предметов должно происходить одновременно с усовершенствованием звукового анализа языка, формированием музыкального слуха, развитием мышечно-суставной чувствительности и др.

.2 Психолого-педагогические основы сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

В развитии и воспитании детей особая роль принадлежит игре. Как отмечают Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, развитие ребенка происходит только в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности, такие как предметную, игровую, трудовую.

Автор одной из первых педагогических систем дошкольного воспитания Фридрих Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является Мария Монтесори. По определению места игры в образовательном процессе М. Монтессори была близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это " пустая игра", не оказывающая влияния на развития ребенка. Автор одной из первых отечественных педагогических систем дошкольного воспитания Е.И. Тихеева заявила о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно-образовательной работы наряду с чтением, беседой, рисованием и т. д. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи (обогащение словаря, описание предметов, составление загадок), развитие умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве.

В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60-е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др. В последние время поиски ученых (З.М. Богусловская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Сминого и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов. Переносом сформированных умственных действий на основе содержания. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся перед необходимостью выбора способов решения задач. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно - дидактическими.

Дидактическая игра является игровой формой обучения, в которой одновременно действуют два начала: учебное, познавательное и игровое, занимательное. Это обусловлено потребностью смягчения перехода от одной ведущей деятельности к другой, а также тем, что в процессе игры дети легче усваивают знания, получают представления об окружающей жизни. В отличие от учебных занятий, в дидактической игре учебные, познавательные задачи ставятся не прямо, когда педагог объясняет, учит, а косвенно - воспитанники овладевают знаниями, играя. Обучающая задача в таких играх как бы замаскирована на первом плане для играющего, мотивом ее выполнения становится естественное стремление ребенка играть, выполнять определенные игровые действия.

Дидактические игры весьма сложны для руководства. Чтобы дидактическая игра не превратилась в занятие, в ней должны присутствовать такие структурные элементы: обучающая задача, игровое действие или игровой элемент и правила игры. Иногда выделяют еще содержание игры и ее окончание (заключение).

Отбор познавательных задач для дидактических игр осуществляется в соответствии с разделами программы обучения и воспитания, с учетом возрастных особенностей детей. Формами реализации игрового действия могут выступать:

) разнообразные игровые манипуляции с предметами и игрушками - подбор, складывание и раскладывание их, нанизывание, прокатывание;

) "зачин", который создает у детей игровое настроение (используется в виде сказки, песенки, рассказа, внесения волшебной игрушки, секретного письма);

) осуществление поиска и находки нужной игрушки, предмета, числа, звука, слова;

) загадывание и отгадывание загадок;

) выполнение определенной роли;

б) соревнование (индивидуальное или коллективное);

) особые игровые движения, такие как хлопки в ладоши, прыжки, проговаривание вслух, имитация действий.

Дидактическая игра решает задачи умственного, физического и эстетического развития каждого ребенка. В игре создаются благоприятные условия для усвоения новых знаний и умений и для развития у детей психических процессов. Важнейший психологический секрет в том, что она обязательно построена на интересе и добровольности. Заставить играть нельзя, увлечь игрой можно. В ней своеобразными путями осуществляется поэтапное формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции, общения и т. д. Дидактическая игра завершает и выражает процесс сопоставления и отделения сенсорного опыта ребенка по восприятию свойств, качеств, явлений от общественно принятых эталонов.

Успех в решении дидактической задачи достигается путем использования разнообразных игровых действий . Желание детей достигнуть игровой цели, выиграть заставляет лучше воспринимать окружающее, наблюдать, обследовать предметы, сравнивать их, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), подбирать и группировать предметы по общим признакам, различать и воспроизводить музыкальные звуки по высоте, тембру, динамике. Обязательное выполнение правил требует от детей совместных или последовательных действий, сосредоточенности, самостоятельности. В дидактической игре обучение тесно связано с задачами воспитания, когда совместно с усвоением знаний создаются условия для воспитания у ребят дружеских взаимоотношений, дисциплинированности, выдержки.

Однако, чтобы игры полностью решали поставленные в них задачи, необходимо строго соблюдать методику их проведения. В методику проведения дидактической игры входят: объявление названия игры; сообщение о расположении ее участников (сидя за столом, стоя у доски, групповые объединения) и порядке использования игрового материала; объяснение хода игры (игровых задании); показ воспитателем выполнения отдельных действий; подведение итогов игры и объявление победителя.

Объявление игры может проходить в обычной форме, когда педагог произносит ее название и направляет внимание детей на имеющийся дидактический материал, объекты действительности. Названия многих игр говорят уже о том, что и как надо выполнять, например, "Найди дерево по описанию", " Угадай что это?", "Считай дальше", "Выложи фигуру", "Загадай, мы отгадаем" и др.

Игры с природным материалом таят в себе большие возможности сближения ребенка с родной природой, воспитание бережного отношения к ней.

Основные принципы игр с природными материалами: совмещение элементов игр и труда, переход от игр творческих к играм с природными материалами, постепенное усложнение обучающих задач и условий игры, повышение творческой активности ребенка, формирование вербального и невербального общения в игровой деятельности, единство обучающих и воспитательских воздействий. Психологическое воздействие игры: развитие основных психологических процессов, эстетических, формирование чувства любви к природе. Ведь для детей это одновременно и игра, и работа, и обучение. Формирование в игре начальных форм самооценки, самоконтроля, организованности, межличностных отношений между сверстниками.

Для игр с природными материалами должно быть просторное, светлое помещение, отвечающее санитарно-гигиеническим нормам. Помещение сухое с естественным доступом воздуха, легко проветриваемым, с доступным освещением для проведения практических и теоретических занятий. Должна быть соответствующая материальная база. Красиво оформленное учебное помещение, чистота и порядок в нем, правильно организованные места для игр с природным материалом, имеют большое воспитательное значение.

Все это дисциплинирует детей, способствует культуре труда и творческой активности. Учебное оборудование помещения включает комплект полок, стеллажей, инструменты и приспособления, необходимые для организации игр с природным материалом, хранения и показа наглядных пособий.

В старших группах для игр детей широко используется естественный природный материал: снег, вода, песок, шишки, ракушки, желуди. Он дает ребенку наибольшие возможности для проявления творчества, фантазии. Чтобы игры протекали успешно, необходимо целенаправленное руководство со стороны воспитателя. Рассмотрим это на примере организации игры со снегом. В основе строительства из снега лежит лепка. Пластичность материала позволяет осуществлять любой замысел, но из снега строить труднее, чем из готовых форм. Поэтому надо знакомить детей с разным свойством снега, воды, льда. Знание их поможет ребенку в каждом конкретном случае определить, какой признак будет играть главную роль в успешном выполнении задания.

В процессе наблюдений, организованных педагогом, дети уясняют, почему в одних случаях снег бывает мягким, а в других рассыпчатым, узнают, что в последнем случае его сначала нужно собрать в кучу (в большой вал) прихлопнуть и дать время на то, чтобы он слежался, стал плотным. Вода на морозе замерзает и образует лед. Его не возьмешь лопатой. От ледяной глыбы можно откалывать кусочки, срезать или выдалбливать лишнее острой лопатой. Изо льда хорошо делать лодки, кузов машины, колеса. Эти постройки прочнее снежных. Дети замораживают воду в формочках, наблюдают, как образуются льдинки. Украшают разноцветными льдинками свои участки, елку, деревья. При таких наблюдениях ребенок не получает готовых сведений от взрослых, а добывает их сам в процессе активной деятельности. Это облегчает ему ориентировку в характере предстоящей работы, помогает планировать свои действия. Строительство из снега надо начинать с заготовки валов. На участке в специально отведенном месте воспитатель показывает детям приемы сгребания, уплотнения, сбивания снега лопатой. Когда валы слежатся, он учит воспитанников превращать их в снежные постройки. Начинать надо с самого простого - домиков. Объяснение педагог начинает показом приемов обработки снега, напоминает, как можно лопатой прорубить окно, сделать вход. После того, как домик будет готов, развертывается игра с постройкой. По мере овладения детьми навыками, необходимыми для работы, воспитатель показывает им, как можно сделать скульптурные изображения. При создании скульптурных изображений: людей, животных, отдельные их части лепятся из снега, смоченного водой. Для прочности готовую постройку следует полить водой, можно разрисовать ее.

Летом в теплую и жаркую погоду дети любят играть с водой. Это могут быть игры в "ручеек" или "речку" с подготовленными заранее оборудованием и атрибутами. Вокруг сооружений, выполненных на берегу речки из песка (пристань, шлюзы, лодочная станция, мосты) развертываются длительные игры. При этом детям приходится решать и познавательные задачи: определить, где и почему быстрее течет река, как поднять ее уровень при закрытии шлюз а, как пропустить кораблик через шлюз, чтобы не допустить аварию. В летних условиях удобным и интересным материалом для игр является песок. Чтобы заинтересовать детей, воспитатель до начала прогулки может построить дом из песка, а затем предложить детям соорудить еще одну постройку. Тут же он показывает приемы: как прихлопывать и срезать песок лопаткой или дощечкой, как придавать песочной куче определенную форму. Кроме домов можно выполнять и другие постройки, например гараж для машин. Чтобы песок не осыпался, его надо предварительно утрамбовать, а затем осторожно лопатками сделать углубления для машин, дорогу, забор. Для игр с песком хороши деревянные бруски, палочки, природный материал, формочки. Большое место в детских играх занимает сооружение построек из снега, песка, а если таких материалов нет, то из стульев, досок, ящиков, камней. Постройка помогает детям лучше представить обстановку, в которой развиваются действия, приблизить действия участников игры к реальности. Воспитателю нужно показать, какие постройки можно сделать из строительного материала, песка и снега и как с ним играть. Кроме свободных игр с природным материалом, следует давать детям задания игрового порядка, воспроизвести конструкцию по образцу, по рисунку, больше проводить игр для развития творческих способностей. Учит детей строить и конструировать из природного материала и во время игры и на специальных занятиях.

Игрушки из природного материала служат для игр и обладают следующими преимуществами:

.поделки дети делают из природного материала;

.при создании поделок используется ограниченное количество инструментов;

.техника выполнения является простой, а, следовательно, доступной;

.изделия из природного материала прочны, оригинальны, изящны и неповторимы.

Окружающая нас природа радует изобилием форм, цвета. Каждое время года богато своими дарами, от красивых зеленых травинок и цветочных лепестков до богатых плодов осени и сухих, на первый взгляд неприметных растений, которые мы считаем сорняками. Красота природы становится участницей детских игр: дети собирают цветы, листья и плетут из них венки, составляют букеты. Если они находят большой лист лопуха, он гут же превращается в зонтик, защищающий их от солнца, плоды репейника служат для изготовления интересных поделок и игрушек. Природа богата материалом, который дети могут использовать в игре. Ценность таких игр состоит в том, что ребенок черпает вдохновение непосредственно из природы и создает неповторимые вещи, радующие глаз своей красотой. В природных материалах ребята видят красоту и согласованность форм, гармонию, кроме того, они узнают характерные особенности материала: форму запах, цвет, строение. В дальнейшем, имея определенный опыт, они способны отвечать на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Где есть косточка? Что растет на елках и соснах? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Что растет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким?

У детей не только обогащается словарный запас, но и развивается аналитическое мышление, они стараются соотносить с увиденным свои поделки, дать им разные названия (древесные корни или ветки виноградной лозы могут показаться ребенку похожим на какое-нибудь животное, а для большего сходства надо лишь добавить отдельные детали). Практически нет такого природного материала (за исключением ядовитых растений) которые нельзя было бы использовать для поделок. В процессе изготовления игрушек из природного материала у детей развивается творческое мышление, глазомер, изобретательность, умение целесообразно и бережно использовать дары природы; проявляются трудолюбие и усидчивость.

Очень важно создать в игре условия для совершенствования сенсорного опыта ребенка. Например, в младшем дошкольном возрасте: " Подбери фигуры", " Соберем пирамидку" и т.д.; в старшем дошкольном возрасте для сенсорного развития используются такие игры, как" геометрическое лото", Домино " Предмет и форма" и т.д.

Без заранее установленных правил игровое действие развертывается стихийно и дидактические задачи могут остаться невыполненными. Поэтому правила игры задаются воспитателем до ее начала и носят обучающий и организующий характер. Вначале объясняется детям игровое задание, а потом способ его выполнения.

Овладению игровыми действиями и правилами способствует правильная оценка, даваемая педагогом участникам игры. Ориентирующая и стимулирующая функции такой оценки используются для выражения правильности выполнения ребенком задания, поощрения его усилий и достижений и содействуют перспективности в достижении игровой цели. Особенно важна ее роль при определении победителя в игре. По ходу игры дети получают фишки (жетоны) за каждый правильный ответ. В конце игры подсчитывается число фишек, полученных каждым участником. Считается победителем тот, кто получил больше фишек за правильные ответы. В лице победителя ребята видят образец для подражания и в своих играх стремятся действовать так же. Лучше, если выигрывает не один ребенок, а вся команда (звено), каждый участник которой старается достигнуть лучших результатов для всей группы товарищей. Бывает, что дети нарушают правила игры, объясняя это тем, что не знают, как надо их выполнять, или забыли о них. Воспитателю следует помнить, что усвоение правил не происходит быстро. Требуется многократное их повторение в последующих играх, проверка усвоения, чтобы убедиться в том, что дети будут все делать правильно.

Заканчивая игру, воспитатель должен напоминать детям название игры, отдельные игровые правила. При повторном проведении игры ребята усваивают полный порядок, игровые правила и способы действий.

Необходимость повторности игры определяется и тем, что не все ее участники одинаково успешно овладевают всеми элементами дидактических игр до такой степени, чтобы они переходили в их самостоятельную деятельность.

Как правило, чтобы повысить активность детей в игре и сохранить к ней продолжительный интерес, при ее повторности дидактические и игровые задачи усложняются. Для этого педагогом используется внесение нового игрового материала, введение дополнительных ролей, замена наглядного дидактического материала на словесный и т. д.

Руководя дидактической игрой, воспитатель должен помнить о добровольности участия в ней детей. В этом отношении игра открывает большие, по сравнению с учебной деятельностью, возможности для проявления инициативы, творческого поиска, возникновения со стороны детей вопросов, предложений по содержанию игры. Нельзя принуждать ребенка играть, можно только возбуждать у него желание играть, создавать соответствующий игровой настрой и поддерживать его по ходу игры.

1.3 Анализ исследования и проблемы сенсорного воспитания детей в дошкольном возрасте

Накопление сенсорных представлений предусматривает знакомство с цветом, формой, размером, по возможности - с основными разновидностями этих свойств.

Детей раннего возраста еще рано знакомить с сенсорными эталонами, подавать им систематические знания о свойствах предметов. Однако знания должны строиться таким образом, чтобы в дальнейшем, уже за порогом раннего детства, дети были способны усваивать сходные и отличительные черты свойств предметов. Эталонная система содержит в себе основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, сиреневый), а также черный и белый; пять форм (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал); три размеры ( большой, средний, малый), поэтому целесообразно в первую очередь формировать у ребенка представление о эти формы, цветовые тона, размеры.

Эстетическая сторона занятий с сенсорного воспитания в основном определяется качеством дидактического материала. Чистые цветные тона, приятная фактура, четкая форма дидактических пособий нравятся детям, а значит - способствуют накоплению сенсорных представлений.

В современной практике дошкольных учреждений наблюдаются две тенденции в организации обучения. Часть педагогов предлагает совсем отказаться от коллективных занятий, заменив их играми, индивидуальными беседами и другими формами работы. Причем, иногда наблюдается вообще спонтанная форма, исходя из интересов и потребностей детей, решения дидактических задач. Другие педагоги отдают предпочтение коллективной форме, индивидуальное и дифференцированное обучение используют как дополнение к основной - коллективной.

В последние десятилетия вопросы развивающего обучения рассматриваются в тесной связи с интеграцией программных задач, различных видов деятельности детей, особенно это присуще обучению дошкольников математике. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста более естественным является приобретение знаний, умений в игровой, конструктивной, двигательной, изобразительной деятельности. Поэтому рекомендуется один-два раза в месяц проводить интегрированные занятия: математика и рисование, математика и физкультура, конструирования и математики, аппликация и математика и тому подобное.

На сенсорное воспитание младших дошкольников также влияет трудовая деятельность. Первоначальные предпосылки развития трудовой деятельности и трудового воспитания детей закладываются в раннем возрасте. В качестве предпосылок становления трудовой деятельности рассматриваются развитие произвольных движений, формирование связи между действием и результатом и развитие результативных действий, развитие орудийных действий, развитие продуктивной деятельности, стремление к самостоятельному решению доступных практических задач.

Развитие результативных действий начинается с формирования произвольных движений, рук ребенка к концу первого полугодия жизни. Постепенно они дифференцируются и приспосабливаются к форме, величине, местоположению предмета. Затем во втором полугодии отдельные движения объединяются в системы, и ребенок оказывается способным достигать объективного результата - захватывать погремушку и греметь ею, выбрасывать предметы из коляски и т. п. Это результативные повторные действия. Они характеризуются целесообразностью, так как ребенок повторяет их для достижения элементарного результата. К концу года при обучающем воздействии взрослого такие целесообразные результативные действия усложняются: дети вкладывают полые предметы один в другой, нанизывают колечки на стержень, складывают мелкие предметы в коробку и т. п.

Глава 2. Педагогические условия сенсорного воспитания ребенка в процессе игры

.1 Выявление уровня сформированности знаний о свойствах предметов у детей раннего возраста

В отечественной педагогике наблюдается повышенный интерес к проблемам сенсорного воспитания: проводятся научно-практические конференции по вопросам всестороннего развития личности ребенка; обобщаются психолого-педагогические данные, направленные на развитие сенсорных способностей и личностных качеств на младшего дошкольного возраста; выходят в свет правительственные постановления, касающиеся проблем воспитания и обучения детей раннего и младшего дошкольного возраста и др. Это позволило создать систему сенсорного воспитания. Изменения в социальной и экономической сфере, перестройка в жизни общества знаменуют собой начало нового периода и в сфере народного образования.

С целью изучения воспитания сенсорной культуры детей раннего возраста на базе МА ДОУ №187, г. Хабаровск проходил эксперимент, в котором участвовало 10 детей 2-й младшей группы.

Цель эксперимента: изучение процесса воспитания сенсорной культуры у детей раннего возраста в результате использования дидактических игр.

В эксперименте участвовало 2 группы детей раннего возраста - экспериментальная и контрольная.

На первом этапе эксперимента (констатирующий) была проведена диагностика.

Целью данной диагностики было выявление уровня сформированности знаний о свойствах предметов у детей раннего возраста.

В начале эксперимента была изучена специфика учебно-воспитательного процесса детского сада, особенности работы в группах раннего возраста.

.2 Особенности работы педагога по сенсорному воспитанию детей

Изучив особенности и содержание работы по формированию сенсорной культуры в раннем детстве была проведена диагностика.

Для диагностики знаний о качестве и свойствах предметов с детьми раннего возраста использовалась методика Пилюгина Э.Г., основанная на задачах разного типа деятельности.

В задачах использовались красный, желтый, зеленый цвет.

Мы отобрали 7 заданий разного типа деятельности:

Группировка предметов

Выбор по образцу

Элементарные конструктивные действия

В первых двух задачах дети группировали предметы красного и зеленого цвета.

Задание: Детям предлагались две полоски гладкого картона 4x18 см красного и синего цвета и 6 кружков (3 красных и синих). Надо было положить кружки на "дорожку" так, чтобы они "спрятались".

Задание: Детям показывает 5 брусков, составленных "башней" (наложенным друг на друга), цвета: красного или синего. Детям давали 5 брусков красного и 5 брусков синего, перемешанных произвольно, и предлагали сделать "башню" такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый подробно демонстрировало выполнение задачи. Вторая задача, как и предыдущее, могло быть выполнено по-разному, но наиболее высокий уровень его выполнения требовал применения более сложных действий с цветом, чем разложение кружков на "дорожках": ребенок должен был. Сделать соотношение цветов отбираемых предметов с цветом образца который находился от него на некотором расстоянии. Следующая группа задач предусматривала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков). В третьем, четвертом и пятом задании ставилась задача выбора цвета.

Задание: Детям давали красный и синий бруски. Сначала ребенку предлагался выбор по образцу. Однако при этом вводились слова-названия цвета. Показывая красный брусок, объясняли: "Это красный", - потом давали синий брусок и тоже объясняли: "Это синий". После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же предмет и давал его взрослому.

задание изменяется цвет объектов и используются опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе красного следовало объяснение, что это белочка. Потом взрослый показывал ребенку желтый или красный брусок и предложил найти такую же "лисичку" или "белочку" в себя. Выбор по образцам предлагался детям по 4 раза.

Обработка результатов: показатели активности оценивают по следующей шкале: 3балла-максимальная выраженность показателя 2балла-средняя выраженность, 1 балл - низкая.

Согласно 1 уровень проявления активности - 14-18 баллов, 2 уровень - 7-14 баллов, 3 уровень - 0-7баллов.

При обработке данных анализируют активность детей в ходе выполнения задач по 2 параметрам. Показатели оценивают по шкале баллов и определяют уровень проявления активности.

.3 Методы и приемы работы в играх с природным материалом

Для развития сенсорной культуры детей, нами была проведена систематическая работа с использованием следующих дидактических игр в экспериментальной группе детей 3-х лет:

. Найди, что покажу.

Дидактическая задача. Найти предмет по сходству.

Игровое действие. Поиск предмета, показанного и спрятанного воспитателем.

Правило. Под салфетку заглядывать нельзя.

Оборудование. На двух подносах разложить одинаковые наборы овощей и фруктов. Один (для воспитателя) накрыть салфеткой.

Ход игры. Воспитатель показывает на короткое время один из предметов, спрятанных под салфеткой, и снова убирает его, затем предлагает детям: "Найдите на другом подносе такой же и вспомните, как он называется".

Дети по очереди выполняют задание, пока все фрукты и овощи, спрятанные под салфеткой, не будут названы.

Примечание. В дальнейшем игру можно усложнить, добавляя овощи и фрукты, похожие по форме, но отличающиеся по окраске. Например: свеклу, репу; лимон, картофель; помидор, яблоко и др.

. Найди, что назову.

Дидактическая задача. Найти предмет по слову-названию.

Игровое действие. Поиск "спрятавшихся" овощей и фруктов. Правило. Искать предмет можно в вазе, соответствующей по форме либо окраске названному овощу или фрукту (например, свекла, репа, редька; апельсин, помидор, яблоко и др.). Во все вазы заглядывать нельзя.

Оборудование. Овощи и фрукты разложить по краю стола, чтобы хорошо была видна их форма, величина. Овощи и фрукты брать лучше одинаковые по величине, но разной окраски (несколько яблок, груш и др.), разной величины с постоянной окраской (морковь, свекла, капуста).

Ход игры. Воспитатель предлагает одному из детей: "Найди маленькую морковку и покажи ее всем". Или: "Найди желтое яблоко, покажи его детям"; "Покатай яблоко и скажи, какое оно по форме". Ребенок находит предмет, показывает его остальным детям, пытается определить форму. Если ребенок затрудняется, педагог может назвать яркий отличительный признак этого овоща или фрукта. Например: "Покажи желтую репку (черную редьку)". И т.п.

. Угадай, что в руке

Дидактическая задача. Узнать названный предмет с помощью одного из анализаторов.

Игровое действие. Бег к воспитателю с предметом, узнанным на ощупь.

Правило. Смотреть на то, что лежит в руке, нельзя. Нужно узнать на ощупь.

Ход игры. Дети стоят, образуя круг. В руки, отведенные за спину, воспитатель раскладывает овощи и фрукты. Затем показывает всем любой из овощей. Дети, у которых в руках такой же, по команде подбегают к воспитателю. Примечание. Игра рекомендуется для детей 3-4 лет

Дидактическая задача. Узнать предмет при помощи одного из анализаторов.

Игровое действие. Поиск на ощупь спрятанного предмета.

Правила. В мешочек заглядывать нельзя. Сначала нужно определить, что в руке, а потом показать предмет всем остальным.

Оборудование. Для первых игр подбирают овощи и фрукты, резко отличающиеся по форме, деталям, затем более похожие. Небольшой мешочек (непрозрачный).

Ход игры. Воспитатель опускает овощи и фрукты в мешочек и просит наблюдать, что он будет делать. Затем предлагает одному из ребят: "Найди на ощупь, не глядя в мешочек, что хочешь. А теперь скажи, что ты взял". Или можно попросить: "Найди то, что я скажу (назову)". По очереди задание выполняют все дети.

Примечание. В последующем при повторении игры мешочек наполняют заранее. Дети не должны видеть, что туда прячут.

. Угадай, что съел

Дидактическая задача. Узнать предмет при помощи одного из анализаторов. Игровое действие. Угадывание на вкус.

Правила. Нельзя смотреть на то, что кладут в рот. Надо жевать с закрытыми глазами, а потом сказать, что это.

Оборудование. Подобрать овощи и фрукты, различные по вкусу. Помыть их, очистить, затем разрезать на мелкие кусочки. На столе в комнате, где сидят дети, раскладывают такие же предметы для контроля и сравнения.

Ход игры. Приготовив фрукты и овощи (разрезав на кусочки), воспитатель вносит их в групповую комнату и угощает одного из детей, предварительно попросив его закрыть глаза. Затем говорит: "Хорошо жуй, теперь скажи, что съел. Найди такой же на столе".

После того как все дети выполнят задание, педагог угощает фруктами и овощами всех детей. Примечание. В дальнейшем можно предлагать детям назвать словом вкусовые ощущения. Вопрос нужно задавать так, чтобы в случаях затруднения дети могли выбрать подходящее название для определения вкуса: "Как во рту стало?" (Горько, сладко, кисло.)

. Найди, о чем расскажу.

Дидактическая задача. Найти предметы по перечисленным признакам.

Игровое действие. Угадывание растения по описанию признаков.

Правило. Называть узнанные овощи или фрукты можно только по просьбе воспитателя.

Оборудование. Овощи и фрукты раскладывают по краю стола так, чтобы хорошо были видны всем детям отличительные признаки предметов.

Ход игры. Воспитатель подробно описывает один из лежащих на столе предметов, то есть называет форму овощей и фруктов, их окраску и вкус. Затем педагог предлагает кому-либо из ребят: "Покажи на столе, а по¬том назови то, о чем я рассказала". Если ребенок справился с заданием, воспитатель описывает другой предмет, а задание выполняет уже другой ребенок. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не угадают предмет по описанию.

В результате использования дидактических игр сенсорного характера было отмечено, что многие малыши научились распознавать цвета предметов, выделять их характерные признаки.

Также было отмечено, что в результате проведенной работы с детьми раннего возраста повысилась сенсорная культура детей: малыши стали более сосредоточеннее относиться к выполнению задач и пытаться анализировать свои практические действия.

Использование дидактических игр стимулировало и развитие психических процессов: многие дети стали более наблюдательными и внимательными.

.4 Анализ результатов исследования и рекомендаций для родителей и педагогов

Анализ результатов исследования представлен в таблицах №1 и №2.

Таблица 1. Результаты контрольной группы

Из таблицы 1 видно, что дошкольники контрольной группы почти все показали высокий уровень активности, лишь только двое детей показали низкий уровень.

Таблица 2. Результаты экспериментальной группы

Из таблицы 2 видно, что из пяти дошкольников экспериментальной группы три участника показали низкий уровень, два высокий и один дошкольник показал средний уровень активности.

Рисунок 1. Сравнительный анализ обеих групп

Из рисунка 1 видно, что в контрольной группе с заданиями справились 90% детей, в экспериментальной группе с заданием справились 40% дошкольников, что говорит о более низком уровне сенсорного развития детей.

Развитие сенсорных способностей, формирование системы сенсорных эталонов и перцептивных действий детей младшего дошкольного возрастав условиях современного ДОУ действительно возможно при включении задач сенсорного воспитания в различные виды деятельности (игры, конструирование, изобразительную деятельность), организованны преимущественно в таких формах, как сенсорные занятия, дидактическая игра, игра-экспериментирование в совместной деятельности воспитателя с детьми.

В качестве рекомендации предлагается модель сенсорного воспитания детей:

Модель сенсорного воспитания в ДОУ

воспитание педагог игра сенсорный

Заключение

Итак, сенсорное развитие ребенка - это развитие его чувств и восприятий. Ощущение и восприятие у детей дошкольного возраста развиваются достаточно интенсивно, под влиянием воспитания, в процессе усвоения ребенком знаний и умений.

Сенсорные эталоны - представления, которые сложились в обществе об основных качествах предметов (цвет, форма, величина, высота звука и т.д.). Постепенное ознакомления детей с различными видами сенсорных эталонов и их систематизация - одна из важнейших задач сенсорного воспитания в дошкольном возрасте. Его основой должна быть организация взрослыми действий детей по обследованию и запоминанию основных разновидностей каждого свойства, которое осуществляется прежде всего в процессе их обучения рисованию, конструированию, лепке и др.

Параллельно ребенок усваивает слова, обозначающие основные разновидности свойств предметов. Слово-название закрепляет сенсорный эталон, позволяет точнее и осознанно его применять. Но это возможно при условии, что слова-названия вводятся на основе собственных действий ребенка по обследованию и использования соответствующих стандартов.

Действия восприятия формируются в зависимости от овладения теми видами деятельности, требующими выявления и учета свойств предметов и явлений. Развитие зрительного восприятия связан прежде всего с продуктивными видами деятельности (рисованием, аппликацией, конструированием). Фонематический слух развивается в процессе речевого общения, а звуковысотный слух - на музыкальных занятиях (с помощью игр-упражнений, построенных по принципу моделирования звуковысотных отношений).

Список литературы

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. - М.: Просвещение, 1981. - 224 с.

. Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трёх лет. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. - М.: Академия, 2003. - 464 с.

. Дидактические материалы Е.И. Тихеевой и Е.Н. Водовозовой в практике ДОУ. Гуськова О.А. - Ж-л "Управление", №6, 2008. - с.106.

. Жирнова Н.Н., Анилова Е.А. Отечественные педагоги конца 19-начала 20 в. о роли дидактической игрушки в воспитании детей раннего и дошкольного возраста. - Ж-л "Управление ДОУ", 2009г.,№7 - с.96.

. Запорожец А.В. Сенсорное воспитание дошкольников. - М. Просвещение, 1963. - 98 с.

. Камышанова К.И. Ребёнок от рождения до трёх лет. - Ярославль: Академия развития, 2001. - 140 с.

. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

. Нечаева И.Ю. Система сенсорного развития детей. - Ж-л "Справочник ст. воспитателя"№1, 2010. - с.58

. Павлова Л.Н. Развивающие игры - занятия с детьми от рождения до трех лет. - М.: Мозаика - Синтез, 2003. - 95 с.

. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.576 с.

. Развиваем сенсорику и мелкую моторику. Кирпичникова Н. - Ж-л."Д/в", 2005г., №2 - с 76

. Сенсорная комната: новые возможности использования. Мутагорова С.Н., Безуглая И.Г. - Ж-л "Воспитатель ДОУ", 2010г.,№9 - с.7.

. Янушко Е.А. Сенсорное развитие детей раннего возраста. - М.: Мозаика - Синтез, 2009. - 72 с.