Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка

Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Калининградской области

«Индустриально - педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка»

Студентки Широкой Александры Олеговны

Руководитель: Рогатюк Галина Федоровна

г. Черняховск, 2011

Оглавление        

Введение

Глава I. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме «Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка

1.1 Сущность понятия творческие способности

1.2 Анализ возрастных особенностей младших подростков

1.3 Анализ учебно-методического комплекта по английскому языку для 5-6 класса

1.4 Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка

Выводы по главе I

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по теме «Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка»

2.1 Организационно-диагностический этап

2.2 Интерпретация полученных результатов

2.3 Формирующий этап

2.4 Оценочный этап

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие творческих способностей - это не новая проблема исследования, она уже давно вызывает интерес педагогов, методистов, психологов. Раньше считалось, что все открытия, изобретения, предметы искусства создаются спонтанно.

В наше же время люди понимают и осознают долю способностей в творческом развитии личности. И современное образование нацелено не только на повышение качества знаний, умений и навыков, но и на развитие практической и творческой подготовки выпускников школ. В настоящих условиях необходимо не только давать детям качественные знания, но и развивать их самостоятельность и творческую активность. Иностранный язык - один из тех общеобразовательных учебных предметов, который может и будет вносить свой вклад в этот процесс, так как он обладает большим воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом. Но это может произойти лишь в том случае, если учащиеся в процессе иноязычного общения будут расширять свои знания, приобщаться к культуре, развивать мышление, память. Если в процессе общения будут формироваться социально-ценностные качества личности: мировоззрение, нравственные ценности и убеждения, черты характера.

Как известно, иностранный язык как учебный предмет тесно связан с другими областями деятельности, такими как наука, искусство. Он является средством для пополнения и расширения знаний, что немаловажно для образования на уроках иностранного языка.

Исходя из этого, необходимо сосредоточить все межпредметные связи и стараться использовать их максимально. Особое значение нужно уделять тому, чтобы прививать детям уважение к стране изучаемого языка, её истории, культуре и народу.

Самосовершенствование, самореализация, развитие самосознания личности происходит в активной деятельности, направленной на преобразование окружающего мира и самого человека. Эти понятия являются общепринятыми в современной науке и основополагающими для нашего исследования. Творческая деятельность даёт учащимся общеобразовательных школ широкие возможности для проявления собственной индивидуальности. Непосредственное, активное участие школьников в формировании творческих способностей на занятиях по иностранному языку, часть отечественной и мировой художественной культуры, впитавшая в себя обогащенный опыт многовекового коллективного творчества, мудрость и талант многих поколений, позволит открыть широкий простор для творчества и развития учащихся, сделает их жизнь духовно богаче и многограннее.

Многие авторы изучали и изучают проблему использования иностранного языка для формирования творческих способностей, например, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, Л.С. Выготский и др. Для решения этой проблемы следует изучать научные труды, которые связаны с выявлением ее психологических аспектов, различные подходы к проведению и организации творческой деятельности школьников, критерии оценки. Особое внимание уделяется изучению центрированного на ученике подхода и развитию его творческих способностей на занятии. Но, анализируя психолого-педагогическую и методическую литературу, можно увидеть, что эта проблема изучена далеко не полностью и нет её детального обоснования.

Итак, мы выявили, что проблема развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка приобретает особую актуальность и является значимой научной проблемой, имеющей большое педагогическое, методическое, психологическое и историческое значение.

Таким образом, актуальность - недостаточная разработанность теоретической стороны проблемы и практическая востребованность результатов ее решения привели нас к теме: «Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка».

Определив актуальность, можно выделить проблему данного исследования: при каких условиях развитие творческих способностей младших подростков будет проходить наиболее оптимально.

Объект исследования - развитие творческих способностей на уроках иностранного языка.

Предмет - психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка.

Цель - изучить психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка

Гипотеза: учитель иностранного языка может способствовать развитию творческих способностей младших подростков на уроках, если он соблюдает психолого-педагогические условия:

) отбор и реализация методов и приёмов, способствующих развитию творческих способностей;

) учет индивидуальных особенностей учащихся;

) диагностика и поэтапный мониторинг творческих способностей учащихся. творческий способность иностранный урок

Задачи:

. Проанализировать психолого - педагогическую литературу по теме: «Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка».

. Выявить благоприятные психолого-педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка.

. Организовать и провести опытно-экспериментальную работу с целью проверки гипотезы.

Для реализации поставленных задач в работе был использован комплекс методов. Их выбор на каждом этапе определяется задачами работы.

Структура дипломной работы: первым этапом нашей работы явилось осмысление методологии исследования, в результате чего было составлено введение. Во введении были определена проблема, обоснована актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи. На втором этапе основным методом явился теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы. Мы определили сущность понятия «творческие способности» и выявили эффективные пути их развития на уроке иностранного языка. Результаты работы на этом этапе представлены нами в первой главе.

На следующем этапе нами была проведена опытно-экспериментальная работа с целью проверки выдвинутой гипотезы. Это отражено во второй главе.

Заключение содержит основные выводы и результаты опытно-экспериментальной работы. Работу завершают список используемой литературы и приложения, включающие анкеты для учащихся, вопросы беседы для учителя, диагностики и планы - конспекты уроков.

Глава I. Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по теме «Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка»

.1 Сущность понятия творческие способности

Творчеством, творческим подходом к любому виду деятельности, творческим отношением к учению, развитием творческих способностей на протяжении многих веков интересовались отечественные и зарубежные психологи и педагоги. Этой проблемой занимались Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес, Л. С. Выготский и другие.

В справочной литературе творчество определяется как продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений и так далее. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания. [8]

В психологической литературе встречаются в известной мере разные трактовки творчества. Л.С. Выготский рассматривает творческую деятельность как создание нового, все равно будет ли это создание творческой деятельностью какой-нибудь вещи внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Деятельность человека автор разделяет на репродуктивную или воспроизводящую, связанную с памятью, и комбинирующую или творческую. По мнению Л.С. Выготского, мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и создающий из элементов прежнего опыта новые положения и новое поведение. Автор говорит о том, что именно творческая деятельность делает человека существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее. [4] С точки зрения психологии и педагогики особенно важным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества.

Творческая деятельность требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности. В творческой деятельности сочетаются спады, подъёмы, застои. Наивысшей точкой творческой деятельности является вдохновение, которое у разных людей имеет свою продолжительность, частоту и продуктивность. Последняя напрямую зависит от волевых качеств.

С. Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, создающую нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и так далее. Автор рассматривает связь между творчеством и воображением и приходит к выводу, что ведущей является обратная зависимость; воображение формируется в процессе творческой деятельности. [22]

Творческая деятельность - специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя. Существуют различные виды творческой деятельности: декоративно-прикладная и художественно-эстетическая.

Помимо понятий творчества и творческой деятельности необходимо так же раскрыть понятие способностей. Если обратиться к “Толковому словарю русского языка” С.И. Ожегова, то там понятие “способность” рассматривается как природная одаренность, талантливость. [26] В “Педагогическом энциклопедическом словаре” способность трактуется как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности. Включают в себя как отдельные знания умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности. [12]

Так же, под способностями обычно понимают индивидуальные особенности человека, от которых зависит успешность выполнения определенных видов деятельности. Способности не даны от природы в готовом виде, однако большое значение для их развития имеют задатки. Задатки определяются как анатомо-физиологические особенности мозга, нервной и мышечной систем, анализаторов или органов чувств. Способности часто проявляются в устойчивых интересах и склонностях. Способности обычно подразделяются на специальные и общие. К специальным относятся способности к различным видам художественной деятельности, к общим - такие свойства личности, которые необходимы для самых разнообразных видов деятельности.

В учебнике В.М. Аллахвердова «Психология» дано несколько определений способностей:

. Способности - свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое определение в психологии.

. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Это определение, появившееся в психологии XVIII-XIX вв., является употребимым и в настоящее время.

. Способности - это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. [2] Это определение наиболее распространенное.

Значительный вклад в теорию способностей внес отечественный ученый Б.М. Теплов. Он и предложил третье из перечисленных определений понятия способностей. В это понятие он вкладывал три идеи:

Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

Понятие не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. [18]

Р.С. Немов определяет способности как то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое обретение, закрепление и использование. Так же Р.С. Немов рассматривает учебные и творческие способности, где под учебными понимаются такие способности, которые «определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности…» Под творческими он раскрывает такие способности, которые определяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом, индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности». [18]

Высокий уровень развития способностей называют талантом. Под талантом мы, с одной стороны, понимаем наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность успешно, творчески выполнять определенную деятельность; с другой стороны склонности к этой деятельности, своеобразной потребности в ней; а с третьей - большое трудолюбие и настойчивость. Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Поэтому талантливым может быть и учитель, и машинист, и врач, и инженер.

Понятие «творческие способности» включает в себя и творчество, и творческую деятельность. Таким образом, творческие способности определяются как способность к продуктивному мышлению, формированию новых образов воображения, способность находить решения нестандартных задач, создавать оригинальные продукты деятельности, реконструировать ситуацию с целью получения нового результата.

Д. Айян считает, что каждый человек рождается с богатейшими творческими способностями, но уже в ранние годы начинает сдерживать творческие порывы. В конце концов, многие не могут полностью реализовать свой творческий потенциал, потому что им никто никогда не объяснял, как воспользоваться естественными творческими навыками и как их развить. И в результате большинство людей используют лишь минимальную долю своих способностей и не знают, как преодолеть препятствия, встающие на их пути к творчеству. Автор твердо верит, что человек создан для творчества, а творческая жизнь дает возможность понять и оценить новые идеи, окружающих нас людей, весь мир в целом. По мнению автора, творчество раскрепощает разум и дарит ощущение свободного полета. [1]

Психологический анализ творческой деятельности указывает на её огромную сложность. Л.С. Выготский объясняет, что творческая деятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду свойственна своя форма творчества. Автор отмечает, что она непосредственно связана с другими формами человеческой деятельности, в частности с накоплением опыта.

Как анализирует Л.С. Выготский, творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения и фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. [4]

В современной науке творчество многими исследователями рассматривается в качестве интегративного, системообразующего компонента культуры. Проблема взаимоотношения личности, культуры и творчества нашла свое отражение в трудах Н.А. Бердяева. Рассматривая глобальный вопрос взаимодействия цивилизации и культуры, он считал, что цивилизация старее культуры. В том, что культура создается творческим актом человека, Н.А. Бердяев видел его гениальную природу: «Творчество есть огонь, культура же есть охлаждение огня».

В.А. Сластенин останавливается на том, какими чертами А.Н. Лук характеризует творческую личность. Это такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и другие. Они раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. [24]

Гештальтпсихологи, изучая развитие творческого мышления, выявили ряд особенностей и впервые открыли один из его вариантов - инсайт. Изучая на большом эмпирическом материале способы преобразования познавательных структур, М. Вертгеймер пришел к выводу о несостоятельности формально-логического подхода к мышлению, от которого скрыт его продуктивный, творческий характер. В своем анализе проблемных ситуаций и способов их решения М. Вертгеймер выделил несколько основных этапов мыслительного процесса:

возникновение темы. На этом этапе появляется чувство «направленной напряженности», которое мобилизует творческие силы человека;

анализ ситуации, осознание проблемы;

решение проблемы;

возникновение идеи решения - инсайт;

исполнительская стадия.

Значительное внимание М. Вертгеймер уделяет и проблемам этики, нравственности личности, подчеркивая, что формирование этих качеств также должно учитываться при обучении. И это обучение должно быть построено так, чтобы дети получали от него радость, осознавая радость открытия нового. В дальнейшем исследователи доказали влияние личностных качеств на процесс творчества. Препятствием к творчеству является высокая тревожность, неуверенность в своих силах. Это создает внутренние барьеры, мешающие человеку высказать новую, отличную от других точку зрения, и снижает творческий потенциал. Точно также снижает уровень творчества и конформизм, так как даже внешнее согласие с мнением большинства лишает возможности поиска новых путей и решений проблемы. Еще один фактор, снижающий творчество, - это установка, которая бессознательно настраивает человека на использование уже знакомых способов решения. [6]

Обобщая понятие творческих способностей, можно сделать вывод, что творчество - высшая ступень психической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое, оригинальное. Творческая деятельность может быть любая: научная, художественная, производственно-техническая, хозяйственная и так далее. Объем творчества может быть самым разнообразным, но всегда происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, важно выделить критерии, которыми характеризуются творческие способности: новизна, оригинальность, гибкость, скорость.

Легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей своей силе уже в раннем детстве. [4] Маленькие дети - прирожденные строители, художники, поэты и музыканты. Со временем человек всё реже и реже использует свои творческие способности. [1]. Это происходит, потому что развитию его способностей уделялось мало внимания в детском и подростковом возрасте. Один из важнейших вопросов психологии и педагогики - это вопрос о творчестве у детей и подростков, о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка.

.2 Анализ возрастных особенностей младших подростков

Отрочество - это очень сложный этап жизни ребенка. В этом возрастном периоде можно выделить отдельную группу - младший подростковый возраст - 11- 13 лет. Этот этап развития ребенка связан с перестройкой организма - половым созреванием. Начинаясь кризисом, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания. У мальчиков меняется голос. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным. [14]

Девочки и мальчики развиваются по-разному, так как активизируется полоролевая идентификация. Важным компонентом самосознания подростка является образ его физического «Я», то есть представление о своем теле, сравнение и оценка себя с точки зрения идеалов мужественности и женственности.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает чаще в словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их. Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Развиваются различные формы речи, в том числе письменная.

С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.

В подростковом возрасте последовательно появляются две особые формы самосознания: чувство взрослости и «Я-концепция».

Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем как равноправного участника этой жизни. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего во внешнем облике, в манерах. Отметим, что внешний вид подростка часто становится источником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в эмоциональной безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией. [17]

Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрослости возникает и чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, ощущение и осознание себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста (11-13 лет). Чувство взрослости проявляется в желании, чтобы все относились к нему, как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со взрослыми. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить некоторые стороны своей жизни от вмешательства родителей. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. [14]

Наряду с чувством взрослости можно столкнуться с проявлениями тенденции взрослости. Она возникает как ответная реакция на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребенка на взрослость. [9]

Д. Б. Эльконин рассматривает тенденцию к взрослости как стремление казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Самоанализ, иногда чрезмерный, переходящий в самокопание, приводит к недовольству собой. Самооценка в подростковом возрасте оказывается низкой по своему общему уровню и неустойчивой. [14]

К тому же изменяется социальная ситуация развития подростка, хоть он по-прежнему учится в школе, живет в семье, общается со сверстниками, но сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации. Иначе расставляются приоритеты, и другой смысл приобретают слова «школа», «семья», «сверстники» и так далее. Младший подросток, как правило, живет со своей семьей с самого рождения и привык к ней. Но в этом возрасте начинается пора оценки близких. В.С. Мухина выделяет различные стили общения в семье и делает вывод, что они демонстрируют лишь тенденции условий развития личности в отрочестве. Отношение ребенка к школе так же выходит на новый уровень. Теперь его больше интересуют отношения со сверстниками. И именно взаимоотношения становятся главным интересом подростка. [17] Подросток обладает сильными потребностями в самостоятельности.

Появляется желание обрести дружбу, что становится одной из значимых ценностей отрочества. Именно через дружбу подросток усваивает сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручку, риск ради другого человека. Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко ранит измена, выражающаяся в разглашении откровений или в обращении этих откровений против самого друга. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего. [17]

Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на общение со сверстниками, и на не учебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение.

Подростковая самостоятельность выражается в стремлении к освобождению от опеки, контроля взрослых, а также в разнообразных увлечениях - неучебных занятиях. Эти потребности так ярко проявляются в поведении, что говорят о «подростковых реакциях».

Увлечения, характерные для младшего подросткового возраста, обычно сильные, часто сменяющие друг друга. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. По мнению Д.Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести новый личностный смысл, стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию. Руководить интересами подростка должны взрослые. [17]

Но обычно в подростковом возрасте происходит дистанцирование и отчуждение от взрослых. Эти отношения также могут носить двойственный характер. Подросток одновременно и настаивает на признании равенства прав со взрослым, и по-прежнему нуждается в его помощи, защите и поддержке, в его оценке. Взрослый важен и значим для подростка, подросток способен на эмпатию по отношению ко взрослому, но протестует против сохранения в практике воспитания «детских» форм контроля, требований послушания, выраженной опеки. [29]

Младший подростковый возраст характеризуется возрастанием познавательной активности, расширением познавательных интересов. В отрочестве интеллектуальные процессы подростка активно совершенствуются. Восприятие становится избирательным и целенаправленным. Улучшаются все основные параметры внимания. Память внутренне опосредствована логическими операциями; запоминание и воспроизведение приобретают смысловой характер. Увеличивается объем памяти, постепенно перестраиваются процессы мышления. В связи с развитием самостоятельного мышления, переходом к инициативной познавательной активности усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности. [29]

Также подростковый период характеризуется повышенной агрессивностью, обычно у младших подростков преобладает физическая агрессивность. Уровень агрессии у подростков связан с их социальным статусом и самооценкой. Имеет значение и несоответствие самооценки подростка с низкой оценкой другим. Это создает фрустрирующую ситуацию, что порождает агрессию. Повышенная агрессивность подростков создает благоприятную почву для развития у части из них девиантного поведения. [9]

Одна из ярких особенностей подросткового возраста - личностная нестабильность. Она проявляется, прежде всего, в частых сменах настроения, аффективной «взрывчатости», то есть эмоциональной лабильности, связанной с процессом полового созревания, физиологическими перестройками в организме.

Но личностная нестабильность - это больше, чем колебания эмоционального фона. Как писал Л.С. Выготский, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Для подростка характерна нравственная неустойчивость. В младшем школьном и подростковом возрасте, по данным Л. Колберга, развивается конвенциональная мораль, при которой у ребенка еще нет истинной нравственности, и нормы морали остаются для него чем-то внешним. Этим нормам, правилам поведения большинство подростков следует для того, чтобы оправдать ожидания значимых для них людей, сохранить с ними хорошие отношения, получить их одобрение. Ориентация на оправдание ожиданий, одобрение или на авторитет и определяет неустойчивость поведения подростков, их зависимость от внешних влияний. Поскольку подростки ищут для себя референтные группы среди сверстников и нуждаются в близких друзьях, часто мнение последних становится определяющим. Иногда под влиянием приятеля или группы (за компанию) дети совершают поступки, на которые самостоятельно не решились бы и о которых позже могут жалеть. [17]

Линии развития жизненного мира, дифференцировавшись в дошкольном детстве, закрепились в младшем школьном возрасте. Главным фактором формирования жизненного мира младших школьников были мотивы, связанные с учебой. В подростковом возрасте главной стороной жизни становится общение. В первую очередь для подростка важно общение со сверстниками, но весьма значимо также и общение со взрослыми. Помимо мотивов общения большое значение приобретает реакция увлечения; кроме того, по-прежнему велика роль мотивов учения. Продолжают также развиваться такие сущностные мотивы, как привязанности, любовь к природе, чувство родины и др. [7]

Таким образом, можно сделать вывод, что подростковый возраст - трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляется подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и в то же время пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей.

.3 Анализ учебно-методического комплекта по английскому языку для 5-6 класса

Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2 по 4 класс в начальной школе 2 часа в неделю. В основной школе (5-9 классы) на изучение иностранного языка выделяется 3 часа в неделю; на старшей ступени обучения в школе (10-11 классы) изучение иностранного языка также является обязательным и предусматривает два уровня: общеобразовательный (с учебной нагрузкой 2 часа в неделю) и профильный (с учебной нагрузкой 3 часа в неделю). В тех случаях, когда школа не может обеспечить обучение иностранному языку со 2-ого класса, обучение может начинаться с 5-ого класса, при этом достижение запланированного порогового уровня обученности возможно лишь при увеличении количества часов в 5-7 классах как минимум на 1 час в неделю, чтобы создать всем учащимся равные возможности. [19]

Таким образом, реализуется принцип непрерывного языкового школьного образования в области изучения иностранных языков, что соответствует современным потребностям личности и общества. Обязательное изучение иностранного языка на начальном, среднем и старшем этапах, а так же реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников, предъявляет повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способного работать на разных ступенях обучения с учетом их специфики.

Отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на настоящие интересы и потребности современных школьников с учетом возраста, на усиление деятельного характера обучения в целом. Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим учащимся адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения. [30] Изучение иностранного языка в целом, и английского в частности, в основной школе направлено на достижение следующих целей:

развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности её составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной. Эта цель включает в себя развитие коммуникативных умений в АГЧП, овладение новыми языковыми средствами, приобщение учащихся к культуре, традициям страны изучаемого языка, формирование умений представлять свою страну, её культуру в условиях коммуникации, дальнейшее развитие общих и специальных умений.

развитие и воспитание у школьников понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им. [14]

Поставленные перед предметом иностранный язык цели должен решать методически грамотный педагог, придерживающийся современного подхода в обучении иностранному языку, знающий особенности возраста учащихся. Важно, чтобы процессы обучения и воспитания учащихся шли в русле современных методик. Успех обучения и отношения учащихся к уроку зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Важно обеспечить плавный переход учащихся с одной ступени обучения на другую. Легче всего этого достичь, если на протяжении всего курса обучения иностранному языку придерживаться единой стратегии обучения, обеспечивающей четкое формулирование и достижение целей обучения каждой ступени при взаимодействии между ними. Этого можно достичь, используя программы и пособия, которые последовательно ведут ребенка от одного этапа к другому. Следует использовать учебные пособия, построенные на единой авторской концепции. Ведь любимый и знакомый учебник - друг и помощник. Для организации обучения иностранному языка в 5 классе предлагаются следующие УМК:

УМК по английскому языку базового уровня В.П. Кузовлева «The World of English»;

УМК по английскому языку базового уровня «New Millennium English» О.В. Грозы;

«Enjoy English» М.З. Биболетовой;

Многие из них содержат не только учебник, но и кассету или диск, книгу для учителя, рабочую тетрадь, книгу для чтения. Учебники построены в соответствии с современными требованиями к владению иностранным языком в средней школе. Они отражают и учитывают современные технологии. Основную цель обучения иностранному языку авторы видят в дальнейшем развитии умений и навыков осуществлять иноязычное общение в условиях межкультурной коммуникации.

УМК «Enjoy English» М.З. Биболетовой для 5-6 классов общеобразовательных учреждений рекомендован Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего образования и имеющих государственную аккредитацию. [3]

УМК состоит из следующих компонентов:

учебника

книги для учителя

книги для чтения для 5 и 6 класса

рабочей тетради

аудиоприложения (аудиокассета, CD МРЗ)

видеоприложения

Предлагаемый учебно-методический комплект (УМК) предназначен для обучения детей 10- 12 лет английскому языку в общеобразовательной школе (при минимальной сетке 3 часа в неделю). Он является продолжением начального курса английского языка "Английский с удовольствием" / "Enjoy English" для массовой школы, в которой обучение английскому языку начинается со второго класса.

Авторы "Enjoy English" (5-6 классы) ставил своей целью комплексное решение задач, стоящих перед иностранным языком как одним из предметов общеобразовательной школы, а именно, формирование коммуникативной компетенции учащихся, понимаемой как готовность и способность учащихся общаться на английском языке в пределах, обозначенных нормативными документами. [3]

Эта цель подразумевает развитие коммуникативных умений учащихся в говорении, чтении, понимании на слух и письме на английском языке, сформированных при обучении в начальной школе; развитие и образование учащихся средствами английского языка, а именно, осознание ими явлений действительности, происходящих в разных странах, через знания о культуре, истории и традициях стран изучаемого языка; осознание роли родного языка и культуры в сравнении с культурой других народов; понимание важности изучения иностранного языка как средства достижения взаимопонимания между людьми.

В 5-6-х классах большее внимание уделяется повышению роли речевой инициативы учащихся, особенно в условиях ролевой игры и ситуаций, предполагающих творческие монологические высказывания учащихся; увеличивается объем парных и групповых форм работы. [20]

На среднем этапе работа по обучению аудированию организуется более целенаправленно. Учащимся предлагаются для прослушивания монологические и диалогические тексты разных жанров. Проверка понимания услышанного осуществляется в различных формах с использованием вербальных и невербальных средств. [28]

При обучении письму внимание уделяется совершенствованию орфографических навыков и развитию умений связной письменной речи.

Наряду с развитием речевых умений учащихся продолжается работа по формированию их интеллектуальных и речевых способностей. Уделяется внимание развитию речевой культуры (в частности, через рубрику "Be Polite!"); расширяются представления учащихся о странах, говорящих на английском языке, углубляются лингвострановедческие знания. При этом акцент делается на воспитание у школьников положительного отношения к языку и культуре народов, говорящих на этом языке, происходит постоянное сравнение элементов культуры и быта родной страны и стран изучаемого языка, формируется понятие о роли языка как элемента культуры народа и о потребности пользоваться им как средством общения.

Ведется работа по осознанию учащимися сущности языковых явлений, различий в системе понятий родного и английского языков, сквозь которые люди могут воспринимать действительность, понимать друг друга, что, в конечном счете, влияет на воспитание у учащихся оценочно-эмоционального отношения к миру, воспитывает у них потребность и готовность включиться в диалог культур.

В соответствии с описанными особенностями и целями данного этапа обучения учебно-методический комплект "Enjoy English" (5-6 классы) строится на основе преемственности по отношению к начальному курсу английского языка и с учетом следующих методических принципов. [3]

Книга для чтения помимо совершенствования умений в чтении помогает выработать у школьников навыки самостоятельной работы (в том числе и с иноязычным текстом), умение пользоваться двуязычным словарем, а также прививает вкус и привычку к чтению книг на иностранном языке.

В 5-м классе учащимся предлагается для домашнего чтения новелла "Come Back, Amelia Bedelia!" и короткие рассказы из раздела "Enjoy Reading", которые даны под одной обложкой с учебником. Оригинальный текст не подвергался адаптации и сокращениям. Авторы учебника считают, что текст новеллы, который сопровождается картинками и снабжен сносками, поясняющими наиболее трудные для понимания учащимися 5-го класса слова и предложения, не вызовет у детей затруднений при чтении. В 6-м классе учащиеся читают "Reader" к "Enjoy English" (5-6 классы). В него включены четыре аутентичных рассказа. [3]

Послетекстовые задания носят письменный творческий характер. Эти задания позволяют учителю вывести обсуждение за рамки книги и, опираясь на личный социальный опыт учащихся, соотнести прочитанное с реальной жизнью. Контроль этих заданий осуществляется непосредственно на уроке под руководством учителя. Подробное обсуждение текста помогает учащимся понять прочитанное, формирует личное мировоззрение детей к тому, что они прочитали. Учитель получает возможность обратить внимание учеников на нравственные аспекты произведения; особенности поведения героев. Задания подобного рода предусматривают формирование аргументированного ответа, построение учащимися самостоятельного высказывания на уровне пяти-шести и более предложений. Заключительные задания по произведению ставят перед учащимися задачу выбрать и обосновать главную идею рассказа и, расставив предложения по порядку, дают опоры для краткого его пересказа. В конце занятия или серии занятий совместно с учащимися выбираются и поощряются самые активные и увлеченные читатели английской литературы.

Разнообразие заданий в учебнике и рабочей тетради, их дифференциация по характеру и по степени трудности позволяют учителю учитывать различие речевых потребностей учащихся и способностей детей, регулируя темп и качество овладения материалом, а также учебную нагрузку учащихся. [3]

УМК призван лишь помогать учителю, а остальное лежит в его руках. Обязанность каждого учителя - помочь ребенку найти себя, встать на путь изобретательского и исследовательского таланта.

УМК разработан на основе методической концепции коммуникативного иноязычного образования, который обеспечивает не только обучение английскому языку, но и развивает индивидуальность ученика в диалоге культур. Авторы УМК ставили своей целью комплексно решить задачи формирования коммуникативной компетенции.

Так как все компоненты УМК взаимосвязанные, то необходимо использовать их в комплексе, для достижения, желаемого результата.

.4 Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка

К сожалению, во многих школах развитию творческих способностей уделяют незначительное внимание. Сейчас школы направлены на подготовку учащихся к успешной сдачи выпускных экзаменов. И в большом объеме теоретических знаний просто не остается места творчеству. Д. Айян утверждает, что это происходит уже в начальной школе, когда на творчество набрасывается узда традиционного образования. В процессе обучения учащиеся чаще всего зубрят, а о творческом осмыслении поставленных перед ними задач и речи не ведется. Автор добавляет, что со временем творческие способности «атрофируются», так как упражняются все реже и реже. [1] П.И. Пидкасистый пишет, что психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности. [17]

Необходимость и целесообразность обучения учащихся с учетом их индивидуальных личностных характеристик в настоящее время становится неотъемлемой чертой эффективного процесса обучения. Это значит, что в центре системы должен быть поставлен учащийся, его мотивы, потребности, интересы, способности. Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных школ обуславливают становление как самостоятельного вида дифференцированного и индивидуального обучения. Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. [21] А дифференцированное обучение это процесс при котором учитываются индивидуальные различия учащихся. Личностно - ориентированное обучение является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия «внутренней» и «внешней» дифференциаций. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности специально объединяются в учебные группы. [7] Таким образом, при внутренней дифференциации, то есть на уроке, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, например, обучение в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии. При внешней дифференциации учащиеся по некоторым индивидуальным признакам объединяются в учебные группы, отличные друг от друга. [27]

Важным условием является отбор и реализация методов и приёмов, способствующих развитию творчества. Именно в школьные годы наступает критический период детской креативности. Следовательно, именно в школьный период как никогда нужна помощь педагога, чтобы преодолеть этот кризис, обрести возможность для самореализации, для выражения своего «Я». Преодолению этого кризисного состояния могут послужить отдельные педагогические приемы, которые учитель осуществляет в ходе обычных уроков, в том числе и иностранного языка. Поставив перед учителем педагогическую задачу, создать условия для возможно полного проявления творческих способностей учащихся, мы должны предложить педагогу такую программу действий, которая включала бы активизацию всех компонентов творчества. [8]

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается общедидактическим принципам: научности, систематичности, последовательности, доступности, наглядности, активности, прочности, индивидуального подхода. Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в форме игр различного типа: творческие, развивающие. Игры должны быть объединены общей идеей и характерными особенностями, но быть разнообразными по содержанию и создавать атмосферу свободного и радостного творчества.

Наряду с принципами всегда используются методы. Понятие метод в самом общем значении - способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения. [26] Для развития творческих способностей в основном используются такие методы как: игра, упражнение, моделирование, мозговой штурм, метод ассоциограмм, синектика.

Игра - один из видов деятельности человека; один из способов физического, умственного и морального воспитания детей. [25] В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, потребность в общении. Играя, дети могут проявить свою фантазию, развивается их личность, творческие способности.

Упражнение - повторное выполнение действия с целью его усвоения. [16] Этот метод наиболее часто используется для развития творческих способностей. Существуют различные упражнения для развития творческого мышления учащихся, это такие упражнения как: “Беглые ассоциации”, “Определение понятий”, “Поиск общих признаков” и другие.

Мозговой штурм - это групповой метод творческой деятельности при отсутствии всяких критериев оценки и направлений поиска идей. Особенность проведения «мозгового штурма» заключается в том, что дети сами по ходу обсуждения корректируют высказанные идеи, анализируют их (что в них хорошо и что плохо, какую идею можно быстро реализовать и т.д.) Но основной недостаток метода - малая производительность при больших затратах времени. [8]

Еще один метод, активизирующий творческое мышление, называется «синектика». Синектика - это вид мозгового штурма при допущении обсуждения (отсеивания) идей на стадии их выдвижения и определении приемов генерирования идей. В процессе генерирования могут использоваться различные вербальные техники. Автор этого метода - Уильям Дж. Гордон(США) - выделяет 2 вида процессов творчества: 1) неоперативные - интуиция, вдохновение и 2) операционные - использование различных видов аналогий. Если целенаправленно учить детей применять различные аналогии, то можно активизировать их творческое мышление.

Наряду с методами уместно использовать различные приемы работы на уроке. [24]

Известно, что изучение языка - это довольно утомительный процесс и оно становиться гораздо интереснее и продуктивнее, если учащиеся вовлекаются в творческую деятельность.

Интерактивные формы обучения дают возможность развивать не только языковые навыки и умения, но так же позволяют детям использовать иностранный язык как средство общения, у детей развивается воображение, память. Всё это повышает мотивацию к изучению языка. По мнению автора статьи Т.К. Тамбуловой, одним из эффективных приемов является использование рисунков, лепки, драмы в овладении языком. Эта технология открывает широкие возможности для личностно-ориентированного обучения, так как здесь дети применяют свой уникальный жизненный опыт, свое мироощущение. [23]

Не маловажным условием так же является диагностика и поэтапный мониторинг творческих способностей учащихся. Точная диагностика предполагает квалифицированное оценивание степени развитости психологических свойств. Немов утверждает, что невозможно обойтись без точной психодиагностики, так как необходимо достаточно убедительное доказательство того, что в результате нововведений действительно и в нужном направлении изменяются оцениваемы психологические особенности. Психодиагностика решает ряд типичных для неё задач. К ним относятся следующие:

) Установление наличия у человека того или иного психологического свойства.

) Определение степени развитости данного свойства, выражение в количественных и качественных показателях.

) Описание диагностируемых особенностей, если это необходимо.

) Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей. [18] Задачи решаются либо отдельно, либо в комплексе в зависимости от целей проводимого исследования.

Так же следует выделить профессионально-педагогическую готовность учителя английского языка к совместной творческой деятельности с учащимися. Творческое взаимодействие понимается как межсубъектная совместная деятельность, в которой сохраняется и развивается индивидуальность каждого. А сама деятельность и ее результаты носят творческий характер. Обучение, развивающее одаренность личности, обеспечивается в значительной мере посредством оптимальной речевой организации форм педагогического влияния. Об этом свидетельствует экспериментально подтвержденная система дидактики творческого взаимодействия, положения которой могут быть выражены в виде принципов:

) Формирование творческого мышления ученика невозможно вне соответствующих творческих речевых усилий преподающего.

) Творческая       продукция - результат коммуникативной комфортности и вдохновения - риторически создаваемых ситуаций, в которых творчество является единственно возможным решением проблемы.

) Превалирование        проблемно - поисковых форм учебной деятельности над рецепционно - воспроизводящими, что организуется преимущественно в структурах диалогизма и постановке проблем, реально волнующих учащихся, но разрешимых ими.

) Персоналистичность педагогического обращения и реагирования - постоянное обращение к сложившимся интересам и творческим импульсам конкретной аудитории, «творческого экипажа» учащегося. [10]

Проблемность. Этот принцип дидактики наиболее интенсивно возбуждает творческое мышление, однако его необходимо так интерпретировать в словесной форме, чтобы проблема не ставилась как нечто очевидное для учителя (безразличный тон, невозможность различных ответов, сообщение о том, что это давно известно). Справедливо пишет Д.Б. Кабалевский, указывая, что дети, как правило, увлекаются по- настоящему тогда, когда перед ними все время ставятся новые задачи, доступные им, но в то же время требующие процесса преодоления трудностей. [10]

Полнокровное творческое взаимодействие учителя и учащихся способствует формированию одаренной личности. Один из главных результатов внедрения дидактики творческого взаимодействия - осознание обучающимися ранее невостребованных умений и способность реализовать это при самостоятельном творческом решении многих задач, которые ставит сама жизнь. Развитию одаренности учащихся способствует умелое применение речевого мастерства учителя, оптимально реализующего в конкретных формах любой акт дидактического воздействия и превращающего его в творческое взаимодействие равных.

Выводы по главе I

Способности будут развиваться в деятельности, а сущность способностей тесно связанна со знаниями, умениями и навыками, так как с одной стороны, развитие способностей происходит в процессе овладения знаниями, умениями и навыками, а с другой - способности являются предпосылкой к их овладению. Под творческими способностями понимается специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира. Иными словами, творческие способности определяют процесс индивидуального творчества.

Анализ развития личности младшего подростка показал, что типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат. В этом возрасте складывается ряд противоречий с типом ведущей деятельности, который влияет на развитие творческих способностей: с одной стороны, подростки стремятся к социальной мимикрии, а с другой - желают выделиться в группе сверстников. И педагогическое мастерство учителя, и его личностные качества являются основными помощниками в развитии творческих способностей детей младшего подросткового возраста. Важно, чтобы учитель на уроках развивал не только технические навыки и умения, но и именно творческую деятельность. Непосредственно на уроках иностранного языка учитель может создавать проблемные ситуации, которые являются условием для обеспечения постоянного включения учеников в самостоятельную деятельность, что ведет к развитию, познанию и творческой активности учащихся. Анализируя психолого-педагогическую и методическую литературу, мы выявили ряд условий, которые должен соблюдать педагог для развития творческих способностей младших школьников. Условия можно сгруппировать в ряд пунктов:

) отбор и реализация методов и приёмов, способствующих развитию творчества

) диагностика и поэтапный мониторинг творческих способностей учащихся

) учет индивидуальных особенностей учащихся

Все эти условия взаимосвязаны между собой. Для подбора необходимых методов и приемов, направленных на развитие творческих способностей необходимо учитывать возраст учащихся, их интересы и психологические особенности. Так же следует провести тщательные диагностики и выявить уровень развития творческих способностей. Соблюдая эти условия, учитель благотворно влияет на развитие творческих способностей и делает процесс изучения иностранного языка увлекательнее и интереснее, а так же повышает мотивацию к изучению второго языка.

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по теме «Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка»

Цель исследования: изучить психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка.

Поставленная цель определила задачи опытно-экспериментальной работы:

) Изучить уровень развития творческих способностей учащихся 5 класса школы города Черняховска. Выявить группу риска и учащихся с высоким уровнем развития творческих способностей.

) Разработать и провести серию уроков направленную на развитие творческих способностей учащихся.

) Определить уровень развития творческих способностей учащихся после проведенной работы.

) В результате сравнительного анализа полученных данных определить эффективность использования методов и форм и приемов работы.

Опытно-экспериментальная работа по теме проводилась в соответствии с разработанным планом и имела несколько этапов:

-й этап. Организационно-диагностический.

Цель: подбор диагностических методик исследования по проблеме.

-й этап. Интерпретация полученных данных.

Цель: количественный и качественный анализ исследований.

-й этап. Формирующий.

Цель: повысить уровень развития творческих способностей учащихся школы города Черняховска посредствам поддержания ряда условий для развития творческих способностей и с использованием разнообразных методов, форм и приемов работы.

-й этап. Оценочный.

Цель: определение динамики исследований, количественное и качественное подтверждение результатов опытно - экспериментального исследования, гипотезы.

.1 Организационно-диагностический этап

беседа с учителем 5 класса МОУ СОШ г. Черняховска; (Приложение 1)

Цель - выявить приемы и методы развития творческих способностей, которые применяет учитель.

анкетирование учащихся 5 класса по проблеме развития творческих способностей на уроках иностранного языка, разработанная автором выпускной квалификационной работы; (Приложение 2)

Цель - выявить отношение учащихся к иностранному языку в целом и его аспектам, влияющим на развитие творческих способностей младших подростков в частности.

диагностика невербальной креативности (методика Е. П. Торренса); [15] (Приложение 3)

Цель - выявить уровень невербальной креативности учащихся.

диагностика вербальной креативности (методика С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994); [15] (Приложение 4)

Цель - выявить уровень вербальной креативности учащихся.

методика «значение слова», разработанная А.А. Карелиным. [11] (Приложение 5)

Цель - оценить уровень творческого мышления учащихся.

.2 Интерпретация полученных результатов

. беседа с учителем МОУ СОШ г. Черняховска. (Приложение 1)

Цель - выявить приемы и методы развития творческих способностей, которые применяет учитель.

В ходе опытно-экспериментальной работы, нами была проведена беседа с учителем английского языка на средней ступени обучения в МОУ СОШ г. Черняховска. Учитель с радостью согласились нам помочь и ответить на предложенные вопросы. В ходе беседы я заметила, что учитель уверенно отвечают на вопросы, и увлеченно рассказывает случаи из своего педагогического опыта. Результаты беседы с учителями представлены в таблице.

Таблица 1. - Результаты беседы с учителями

Исходя из ответов на вопросы беседы, можно сделать вывод, что учитель развивают творческие способности учащихся на уроках английского язык. При этом они используют такие формы и методы работы, как пересказ текста, составление мини-сочинений и диалогов, презентации, проекты. Их использование учителя считают наиболее целесообразным на уроках английского языку, так как это помогает в совершенствовании навыков монологической и диалогической речи, грамматических и лексических навыков.

. Анкетирование учащихся МОУ СОШ г. Черняховска (Приложение 2)

Цель - выявить отношение учащихся к иностранному языку в целом и его аспектам, влияющим на развитие творческих способностей младших подростков в частности.

Составленная нами анкета для учащихся содержала вопросы закрытого типа. Она была направлена на выявление отношения учащихся к иностранному языку в целом и его аспектам, влияющим на развитие творческих способностей младших подростков в частности. Учащиеся отвечали на вопросы самостоятельно. Многие отвечали быстро и не задумываясь, но были дети, которые постоянно спрашивали и долго думали над каждым вопросом. В ходе анкетирования мы получили следующие результаты.

Таблица 2. - Результаты анкетирования учащихся

Результаты анкетирования показали, что 15 (60%) учащимся нравится изучать иностранный язык, и они с удовольствием посещают эти уроки. Также результаты анкетирования демонстрируют использование учителем форм и методов работы, направленных на развитие творческих способностей, таких как написание эссе, сочинений, сказок, создание презентаций и проектов, парная работа по составлению диалогов. 10 (40%) учащихся интересно выполнять задания такого характера, 5 (20%) учащихся затрудняются точно ответить на этот вопрос. К сожалению, 12 (48%) детей в классе не очень любят составлять диалоги, хотя диалог - это основа иноязычного общения.

Таким образом, из результатов беседы с учителем и анкет учащихся по проблеме развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка видно, что существует необходимость и заинтересованность в регулярном и систематическом использовании на уроках иностранного языка заданий, носящих творческий характер.

. Диагностика невербальной креативность (методика Е. П. Торренса) [15] (Приложение 3)

Цель - выявить уровень невербальной креативности учащихся.

Краткое описание методики: Предлагаемый вариант теста представляет собой набор картинок с некоторым набором элементов (линий), используя которые, испытуемым необходимо дорисовать картинку до некоторого осмысленного изображения. В данном варианте теста используется 6 картинок, которые не дублируют по своим исходным элементам друг друга и дают наиболее надежные результаты. Для интерпретации результатов тестирования ниже представлен атлас типичных рисунков. К каждой серии рисунков рассчитан индекс оригинальности по выборке. Для оценки результатов тестирования испытуемых предлагается следующий алгоритм действий. Необходимо сопоставить дорисованные картинки с имеющимися в атласе, обращая внимание при этом на использование сходных деталей и смысловых связей; при нахождении схожего типа присвоить данному рисунку оригинальность, указанную в атласе. Если в атласе нет такого типа рисунков, то оригинальность данной дорисованной картинки считается 1,00, т.е. она уникальна. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех картинок, индекс уникальности - как сумма всех уникальных картинок. Используя процентильную шкалу, построенную для этих двух индексов по результатам контрольной выборки, можно определить показатель невербальной креативности данного человека как его место относительно данной выборки.

Таблица 3. - Процентильная шкала

Примечание:

- процент людей, результаты которых превышают указанный уровень креативности;

- значение индекса оригинальности;

- значение индекса уникальности.

Опираясь на значения индекса оригинальности, с учетом вариаций индекса уникальности можно выделить уровни развития невербальной креативности:

Низкий уровень - индекс оригинальности 0 - 0,48;

Средний уровень - индекс оригинальности 0,49 - 0,67;

Высокий уровень - индекс оригинальности 0,68 - 0,95.

Таблица 4. - Результаты первичной диагностики невербальной креативность (методика Е. П. Торренса)

Таблица 5. - Сводная таблица данных по результатам диагностики уровня невербальной креативности детей по методике Е. П. Торренса.

Рис. 1 - Результаты диагностики уровня невербальной креативности по методике Е. П. Торренса

Исходя из результатов первичной диагностики уровня развития невербальной креативности детей младшего подросткового возраста видно, что среди 25 исследуемых 8 человек (32%) с высоким уровнем невербальной креативности, 12 человек (48%) со средним и 5 человек (20%) с низким уровнем. Таким образом, необходимо проведение работы по развитию творческих способностей со всеми учащимися, особенно с группой младших подростков, с низким уровнем развития невербальной креативности.

. диагностика вербальной креативности (методика С. Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994) [11] (Приложение 4)

Цель - выявить уровень вербальной креативности учащихся.

Краткое описание методики: Методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемых, но часто скрытого или блокируемого вербального креативного потенциала. Время на выполнение заданий не ограничивается. Испытуемым предлагаются тройки слов, к которым необходимо подобрать еще одно слово так, чтобы оно сочеталось с каждым из трех предложенных слов. Возможно изменение слова грамматически и использование предлогов, не изменяя при этом стимульные слова как части речи.

Для оценки результатов тестирования необходимо сопоставить ответы испытуемых с имеющимися типичными ответами и при нахождении схожего типа присвоить данному ответу оригинальность, указанную в списке. Если в списке нет такого слова, то оригинальность данного ответа считается равной 1,00. Индекс оригинальности подсчитывается как среднее арифметическое оригинальностей всех ответов. Индекс уникальности равен количеству всех уникальных (не имеющих аналогов в типовом перечне) ответов.

Используя процентильную шкалу, построенную для этих индексов и показателя “количество ответов” (индекса продуктивности), можно определить место данного человека относительно контрольной выборки и, соответственно, сделать вывод о степени развития у него вербальной креативности и продуктивности.

Таблица 6. - Процентильная шкала

Примечание:

процент людей, результаты которых превышают указанный уровень;

значение индекса оригинальности;

значение индекса уникальности;

Опираясь на значения индекса оригинальности, с учетом вариаций индекса уникальности можно выделить уровни развития вербальной креативности:

Очень низкий уровень - индекс оригинальности 0,00 - 0,6;

Низкий уровень - индекс оригинальности 0,61 - 0,86;

Средний уровень - индекс оригинальности 0,87 - 0,91;

Высокий уровень - индекс оригинальности 0,92 - 1;

Таблица 7. - Результаты первичной диагностики уровня вербальной креативности (методика С. Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)

Таблица 8. - Сводная таблица данных по результатам диагностики уровня вербальной креативности детей по методике С.Медника, адаптированой А.Н.Ворониным, 1994

Рис. 2 - Результаты диагностики уровня вербальной креативности (методика С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)

Исходя из результатов первичной диагностики уровня развития вербальной креативности детей младшего подросткового возраста видно, что среди 25 исследуемых 4 человека (16%) с высоким уровнем вербальной креативности, 4 человека (16%) со средним, 9 человек (36%) с низким уровнем и 8 человек (32%) с очень низким уровнем. Таким образом, необходимо проведение работы по развитию творческих способностей со всеми учащимися, особенно с группой младших подростков, с низким и очень низким уровнями развития вербальной креативности.

. методика «Значение слова» А.А.Карелина [11] (Приложение 5)

Цель - оценить творческое мышление учащихся.

Краткое описание методики: методика предназначена для оценки творческого мышления. Испытуемым предлагается 25 слов, имеющие различное значение. В течение 15 минут испытуемые должны написать как можно больше значений для каждого слова. Оценка творческого мышления производиться по количеству принципиально разных значений слов в соответствии с таблицей.

Таблица 9. - Таблица соответствий

Опираясь на количество принципиально разных слов в соответствии с таблицей, можно выделить три уровня развития творческого мышления.

Низкий уровень - количество баллов 2;

Средний уровень - количество баллов 3 - 4;

Высокий уровень - количество баллов 5;

Таблица 10. - Результаты первичной диагностики уровня развития творческого мышления учащихся (А.А.Карелин)

Таблиц 11. - Сводная таблица данных по методике «Значение слова» А.А.Карелина

Рис. 3 - Результаты диагностики уровня творческого мышления по методике «Значение слова» А.А. Карелина

Опираясь на сводную таблицу данных можно сделать вывод, что в целом у учащихся средний уровень развития творческого мышления. При поведении нашей работы направленной на развитие творческих способностей младших подростков мы будем учитывать индивидуальные особенности учащихся и использовать подходящие методы и приемы работы на уроках иностранного языка.

.3 Формирующий этап

Цель: Повысить уровень развития творческих способностей учащихся школы города Черняховска посредствам поддержания ряда условий для развития творческих способностей и с использованием разнообразных методов, форм и приемов работы.

Данный этап основывается на разработке системы уроков с использованием приемов и методов развития творческих способностей и их проведении в МОУ СОШ г. Черняховска

Таблица 12. - Система уроков с использованием методов и приемов развития творческих способностей учащихся.

При рассмотрении всей системы уроков можно отметить, что в процессе развития творческих способностей мы так же тренируем мышление, логику, память, совершенствуем навыки грамматики, диалогической и монологической речи. Так же игры на развития творческого мышления не редко носят релаксационный характер и их можно применять в качестве элементов здоровьесберегающих технологий. Упражнения на развития творческих способностей совершенствуют все аспекты иностранного языка (АГЧП) по этому благотворно влияют на изучения английского языка. Так же эти упражнения позволяют разнообразить деятельность на уроке, что так же благотворно сказывается на мотивации учащихся. В процессе творческих игр и упражнений у детей развивается способность к импровизации. За счет упражнений и игр на развивающих творчество повышается активность и совершенствуются знания детей.

2.4 Оценочный этап

Цель: Определить уровень развития творческих способностей учащихся после проведенной работы и в результате сравнительного анализа полученных данных определить эффективность использования методов, форм и приемов работы на повышение уровня развития творческих способностей.

Для проверки результативности формирующего этапа опытно-экспериментальной части выпускной квалификационной работы, нами были реализованы следующие методы:

анкетирование учащихся по проблеме развития творческих способностей на уроках иностранного языка, разработанная автором выпускной квалификационной работы. (Приложение 2)

Цель - Выявить отношение учащихся к иностранному языку в целом и его аспектам, влияющим на развитие творческих способностей младших подростков в частности после включения в содержание урока форм, методов и приемов по развитию творческих способностей учащихся.

диагностика невербальной креативности [15] (методика Е. П. Торренса) (Приложение 3)

Цель - выявить уровень невербальной креативности учащихся после проведенной работы.

диагностика вербальной креативности [15] (методика С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994) (Приложение 4)

Цель - выявить уровень вербальной креативности учащихся после проведенной работы.

методика «Значение слова» [11] (А.А. Карелин) (Приложение 5)

Цель - оценить творческое мышление учащихся после проведенной работы.

Анкетирование учащихся МОУ СОШ г. Черняховска. (Приложение 2)

Цель - Выявить отношение учащихся к иностранному языку в целом и его аспектам, влияющим на развитие творческих способностей младших подростков в частности после включения в содержание урока форм, методов и приемов по развитию творческих способностей учащихся.

Таблица 13. - Результаты повторного анкетирования учащихся

Результаты повторного анкетирования показали, что в связи с проведенной работой по развитию творческих способностей мотивация учащихся к изучению иностранного языка повысилось. Так 17 человек (68%) ответили положительно на вопрос о том нравиться ли им изучать иностранный язык. Так же повысилось желание учащихся выполнять задания, которые носят творческий характер.

Диагностика невербальной креативность [15] (методика Е. П. Торренса) (Приложение 2)

Цель - выявить уровень невербальной креативности учащихся после проведенной работы.

Таблица 14. - Результаты вторичной диагностики невербальной креативности по методике Е. П. Торренса

Таблица 15. - Сводная таблица данных результатов первичной и вторичной диагностики уровня развития невербальной креативности Е. П. Торренса.

Рис. 3 - Сводные результаты первичной и вторичной диагностик невербальной креативности по методике Э.П. Торренса.

В целом уровень развития невербальной креативности незначительно сдвинулся. Исходя из результатов первичной и вторичной диагностик уровня невербальной креативности видно, что 4 (16%) учащихся перешли с низкого уровня развития невербальной креативности на средний и 3 (12%) учащийся перешел со среднего уровня на высокий. В основном это были те учащиеся чей уровень развития креативности чуть-чуть на дотягивал до среднего или до высокого.

диагностика вербальной креативности [15] (методика С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994) (Приложение 4)

Цель - выявить уровень вербальной креативности учащихся после проведенной работы.

Таблица 16 - Результаты вторичной диагностики уровня вербальной креативности (методика С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)

Таблица 17. - Сводная таблица данных результатов первичной и вторичной диагностики уровня развития вербальной креативности (методика С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994)

 Рис. 3 - Сводные результаты первичной и вторичной диагностик вербальной креативности по методике С.Медника, адаптирована А.Н.Ворониным, 1994

Из результатов вторичной и первичной диагностик вербальной креативности видно, что у 2 (8%) учащихся повысился уровень вербальной креативности с очень низкого до низкого и у 2 (8%) учащихся уровень повысился с нозкого до среднего. В основном уровень креативности поменялся у тех учащихся чей индеек оригинальности был близок к следующему уровню.

методика «Значение слова» А.А. Карелина [11] (Приложение 5)

Цель - оценить уровень творческого мышления учащихся после проведенной работы.

Таблица 18. - Результаты диагностики уровня творческого мышления учащихся (А.А. Карелин)

Таблица 19. - Сводная таблица данных результатов первичной и вторичной диагностики уровня развития творческого мышления учащихся (А.А. Карелин)

Рис. 6 - Результаты вторичной диагностики уровня творческого мышления по методике «Значение слова» А.А. Карелина

Исходя из сводных результатов первичной и вторичной диагностик уровня творческого мышления можно увидеть что 2 (8%) учащихся повысили уровень творческого мышления со среднего до высокого и 1 (4%) учащийся с низкого до среднего.

Вторичная диагностика и полученные в ходе её проведения результаты подтвердили эффективность, разработанной нами серии уроков с использованием приемов, методов и форм работы по развитию творческих способностей на уроках английского языка у учащихся 5-х классов, МОУ СОШ г. Черняховска и позволили улучшить результаты по сравнению с первичной диагностикой.

Выводы по II главе

Проблема развития творческих способностей является актуальной в наши дни, она тесно связанна с иностранным языком, так как она обладает большим развивающим, воспитательным и образовательным потенциалами. И в ходе нашей опытно-эксперементальной работы нам предстояло проверить гипотезу: учитель иностранного языка может способствовать развитию творческих способностей младших подростков на уроках, если он соблюдает психолого-педагогические условия:

) отбор и реализация методов и приёмов, способствующих развитию творческих способностей;

) учет индивидуальных особенностей учащихся;

) диагностика и поэтапный мониторинг творческих способностей учащихся.

Наша гипотеза подтвердилась в ходе опытно - эксперементальной работы, действительно если учитель, владеет методами диагностики, учитывая возраст учащихся, применяет разнообразные методы, приемы и формы работы, то он эффективно развивает творческие способности на своих уроках по английскому языку. Мы считаем, что благодаря проведенной работе удалось повысить уровень творческого развития детей, поддержать высокую мотивацию и интерес к изучению английского языка, повысить активность детей на уроке. Детям очень понравились такие игры как «Крокодил», «Внутренний мультфильм», проект на тему «Моя семья», ролевая игра «На приеме у врача» и др. Дети с удовольствием изображали врача или пациента, показывали различные профессии и угадывали их, инсценировали стихи и диалоги. Поначалу многие дети стеснялись что-то делать перед классом, но потом они втянулись в работу и даже самые пассивные и дети с не высоким уровнем знаний языка старались отвечать и проявлять активность. Так же многие задания требовали проявлять физическую активность учащихся, что значительно снимало усталость, способствовало смене вида деятельности и повышало настроение учеников. Результаты проделанной нами работы позволяют сделать следующие выводы: методы и приемы направленные на развитие творческих способностей так же позволяют совершенствовать навыки монологической и диалогической речи, аудирования, грамматические и лексические навыки, а так же могут применяться в качестве релаксаций и элементов здоровьесберегающих технологий. Учет индивидуальных особенностей детей, как одно из условий, позволяет учителю грамотно выстроить программу по развитию творческих способностей.

Заключение

Нет на свете людей, у которых не было бы ни одного таланта. Вот только часто таланты и способности к творчеству скрыты очень далеко в нас. И одной из задач учителя является раскрытие творческих способностей детей, помощь в поиске своего Я и самоопределении. Для того чтобы этот процесс был наиболее эффективен, учителю следует соблюдать ряд требований, или иначе условий для развития творческих способностей детей.

Так в основу нашего исследования на тему «Психолого-педагогические условия для развития творческих способностей младших подростков на уроках иностранного языка» была положена гипотеза: учитель иностранного языка может способствовать развитию творческих способностей младших подростков на уроках, если он соблюдает психолого-педагогические условия:

) отбор и реализация методов и приёмов, способствующих развитию творческих способностей;

) учет индивидуальных особенностей учащихся;

) диагностика и поэтапный мониторинг творческих способностей учащихся.

Наше исследование прошло несколько этапов. На теоретическом этапе мы сформулировали понятийно - методологический аппарат исследования; определили актуальность; изучили психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме нашего исследования. Мы выявили сущность таких понятий, как творчество, способности, творческие способности. Так же на теоретическом этапе мы проанализировали специфику младшего подросткового возраста, выяснили ведущий вид деятельности и психологию этого возрастного периода, рассмотрели особенности влияющие на развитие творчества. Рассмотрели учебно - методические комплекты для обучения английскому языку на среднем этапе. Выявили содержание в них заданий направленных на развитие творчества детей. Определили, что существует ряд условий, при которых развитие творческих способностей младших подростков будет наиболее успешным. Эти условия включают в себя поэтапную диагностику и мониторинг творческих способностей учащихся, учет индивидуальных особенностей детей и в соответствии с этим отбор и реализацию методов, форм и приемов работы по дальнейшему развитию творческих способностей детей.

После обобщения передового педагогического, психологического и методического опыта была проведена опытно-экспериментальная работа, анализ результатов которой подтвердил выдвинутую нами гипотезу. Действительно, соблюдая определенные психолого - педагогические условия творческие способности будут развиваться с большим успехом. С начала мы побеседовали с учителем выявив формы и методы, применяемые им, для развития творчества детей. Разработали и провели анкетирование учащихся направленное на выявление их отношения к английскому языку в целом и к заданиям, развивающим творческие способности в частности. Так же на этом этапе работы мы отобрали и провели диагностики развития вербальной и невербальной креативности и творческого мышления учащихся. Затем распределили испытуемых по уровням: высокий, средний, низкий, тем самым определив «группу риска» и детей с высоким уровнем. В соответствии с результатами диагностик мы разработали серию уроков, включающих в себя методы, формы и приемы развития творчества учащихся с целью повышения уровня. Так после проведения вторичной диагностики мы пришли к выводу что 2 (8%) испытуемых повысили уровень творческого мышления со среднего до высокого, так же у 3 (12 %) учащихся повысился уровень невербальной креативности со среднего до высокого. За счет проведенной работы удалось вовлечь в работу и активизировать пассивных учащихся, поддержать положительную мотивацию детей и продолжить воспитание уважения к стране изучаемого языка, её культуре и традициям. Мы выявили, что задания направленные на развитие творческих способностей учащихся так же можно успешно применять в качестве элементов здоровьесберегающих технологий. Материалы, имеющиеся во второй главе, а также в приложениях можно использовать при проведении уроков иностранного языка в средней школе, то есть работа имеет практическую значимость. Методы и приемы работы по развитию творческих способностей доступны для понимания любому педагогу, как с большим, так и с малым опытом работы. И могут успешно применяться на разных этапах обучения иностранному языку. А главное учитель должен помнить, что поиск внутренних сокровищ должен стать для детей увлекательной игрой, путешествием, а не научной экспедицией в страну знаний. Однажды в процессе этого путешествия они обязательно найдут что-то своё, то, что их больше всего привлекает.

Таким образом, гипотеза нашей выпускной квалификационной работы, заключающаяся в том, что учитель иностранного языка может способствовать развитию творческих способностей младших подростков на уроках, если он соблюдает психолого-педагогические условия:

) отбор и реализация методов и приёмов, способствующих развитию творческих способностей;

) учет индивидуальных особенностей учащихся;

) диагностика и поэтапный мониторинг творческих способностей учащихся. Нашла свое теоретическое и практическое подтверждение в ходе работы.

Список литературы

Айян, Д. Эврика! / Д.Айян. - СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 352с.

Аллехвердов, В.М. Психология: учебник / Под ред. А.А. Крылова. - М.: Проспект, 2005. - 495с.

Биболетова М. З. Английский язык: Книга для учителя к учебнику Английский с удовольствием/ Enjoy English 5-6 кл. общеобр. учережд./ М.З. Биболетова, Н.Н. Трубанева. - Обнинск: Титул, 2008. - 64с.

Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психол. очерк: Кн. для учителя/Л.С. Выготский.-М.: Просвещение, 1991. - 93с.

Грецов, А. Психологические игры для старшеклассников и студентов/ А. Грецов, Т. Бедарева. - СПб.: Питер, 2008. - 190с.

Дистанционное обучение [Электронный ресурс] - Электрон. дан. - http://science.kharkov.ua/teaching/differencirovannoye-obucheniye.html

Дружинин, В.Н. Психология общих способностей/ В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 1999. - 368с.

Ильин, Е.П. Психология: Уч. для сред. учебн. завед./ Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2004. - 560с.

Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца/Д.Б. Кабалевский. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

Карелин, А.А. Большая энциклопедия психологических тестов/А.А. Карелин. - М.: Эксмо, 2007. - 416 с.

Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: ИКЦ “МарТ”, 2005. - 448с.

Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение/ Е.В. Коротаева. - М.: «КСП», Институт психологии РАН, 2000 - 224с.

Кулагина, Н.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед./ Н.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: ТЦ “Сфера”, 2001. - 464с.

Методики диагностики творческих способностей - http://dvo.sut.ru/libr/soirl/i136star/3.htm

Мир словарей [Электронный ресурс] - Электрон. дан. - <http://mirslovarei.com/content_psy/uprazhnenie-39774.html>

Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Уч. для студ. высших учеб. завед./ В.С. Мухина. - 6-е изд., стереотип. М.: Издательский центр “Академия”, 2000. - 456с.

Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студ. выс. пед. учеб. заведений : В 3кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 3кн.

Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. - М.: АСТ: Астрель, 2006 - 380с.

Пассов, Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева - Феникс, Глосса-Пресс, 2010.- 640 с.

Пидкасистый, П.И. Педагогика: Учебник для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое сообщество России, 2002.-608с.

Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды / С.Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 1997. - 463с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 592с.

Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. [и др.] - М.: Издательский центр «Академия», 2002.-576с.

Словарь психолого-педагогических понятий и терминов [Электронный ресурс] - Электрон. дан. - <http://www.upsf.ru/upravlenie/>

slovar-psihologo-pedagogicheskih-ponyatoy-i-terminov/?page=6

Словарь русского языка С.П. Ожегова: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. - 23-е изд., исп. - М.: Рус. яз., 1991. - 917с.

Тамбулатова, Т.К. Использование творческих заданий при обучении иностранному языку / Т.К. Тамбулатова // Иностранные языки в школе - 2008 - №8 - С.28 - 31.

Утробина, А.А. Методика преподавания и изучения иностранного языка: конспект лекций/А.А. Утробина. - М.: Приор., 2006. - 112 с.  

Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) : Уч. для студ. высших учеб. завед./ И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - 349с.

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов./ А.Н. Щукин - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Филоматис, 2006. - 480с.