Музичне виховання
1. Музичний смак - основна складова музичного виховання
Поняття «виховання» в широкому розумінні розглядається як передача й організація засвоєння накопиченого людством соціально-історичного досвіду, його духовної культури. Виховання притаманне людству на всіх етапах його розвитку. Виховання в широкому педагогічному значенні - процес цілеспрямованого впливу на особистість в умовах спеціально організованої виховної системи.
Виховання у вузькому педагогічному значенні - спеціальна цілеспрямована діяльність з метою формування у школярів певних якостей, властивостей, відносин людини, системи поглядів, переконань.
Серед різних видів мистецтва особлива виховна роль належить музичному вихованню, яке вводить дітей у світ музичного мистецтва, знайомить з музичною культурою різних народів, сприяє збагаченню індивіда знаннями законів музичного мистецтва, необхідними для розуміння його сутності, формуванню музичного смаку, музичних здібностей, виробленню навичок і вмінь, які дозволять школярам бути активними слухачами, вмілими виконавцями. Торкаючись емоційної сфери людини, музика впливає на формування її музичних і естетичних смаків та ідеалів.
Музичне виховання - це процес передачі та засвоєння музичних знань, вмінь і навичок, спрямованих на розвиток та формування музичних нахилів, здібностей, смаку, ідеалів, надихаючих особистість на практичну музично - естетичну діяльність. Таким чином, музичний смак формується в процесі музичного виховання, спеціального або опосередкованого. Мета музичного виховання передбачає всебічний музичний розвиток дитини, що дає спроможність їй сприймати й цінувати музично-естетичні явища [13, с. 78].
Музичним вихованням необхідно займатися з раннього віку. Музика більшою мірою, ніж будь-який інший вид мистецтва, доступна дитині. Чим раніше дітей залучають до світу музики, тим більше музичними вони стають згодом, і тим радісніші і цікаві будуть для них нові зустрічі з музикою. Музичне мистецтво безпосередньо і сильно впливає на людину, вже в перші роки життя займає велике місце в її загальному культурному розвитку.
Неодноразово В. Сухомлинський наголошував щодо унікальності та незамінності музики як виховного засобу «який має надати емоційного та естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Пізнання світу почуттів не можливе без розуміння й переживання музики, без глибокої духовної потреби слухати її й діставати від неї насолоду. Без музики важко переконати людину, яка вступає в світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної культури» [22].
Музичне виховання В. Сухомлинський розглядав у тісному звязку з вихованням громадянина - моральним, розумовим, естетичним. Найвищу мету музичного виховання підростаючого покоління у школі важко обґрунтувати точніше і простіше, як це зробив Василь Олександрович: «Музичне виховання - це не виховання музиканта, а насамперед виховання людини».
Збагатити духовний світ підростаючого покоління, сформувати музичну культуру «як одну з найважливіших умов моральної культури» - у цьому бачив він завдання музичного виховання в загальноосвітній школі. Процес музичного виховання Сухомлинський тісно повязував із вихованням почуттів, емоційного світу школярів [22, с. 63].
К. Стеценко вважав, що музика - «один з найвагоміших засобів естетичного виховання дітей, бо вона, як ніщо інше, здатна ушляхетнити людину, розвинути в ній благородні поривання, вплинути на психіку і настрій» [11, с. 63]. Одним із головних завдань музичного виховання дітей науковець вважав збудження в них «бажання краси, яка полягає у великій скарбниці української народної творчості» [21, с. 38].
М. Леонтович також найбільшу роль відводив народній музиці та пісні, підкреслюючи, що вони мають величезний вплив на розвиток духовності та музичних здібностей, естетичних почуттів та музичних смаків.
Перевагу музики над іншими видами мистецтва Г. Ващенко вбачав у тому, що вона, на відміну від живопису, скульптури та літератури, діє на почуття людини безпосередньо [4, с. 37].
Значущість в естетичному розвитку дітей таких видів музичної діяльності, як спів та слухання музики, підкреслював дослідник українського фольклору та музичних ігор, автор оригінальної методики естетичного виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку В. Верховинець [5].
Перш ніж звернутись до музичного смаку, слід зясувати загальне поняття смаку як естетичної категорії.
Термін «смак» в естетичному значенні вперше вжив іспанський мислитель XVII ст. Грасіан - і - Моралес для позначення здібності людського пізнання, яке підноситься до пізнання прекрасного та оцінки творів мистецтва.
У античній естетиці категорія смак набула більш теоретичного характеру. Проблема смаку набула надзвичайної популярності у французькій суспільній думці ХУІІ-ХУІІІст. (Ларошфуко, Буало, Монтескє, Вольтер, Гельвецій та ін.). Так, Монтескє, хоч і повязує смак із поняттям інтелектуального порядку, але ж визначає його, як «те, що приваблює вас до предмету шляхом почуття» [2].
Основну суперечність проблеми смаку як існування цілісної естетичної культури та розмаїтості естетичних оцінок визначив англійський філософ Д. Юм. Він вважав, що істинні судження смаку можливі лише за наявності загальної його «норми», якою володіють лише деякі люди з витонченим смаком [2].
І. Кант, в естетиці якого естетичний смак виступає як центральна категорія, підкреслював його суспільно-індивідуальний характер. Він визначив смак як «спроможність естетичної здібності судження робити загальнозначущий вибір», завдяки смаку суб'єкт робить оцінку або формує судження, ставлячи себе на місце будь-кого іншого. Головною думкою кантівського вчення про смак є так звані антиномії смаку. З одного боку, судження смаку є настільки індивідуальним, що жодні доведення не можуть їх заперечити, тобто: про смаки не сперечаються. З іншого боку, смаки є не тільки суб'єктивними, між ними є дещо загальне, що дає змогу обговорювати їх, отже: про смаки можна сперечатися. Тобто суперечність між індивідуальним і суспільним смаком, як і будь-яка антиномія, є принципово нерозв'язною. Окремі суперечливі судження смаку можуть існувати разом і бути однаковою мірою справедливими [2].
І. Кант, і його попередники зробили крок до переоцінки чуттєвого та ірраціонального, що становило основу нового уявлення про людину. Вони визначили смак як здатність інтуїтивно відчути прекрасне, як почуття, вільне від будь-яких утилітарних міркувань та незалежне від суджень розуму. Кант вважав що найважливішим естетичним чинником смаку є почуття задоволення, яке супроводжує людину при спогляданні прекрасного. Почуття прекрасного ґрунтується на смаку. Саме, від нього залежить судження смаку. Проте, якщо ці судження, незважаючи на їх індивідуальне джерело, містять у собі принципи всезагальності, що надає їм безмежної достовірності, то цей принцип всезагальності має бути притаманним самому естетичному почуттю, тобто воно має носити загальний суспільний характер. Кант вважав, що почуття задоволення викликається всезагальною доцільністю, що існує суб'єктивно як форма апріорного принципу свідомості та об'єктивно як чиста форма предмету. Таким чином, естетичне почуття, або почуття задоволення, є усвідомленням доцільності предмета. Отже, у філософії та естетиці І. Канта естетичний смак означає здатність людини естетично оцінювати дійсність і мистецтво.
Після Канта категорія естетичного смаку втрачає своє універсальне значення в естетичній теорії. Так, Гегель вважає, що культура смаку повинна поступитися місцем судженню професійно підготовленого знавця мистецтва, оскільки правильна оцінка художнього твору потребує ґрунтовних знань у цій сфері.
Однак остаточно це питання не розв'язане й понині. Всупереч відомому латинському прислів'ю «Про смаки не сперечаються» зауважимо: сперечались і доволі жваво сперечаються й досі.
Причина такої суперечності зазвичай криється у визнанні права особи на індивідуальний смак, з одного боку, і незгоди прийняти чужу естетичну оцінку, з іншого. В житті є сфера, де про смаки справді не сперечаються, бо сперечатися було б нерозумно. Проте це сфера суто фізіологічного відчуття - що смачно, а що несмачно. Це скоріше не смак, а уподобання - якому надається перевага: солодкому чи солоному, гіркому чи кислому, холодному чи гарячому тощо. Такі характеристики предметів не мають суспільного змісту, а тому й не стосуються інтересів іншої людини.
Естетичний смак - компонент структури особистості, одна з форм її ставлення до довкілля. Відображає уподобання людини і має яскраве емоційне забарвлення. Виявляється у вибірковому ставленні до обєктів у формі безпосередніх, емоційних реакцій; здатності людини за безпосереднім почуттям визначати естетичну цінність предметів і явищ дійсності та мистецтва [17, c. 629].
Естетичний смак є однією з найважливіших характеристик особистісного ставлення, що відображає рівень самовизначення кожної окремої людини щодо соціально-культурного оточення. Тобто естетичний смак не зводиться до здатності естетичного оцінювання, оскільки не зупиняється на самій цій оцінці, а завершується присвоєнням або запереченням культурної естетичної цінності. Тому слушним буде визначити естетичний смак як здатність особистості до індивідуального відбору естетичних цінностей, а отже й до саморозвитку і самовиховання.
Естетичний смак є своєрідним почуттям міри, вмінням знаходити необхідну достатність в особистому ставленні до світу культури та її цінностей. Наявність естетичного смаку виявляється як відповідність внутрішнього і зовнішнього, гармонія духу і соціальної поведінки, соціальної реалізації особистості [24].
Естетичний смак має також особливий різновид - художній смак. Розвивається він на основі естетичного і справляє вплив на нього. Художній смак формується тільки через спілкування зі світом мистецтва і великою мірою визначається художньою освітою людини, тобто знанням нею історії мистецтв, законів формотворення в різних видах мистецтва, обізнаністю з літературно-художньою критикою. Проте, оскільки змістом мистецтва є одна й та сама система суспільних цінностей, той художній смак стає предметом дискусій, принаймні відтоді, як виникло саме поняття смак.
Ці дискусії є не тільки можливими, вони стали необхідними, адже стосуються цінностей, що становлять саму духовну структуру людської особистості і є визначальними для характеру як особистої самосвідомості так і індивідуальної життєдіяльності. Отже, особистість як істота суспільна зацікавлена в суспільному визнанні тих цінностей, які визначають систему її духовності, її орієнтири й потреби щодо сенсу життя [9].
Слід розуміти, що індивідуальний смак не завжди може претендувати на загальну значущість, хоч і не суперечить суспільним цінностям. Тому слід бути тактовним і терплячим у ставленні до міркувань інших людей визнаючи за ними право на власний пошук і самостійний погляд.
Інша річ, коли йдеться про смаки, які намагаються піднести до рівня загальнозначущих. Це стосується передусім творів мистецтва. Художник, як відомо, виступає не від свого імені, він використовує мистецтво, щоб через творчу обдарованість і професіоналізм виразити суспільні потреби, цінності, уподобання. Саме тому твори мистецтва найчастіше стають предметом суперечок. Художник зазвичай першим виносить на суспільне обговорення нові явища життя або здійснює переоцінку сталих уявлень і цінностей. Цей процес пов'язаний із пошуком нових зображально-виражальних засобів, художньої мови, що несуть провідне смислове навантаження.
Усе це робить оцінювання художнього твору справою складною й відповідальною. Певна спільна думка виробляється лише в тривалих художньо-критичних дискусіях. Тому слід покладатися не тільки на свій естетичний смак, а й ознайомлюватися з критичними оцінками художнього твору, виробленими в ході дискусій з іншими глядачами або читачами.
Естетичні, художні, музичні смаки не залишаються незмінними упродовж життя людини. Вік, життєвий шлях, досвід людини шліфують, удосконалюють її смак.
Варто зауважити, що існує таке поняття, як спотворений смак. Ідеться саме про смак, оскільки маємо на разі усвідомлене уподобання, пристрасть. Спотворене тяжіння до антицінностей детермінується соціальними обставинами і виражає антисоціальну, антигуманну спрямованість діяльності індивіда або соціальної групи [19].
Постає питання, як розпізнати смак. Чи є об'єктивні критерії смаку? Деякі вчені вважають судження смаку суб'єктивними і на цій підставі відкидають необхідність пошуку обєктивного критерію якості смаку. Проте більшість дослідників зважають, що ані релятивізм щодо смаку, який визначає всі смаки правомірними, ані догматизм, який потребує чітких правил і нормативів щодо смаку, не здатні розв'язати це складне питання. Адже такий смак є багатоваріантним, так само, як і несмак, тобто ці явища різноманітні й мінливі, вони можуть існувати в численних варіантах. І все-таки їх можна розрізняти, оскільки існують обєктивні критерії смаку.
Об'єктивною основою суперечки щодо смаків є не просто анархія, свавілля особистих, групових або інших уподобань. В основі таких суперечок - істинне або неістинне в суспільному житті, істинні або хибні цінності. Розв'язується це питання усім життям суспільства, всією його історією. Отже, суперечки щодо смаків є лише моментом у всезагальному процесі розвитку суспільства та його самопізнання, визначення сенсу життя і особистого життєвого шляху, що й мусить вирішити для себе кожна людина. І цей шлях не обходиться без помилок, омани, хибних кроків, уявлень [23, c. 111].
Слід зазначити, що в сучасних дослідженнях, присвячених філософсько-естетичному аналізу проблеми смаку, немає загальної думки що до питання сутності смаку, а також визначення його природи.
Вагомий внесок у теорію і методику естетичного виховання зробили А. Макаренко, В. Сухомлинський, В. Шацька та ін. Вони вважали естетичне ставлення важливим засобом розвитку особистості учня, прилучення його до мистецтва. Мистецтво, зокрема музичне, як важлива сфера передачі соціального досвіду, с невід'ємною частиною цілісного процесу виховання, збагачує його емоційно-оцінним значенням музичних образів, викликає в особистості потребу в художньо-творчій діяльності, створює установку на сприйняття, розуміння й осмислення себе в системі суспільних відносин (Ю. Алієв, О. Апраксіна, Б. Асафєв, Н. Гродненська, Д. Кабалевський, О. Ростовський, О. Рудницька та інші).
У сучасних умовах суспільного розвитку велике значення має духовний потенціал і здатність особистості до сприйняття, осмислення та створення прекрасного в навколишньому середовищі й мистецтві. Тому питання музично-естетичного виховання набуло характеру соціальної проблеми, оскільки йому перешкоджають труднощі, що заважають становленню моральної, духовної, етичної та культурної сфер виховання дитини за допомогою музичного мистецтва.
Музично-естетичне виховання є важливим структурним підрозділом виховання. Цей процес розглядається вченими як якісна зміна рівня естетосфери особистості, що передбачає розвиток естетичної свідомості, емоційно-почуттєвої та музично-творчої діяльності, які є основою даного процесу. У вітчизняних дослідженнях він визначається з різних позицій: естетичного сприймання, поглядів, потреб, інтересів, ставлень, ідеалів, ціннісних орієнтацій, смаку, діяльності, що впливають на механізм дії, спричиняють модифікацію його компонентної структури, принципово не змінюючи сутності і змісту музично-естетичного виховання: формування естетичної свідомості, емоційно-почуттєвої сфери і творчого самовияву особистості.
«Музика - це мистецтво, яке володіє великою силою емоційного впливу на людину, і саме тому вона відіграє величезну роль у вихованні духовного світу дітей та юнацтва», - зазначав Д. Кабалевський [16, с. 13]. Воно допомагає формувати особу в естетичному, моральному, етичному напрямах. Але вплив музики буде більш ефективним лише в тому разі, коли людина матиме певний рівень духовної культури, досвід спілкування з музичними творами. Саме тому музично-естетичне виховання в загальноосвітній школі слід спрямовувати на розвиток у школярів зданості глибоко засвоювати і переробляти музичну інформацію, правильно визначати справжні цінності музичного мистецтва, самостійно аналізувати й творчо оцінювати їх. Відтак завдання музично-естетичного виховання на всіх його етапах полягає в тому, щоб навчити дітей та школярську молодь аргументовано пояснювати своє ставлення до того чи іншого музичного твору, у посильній для них формі аналізувати загальний характер музичного матеріалу, особливості виражальних засобів, за допомогою яких твориться художній образ [20, с. 11].
З огляду на це важко переоцінити значення музики в естетичному вихованні підростаючого покоління. Виключна емоційна насиченість музики впливає на людину більше, ніж будь-які інші види мистецтва. Якщо вчитель розглядає музику не тільки як навчальний предмет, але і як важливий чинник музично-естетичного виховання, то вона може стати незамінним засобом формування інтелектуального та культурного потенціалу учнів. Через це необхідно якомога оптимальніше використовувати велику силу музики в естетичному та музичному вихованні дітей та молоді, насамперед у загальноосвітній школі.
«Навчити дітей мистецтву дуже важко, писав Д. Кабалевський в одній із своїх статей про музичне виховання. Основна складність полягає в тому, що справді навчити дітей чогось в мистецтві неможливо, якщо емоційно не зацікавити їх цим мистецтвом» [8, с. 3].
Обовязкове музичне виховання і навчання в загальноосвітній школі як на уроках, так і на музичних заняттях у позаурочний час може і повинно розбудити в дітях інтерес і любов до справжнього мистецтва, розвинути естетичне сприйняття, виховати музичний смак. Але на практиці уроки музики часто перетворюються на нудні заняття, а світ музики так і залишається для учнів невідомим. Унаслідок цього учні втрачають інтерес до музичного мистецтва.
Вирішальне значення в музичному розвитку школярів, у формуванні їхніх музичних смаків має послідовний і систематичний вплив на них музичного мистецтва.
Музичний смак - здатність людини адекватно сприймати і оцінювати твори мистецтва. Він формується, насамперед, під безпосереднім впливом мистецтва. Це залежить і від індивідуальних особливостей самої людини, її особливості сприймати ті дійсно художні цінності, які несе з собою мистецтво. Якщо дитина з малих років постійно чує гарні пісні, музику, в неї формується тонкий смак [26].
Виховання дитячого музичного смаку - питання складне і маловивчене. Спостерігаючи за дітьми, легко переконатися в тому, що одним подобається співати і танцювати, а іншим - грати на музичних інструментах або слухати музику. Це свідчить про різноманітність дитячих смаків, які необхідно розвивати й удосконалювати.
Розвинений музичний смак - це здатність насолоджуватися цінною в художньому відношенні музикою. Щодо розвиненості музичного смаку говорить те, яку музику і як глибоко сприймає людина. Музичний смак формується в музичній діяльності: при сприйнятті, оцінці музики, коли дитина більш-менш умотивовано віддає перевагу тим чи іншим творам. У музичному смаку виявляються в єдності емоційний та інтелектуальний початок. Він не є вродженим, а набувається з досвідом. У процесі сприйняття музики у дітей виникає інтерес до неї, визначаються еталони естетичного смаку. Оцінка музики-свідоме ставлення до своїх музичних запитів, переживань, установок, смаку, міркувань. Естетично сприймаючи музику, дитина робить перші узагальнення. Виникають порівняння і асоціації. Бажання дізнатися, що відображено в музичному творі, спонукає дитину вслухатися в нього, мобілізує увагу. Таким чином, дитина спочатку інтуїтивно відзначає деякі засоби музичного вираження, потім знаходить їх в інших творах. Так дитина вчиться порівнювати, узагальнювати твори за певними ознаками, висловлювати свою думку, давати оцінку. Помічено, що деякі знання про музику допомагають дітям усвідомити засоби музичного вираження, відчути загальний характер твору, поглиблюють сприйняття, сприяють мотивованій оцінці. Необхідно з малих років створити умови для формування основ музичної культури. Одні діти здатні досягти високого рівня музичного розвитку, інші - більш скромного. Важливо, щоб з раннього дитинства вони вчилися ставленню до музики не тільки як до засобу розваги, але і як до привабливого і значимого явища духовної культури. У роботах з естетики висловлюється думка про те, що якість музично-естетичної свідомості дорослої людини обумовлює його музична ерудиція, знання елементарних засобів музичного вираження, уміння їх інтерпретувати і впізнавати.
Велику роль у розвитку музичного смаку відіграють кіно і телефільми, а також музика у записах. Вплив цих видів мистецтва починається з раннього дитинства і не припиняється протягом усього життя. Діти дедалі частіше звертають увагу на сюжети музичних кліпів, аніж на музику і тексти пісень. Вчитель має враховувати це й стати путівником школяра в цьому мінливому світі музики, що частіше за все керується модними тенденціями, аніж естетичними ідеалами. Він має допомогти дитині при оцінюванні та виборі музики для слухання; своєю діяльністю формувати музичний смак, виховувати дітей на кращих зразках сучасного музичного мистецтва [20].
Важливе місце у формуванні музичного смаку учнів займає практичне музикування. Лише реальне спілкування з музикою розвиває здібності до її аналізу, набуття навичок у слуханні музики допомагає у вирішенні даних проблем. Створюючи необхідні умови для музикування, педагоги, тим самим, сприяють розвитку музичного смаку у дітей.
Процес формування музичного смаку учнів буде тим ефективніше, чим глибше і багатогранніше будуть отримані враження, які і допоможуть оцінювати, розуміти і насолоджуватися високими досягненнями професійного музичного мистецтва.
Музичне сприймання є початковим етапом у формуванні музичного смаку. Нині сприйняття музики досліджується не тільки психологічною наукою, але і педагогічною, оскільки доведено, що його формування - процес педагогічно керований (І. Климук, О. Олексюк, О. Ростовський, Г. Шостак). Згідно з концепцією О. Ростовського, музичне сприймання - це основа музичного виховання й кероване соціально-педагогічне явище [18, с. 10]. Тому варто визначити зв'язок сприйняття музики з розвитком музичного смаку та соціальним вихованням молодших школярів.
Уміння сприймати і переживати музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності, у цілеспрямованому аналізі музичних творів. Лише власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих музичних смаків і переконань. У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає можливість розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музиці досвіду естетичних ставлень до дійсності.
Уточнимо, насамперед, сутність поняття «музичне сприймання». Психологи розглядають сприймання як чуттєве відображенням предметів і явищ об'єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи чуття.
Музичне сприймання, у зв'язку зі специфікою об'єкта сприймання - музики, - поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі почуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й внутрішнім світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо. Тому формування музичного сприймання є становленням його унікальності й особистої неповторності [17].
Щоб успішно виховувати учнів, учителю слід враховувати специфіку впливу музичного мистецтва на людину та особливості його сприймання дітьми. Вплив музики на особистість, як і мистецтва загалом, передбачає численні художні враження, які накладаються одне на одне поступово збагачуючись і поглиблюючись. Перші казки й пісні, почуті в дитинстві, переглянуті фільми і прочитані книжки - увесь потік естетичних вражень, спрямований на сучасного школяра з дитинства, готує його до сприймання художніх цінностей, насолоди ними. Тому, аналізуючи вплив музичного твору на учнів, не можна розглядати їх як чистий аркуш паперу, навіть у дитячі роки їх сприймання насичене враженнями, думками, знаннями тощо.
Особлива ефективність впливу музики полягає в тому, що у різних дітей актуалізуються різні суттєві для кожного з них переживання. Учень не просто виховується, а розвивається у най значущому для нього напрямі. Тому виховання музикою має найточніше, найдоцільніше спрямування на розвиток духовного світу кожного учня. Воно не є ізольованим процесом, а пов'язане з соціальним і загальним психічним розвитком учня, здійснюється у контексті становлення цілісної особистості.
Виховний вплив на дітей виявляє не лише музика, а й особистість композитора. Знаючи його життєвий шлях, слухачі краще розумітимуть його твори. Кожен митець висвітлює одвічні житейські проблеми по-своєму, і в цьому своєрідність його внеску в духовну скарбницю людства.
Сила впливу музики зумовлюється загальною культурою учня, його музичним досвідом, смаком, уміннями і навичками музичної діяльності, без яких неможливе повноцінне естетичне осягнення твору. Цих умінь і навичок не можна набути без частого спілкування з музикою, тобто поза музичним сприйманням [17].
Спілкування з музикою виробляє музичний смак - здатність безпосереднім почуттям визначати художню значимість музики. Тому необхідно виховувати музичну допитливість, розширювати коло музичних пристрастей, поширюючи їх на нові жанри і стилі.
2. Проблема розвитку музичного смаку у психолого-педагогічних працях
Багато вчених працювали над проблемою розвитку музичного смаку. Особливий внесок зробила В. Шацька. Не можна не згадати про гуманістичну і високопрофесійну діяльність в дитячій літній трудовій колонії «Бодрая жизнь». Тут проводились дослідження з вивчення умов щодо формування у дітей потреби в музиці і розвитку їх музичного смаку. На думку педагога, вони знаходяться у певній залежності від того, в якій мірі розвинуті загальні та музичні здібності. В одному із своїх звітів про роботу В. Шацька пише: «Якщо ми хочемо дати дітям більш широкі можливості для участі в музичному житті, якщо хочемо зробити музику, пісню (та й взагалі будь-яке мистецтво) частиною їх побуту, то основним завданням є створення для них широких можливостей сприймати музику і посильно проявити себе у ній. Звідси необхідність в роботі, по можливості з усіма дітьми, добиватися збагачення їх музичними враженнями, підбирати вправи для виявлення себе і створення для них такого середовища, яке допомогло б їм розвиватися музично…» [27, с. 197].
На підставі величезного педагогічного досвіду В. Шацька ясно і повно визначила цілі масового музичного виховання. Так, у 1947 р. у статті «Виховання музичного смаку» вона писала: «Масове музичне виховання повинно внести свою частку у формування світогляду школярів, у виховання їхніх моральних якостей, волі, характеру. Необхідно прищепити дітям інтерес і любов до музики, розширити їх музичний світогляд, виховувати їх музичний смак та навчити розуміти музичну мову».
Вона відстоювала думку про те, що «здатність слухати і естетично переживати музику, чути основне, головне в її змісті, співпереживати виражені в ній почуття, відрізняти й розуміти значення її виражальних засобів - все це не є природженими здібностями людини, а піддається вихованню й розвитку в прогресі відповідної діяльності на основі навчання» [27, с. 8-9].
В. Шацька говорила, що музичний смак розуміється, як певний рівень музично-поетичних уявлень, який дає можливість відзначати і цінувати прекрасне в музиці, тобто її ідейність і змістовність, правдивість і щирість почуттів, яскравість і переконливість музичних образів і всіх виразних засобів музичного твору. На основі цих навичок активного сприйняття і першого критичного судження з'являється великий інтерес і задоволення від справді художньої музики у всіх її видах, включаючи сюди і образи народної творчості, та доступні твори великих композиторів минулого століття.
Виховання активного слухача музики пов'язано з двома основними моментами:
1)необхідність організації всіх умов для активного сприйняття музики. Під активним сприйняттям музичного твору ми, в першу чергу, розуміємо музичне переживання, тобто здатність заражатися і співпереживати настрої і почуття, виражені композитором в музиці, з подальшою естетичної оцінкою, а також і осмислюванням як характеру переживання, так і виразних засобів, необхідних для втілення художнього образу.
Саме тут дітям особливо необхідні художня і педагогічна допомога і керівництво. Шляхи цього керівництва лише намічаються. Потрібна науково-дослідна та експериментальна робота і педагогів, і психологів, і музикантів, шоб перевірити правильність цих шляхів.
2)розвиток потреби естетичного судження, без наявності якого не можна уявити собі слухача, що має свої запити, ставлення, вимоги, смак до музикии. Більш-менш успішне формування навичок естетичного судження пов'язано з навиками первинного, доступного рівня музичного розвитку аналізу на слух, сприймання музичних творів, в першу чергу вокальних, де текст допомагає розкривати музичний зміст. Надалі музичні переживання, а також різноманітні факти і висловлювання, пов'язані з творчістю композитора або створенням цього твору, повинні, всі разом, допомогти розкрити джерело змісту даного твору, його ідею і визначити своє ставлення до нього. Тут, також необхідне керівництво (особливо художнє) у вихованні цієї потреби естетичного судження у наших школярів. Шляхи та методи цього керівництва також не розкриті до кінця.
Таким чином, проблема виховання музичного смаку в цілому включає ряд ще не вирішених питань, які потребують подальшої розробки і перевірці експериментальним шляхом.
У вихованні музичного смаку велике місце займають літературно-музичні теми, де у зв'язку з бесідою про творчість будь-якого письменника або поета широко показується відображення його творчості в музиці [17].
Музичні інтереси учнів молодших класів мають свої особливості і труднощі. Молодші школярі хочуть знати і розуміти музику, але в більшості випадків не мають достатніх навичок слухати і сприймати її. Звідси велике прагнення до читання книг про музику. Зазвичай перші ж кроки справжнього спілкування з музикою викликають дуже великий інтерес до неї і прагнення глибше проникнути в різні сфери музичного мистецтва.
Н. Брюсова також працювала над цією проблемою. Вона вважає, що знання і вміння, все те нове, що відкриває школа дитячому розуму, повинні приходити дітям у живому вигляді, таким, яким все це приходить до нас у житті. Треба, щоб, вникаючи в ці незнайомі ще розуму речі, почуття дітей розкривалося для життя як можна повніше, щоб широкий, багатозвучний світ відкривався перед ними і щоб вони, через ці нові знання, входили в нього, радіючи життю. І цьому може сильніше за все допомогти музика. Та музика, якої раніше не було доступу до школи.
Діти зрозуміють і полюблять музику тільки тоді, якщо вона підійде до них просто, не у вигляді чогось винайденого дорослими з виховними цілями, для дисципліни або розвитку їх дитячого розуму і почуття, а у вигляді дійсно потрібної речі, чогось справжнього, що є в усьому світі навколо, чого не можна не чути.
Якщо звернутися до робіт В. Багадурова, Т. Беркмана, Д. Локшина, М. Румера з даної проблеми, то ми бачимо, що вони говорять про це так: «Освоєння музичних творів передбачає повноцінне їх сприйняття, тобто слухання і розуміння. Таке сприйняття вимагає відповідної підготовки, керівництва, виховання, що входить в завдання музичного навчання» [17].
На жаль, до цього часу питання сприймання в музично-педагогічній практиці приділяється недостатньо уваги, особливо на перших етапах музичного виховання. Разом з тим не можна успішно займатися ніякою музичною діяльністю, якщо не розвинене сприйняття.
Виховання сприйняття може бути здійснено лише при постійній керівної ролі вчителя.
Що ж потрібно зробити для того, щоб навчити школярів розуміти і любити музику? Любити музику - значить відчувати потребу в спілкуванні з нею, переживати її, тобто відчувати радість, хвилювання, сум, слухаючи її. Розуміти ж музику - означає сприймати її свідомо, віддавати собі звіт у її змісті і, в якійсь мірі, у її формі.
Треба сказати, що поняття «любити» і «розуміти» стосовно до сприйняття музики часто ототожнюються. Іноді вони і протиставляються: «Я музику люблю, хоча її і не розумію».
Ми вчимо дітей сприймати музику свідомо для того, щоб вони її глибше переживали, відчували.
Може виникнути питання: чи обов'язково розуміти музику для того, щоб її любити? Адже ми знаємо безліч таких прикладів, коли слухачі (і дорослі і діти), дуже мало і навіть нічого про неї не знають, люблять і переживають музику. Однак можна з упевненістю сказати, що сприйняття слухачів, що мають підготовку, які мають знання про музику оцінюють її глибше, свідоміше, яскравіше. І, що особливо важливо, коло творів, які вони здатні емоційно сприйняти, складніше і ширше. Але буває й так, що досить складні твори глибоко сприймаються слухачами непідготовленими. У таких випадках можна з упевненістю сказати, що мова йде про людей в тій чи іншій мірі обдарованих.
3. Індивідуально-психологічні особливості молодших школярів
Поява в житті суспільства системи загальної обовязкової середньої освіти зумовила виділення особливого періоду в розвитку дитини - молодшого шкільного віку. Він відсутній у дітей, які взагалі не вчились у школі, або освіта яких завершилася на цій початковій ланці.
У цей період відбувається активне анатомо-фізіологічне дозрівання організму. До семи років завершується морфологічне формування лобного відділу великих півкуль, що створює сприятливі можливості для здійснення довільної поведінки, планування й виконання певної програми дій [12].
До шести-семи років підвищується рухливість нервових процесів, дещо збільшується врівноваженість процесів збудження й гальмування (хоча перші ще продовжують домінувати, що зумовлює непосидючість та посилену емоційність молодших школярів).
Зростає роль другої сигнальної системи в аналізі та синтезі вражень зовнішнього світу, утворенні тимчасових звязків, формуванні нових дій і операцій, засвоєнні динамічних стереотипів.
Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок, що у дітей семи-десяти років основні властивості нервової системи за своїми характеристиками наближаються до властивостей нервової системи дорослих, хоча ці характеристики ще не стійкі.
У цьому віці також відбуваються істотні з міни в органах та тканинах тіла, що підвищує фізичну витривалість дитини. Однак варто зазначити, що дрібні мязи розвиваються досить повільно, внаслідок чого дітям важко виконувати рухи, які вимагають чіткої координації.
Криза семи років є перехідним періодом, що відділяє дошкільне дитинство від молодшого шкільного віку. Це криза саморегуляції, яка нагадує кризу першого року. Її основні симптоми: втрата безпосередності поведінки (між бажанням і вчинком вклинюються внутрішні переживання щодо правомірності чи доцільності власних дій); манірність поведінки (намагаючись виправдати сподівання дорослих, дитина відверто демонструє навіть ті позитивні якості, які їй не властиві).
Семирічна дитина не може стримувати свої почуття, не вміє керувати ними. Утративши одні форми поведінки, вона ще не оволоділа іншими. Виникають труднощі у вихованні, дитина замикається в собі і часто стає некерованою [14].
Якщо криза трьох років була повязана з усвідомленням себе як активного субєкта, то тепер дитина починає усвідомлювати своє місце у світі суспільних відносин, що докорінно змінює її самосвідомість. Як вважає Божович, криза 7 років - це період зародження соціального «Я» дитини.
Зміна самосвідомості зумовлює переоцінку цінностей. Те, що було важливе раніше, стає другорядним. Колишні інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, їм на зміну приходять нові.
Основною особливістю цього віку є зміна соціальної позиції особистості: вчорашній дошкільник стає учнем, членом шкільного та класного колективів, де слід дотримуватися нових норм поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим розпорядком тощо. Усе це дитина сприймає як певний переломний момент у житті, що супроводжується до того ж перебудовою системи взаємних з дорослими, найавторитетнішою фігурою серед яких стає вчитель [12].
Молодший шкільний вік психологи повязують з навчальною діяльністю та визначають навчальну діяльність як основний вид діяльності молодшого школяра. У цьому віці проходить формування:
1)пізнавальних процесів;
2)відповідального та сумлінного відношення до навчання;
)моральних якостей особистості;
)мотивації навчання;
)довільної поведінки та діяльності;
)взаємовідносин у колективі;
)нового відношення до дорослих [22].
Загальновідомо, що у молодшому шкільному віці учні характеризуються великою вбираючою здібністю: вони легко сприймають нову, цікаву інформацію. Саме у цей період діти наслідують дорослих, один одного, відтворюють спочатку мимовільно, а потім свідомо інтонації голосу, мовні звороти, жести, манеру спілкування, сприймають це елементом гри. Взагалі, все, що стосується ігор в навчальному плані, сприймається дітьми легко. Використання гри в навчанні створює плавний перехід між ігровою діяльністю та серйозним навчанням. Гра мобілізує уяву дітей, сприяє збереженню інтересу до занять та допомагає запамятовуванню навчального матеріалу.
Для молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. Своєрідність навчальної діяльності полягає в тому, що її зміст в основному складають наукові поняття та зумовлені ними узагальнені способи розвязання завдань, а її основна мета та головний результат - засвоєння наукових знань та відповідних їм умінь [6].
У структурі навчальної діяльності виділяють такі компоненти як мета (засвоєння певних знань, умінь та навичок), навчальні ситуації (завдання), навчальні дії та операції, контроль і оцінка, мотиви й форми спілкування учнів з учителем та між собою.
Структура навчальної діяльності складається поступово. Складнішими стають її цілі, які тепер визначаються змістом шкільного навчання. Оволодіння останнім вимагає не тільки активності, але й формування в учнів нових дій, найважливішими серед яких є мисленеві та мовні. Вони необхідні для усвідомлення навчального завдання, розуміння його змісту, розкриття внутрішніх та причинно-наслідкових звязків обєктів пізнання тощо. Їм підпорядковуються мнемічні, уявні, практичні та інші дії. Конкретне співвідношення різних дій залежить від етапу навчання та його змісту (мова, математика, природознавство та ін.).
Істотну роль у навчанні молодших школярів відіграють різні види наочності. Наголосимо, що використання наочності є засобом донесення до учнів чуттєвих даних, необхідних для формування уявлень і понять про обєкти пізнання, засобом розвитку здатності сприймати різноманітні явища навколишньої дійсності [14].
Збагачується мотивація навчальної діяльності школярів. Розвиваються пізнавальні інтереси, зацікавленість не лише процесом, а й змістом навчання, усвідомлення необхідності виконання навчальних завдань, почуття обовязку, відповідальності перед вчителем та батьками.
Специфічними є і навчальні ситуації. По-перше, школярі мають засвоїти загальні способи виділення властивостей предметів чи явищ та розвязання певних конкретно-практичних завдань. По-друге, відтворення зразків таких способів є основною метою навчальної діяльності. Вчитель ставить молодших школярів у такі умови, що вони починають шукати загальний спосіб розвязання всіх конкретно-практичних завдань певного типу. Під керівництвом учителя учні знаходять і формулюють потрібний спосіб.
Наступний етап роботи - відтворення окремих операцій цього способу та засвоєння системи правил щодо його використання. Надалі, зустрічаючись із відповідними конкретно-практичними завданнями, учні відразу застосовують загальний спосіб їх розвязання [12].
Діяльність учнів у навчальних ситуаціях складається з дій різного типу, особливе місце серед яких займають навчальні дії. Саме з допомогою останніх учні відтворюють і засвоюють зразки загальних способів розвязання завдань та загальні прийоми визначення правил їх застосування. Ці дії учні виконують як у предметному, так і в розумовому плані.
Окремим завданням навчального процесу на цьому етапі є спеціальне формування в учнів системи необхідних навчальних дій. Без цього засвоєння програмового матеріалу проходитиме поза межами навчальної діяльності, тобто формально, шляхом механічного запамятовування словесних характеристик понять чи прийомів розвязання задач [7].
Повноцінна діяльність дитини у навчальних ситуаціях вимагає виконання ще одного типу дій - дій контролю. Учень повинен уміти співвідносити свої навчальні дії з даними зразками, повязувати отримані результати з рівнем та повнотою їх виконання. Спочатку провідна роль в організації контролю належить учителю, та поступово на цій основі формується самоконтроль учня за процесом засвоєння знань.
Упродовж молодшого шкільного віку помітна певна динаміка ставлення дітей до навчання. Спочатку діти оцінюють його лише як діяльність, до якої схвально ставляться дорослі, згодом їх починають приваблювати окремі навчальні дії, і, нарешті, вони прагнуть самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.
Сприймання молодших школярів досить розвинуте (їм притаманна висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різноманітних формах та кольорах тощо), однак ще слабо диференційоване. Зокрема, діти цього віку ще не вміють здійснювати цілеспрямований аналіз результатів сприймання, виділяти серед них головне, істотне. Включення школярів у процес навчання сприяє формуванню такого виду діяльності як спостереження. У процесі навчання зростає швидкість перебігу процесів сприймання, збільшується кількість сприйнятих обєктів, розширюється обсяг запамятовування тощо. Водночас із кількісними змінами у розвитку сприймань молодших школярів проходять і зміни якісні. Якісні зміни - це певні перетворення структури сприймання, виникнення нових особливостей, що знаменують зростання його пізнавальної ефективності.
Поступово сприймання у молодших школярів стає довільнішим, цілеспрямованішим процесом. Сприймаючи нові обєкти, діти намагаються віднести їх до певної категорії. Вибираючи предмети із певної сукупності, учні орієнтуються переважно на колір та форму, вважаючи саме їх характерними ознаками. З віком зростає точність розрізнення форми предметів [10].
Характерною віковою особливістю є недостатньо розвинута довільна увага молодших школярів. Домінує увага мимовільна, спрямована на нові, яскраві, несподівані та захоплюючі обєкти. Слабкість гальмівних процесів у цьому віці зумовлює також нестійкість уваги.
Увага молодших школярів стає довільнішою за умови створення такої атмосфери для цілеспрямованої діяльності, за якої вони привчаються керуватися самостійно поставленою метою. При цьому розвиток довільної уваги іде від керування цілями, поставленими перед дітьми дорослими, до реалізації самостійно сформульованих цілей, від постійного контролю з боку вчителя (через контроль із боку однокласників) - до самоконтролю.
З віком у дітей зростає обсяг і стійкість уваги. Увага молодших школярів тісно повязана з важливістю навчального матеріалу. Усвідомлення необхідності, цінності нової інформації, інтерес до її змісту зумовлює стійкість їхньої уваги.
Увага залежить і від доступності навчальних завдань, поставлених перед учнями, а і також від уміння вчителя так організувати процес навчання, щоб охопити ним усіх учнів класу [25].
Однією з причин нестійкості уваги у цьому віці є передусім недостатня розумова активність дітей, зумовлена як недосконалими методиками навчання, так і рівнем їхньої готовності до навчальної діяльності, нездатністю переборювати труднощі, станом здоровя тощо.
У цей період здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільнятам, до понятійного, науково-теоретичного. Конкретність мислення першокласників виявляється передусім у тому, що при розвязанні розумового завдання вони опираються на означені словами конкретні предмети, їх зображення або уявлення. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити відповідні висновки, ніж навести приклад до загального правила.
Під впливом навчання в структурі мислення дитини змінюється співвідношення образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів на користь зростання ролі останніх.
Молодші школярі вчаться визначати відомі їм поняття, виділяючи загальні та істотні ознаки обєктів, розвязувати дедалі складніші пізнавальні та практичні завдання, виконуючи погрібні дня цього дії та операції й виражаючи результати в судженнях, поняттях, міркуваннях і умовиводах [25].
Аналіз на початках має передусім практично-дієвий та образно-мовний характер. Від елементарного аналізу, коли до уваги береться лише якась частина предмету, діти поступово переходять до комплексного, прагнучи розглянути усі частини чи властивості предмета пізнання, хоча ще не вміють встановлювати взаємозвязки між ними.
Розвивається систематичність аналізу, уміння знаходити серед різних частин і властивостей предметів головні. Обєктами аналізу виступають предмети, явища, процеси, вчинки людей, мовні явища.
Аналіз поступово повязується із синтезом, однак для молодших школярів перший є доступнішим розумовим процесом. Їм легше виділяти елементи в цілому, ніж обєднувати у ціле окремі поняття (А. Валлон, І. Ломпшер).
Загалом, засвоєння молодшими школярами уміння порівнювати підносить їх аналітико-синтетичну діяльність на вищий рівень. Аналіз поступово переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом розумової діяльності учнів, необхідним для узагальнення і формування понять. Однією з тенденцій, яка має місце в абстрагуванні, є готовність вважати зовнішні, яскраві, вражаючі ознаки обєкта суттєвими, хоч вони нерідко не є такими (М. Шардаков). Крім того, молодшим школярам порівняно легше дається абстрагування властивостей предметів, ніж їх звязків і відношень.
Із трьох взаємоповязаних функцій абстрагування у пізнавальній діяльності (ізолювання ознак обєктів, виділення їх, розчленування) молодші школярі частіше використовують першу (Є. Кабанова-Меллер). Виділяючи певні ознаки обєктів, діти не повністю абстрагуються від інших, внаслідок чого їм важко здійснювати варіювання істотних та неістотних ознак. Тому діти часто їх ототожнюють.
Під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються і способи узагальнення: від переважно наочно-мовних способів діти переходять до уявно-мовних, а згодом - і до понятійно-мовних. Відповідно змінюються і результати узагальнення.
Спеціальна робота, спрямована на формування умінь узагальнювати, групувати, класифікувати обєкти, є умовою успішного розвитку у молодших школярів даної мисленєвої операції. Узагальнення виступає основою розвитку конкретизації, тобто уміння застосовувати результати узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях [6].
Експериментальні дослідження пошукового характеру переконливо довели, що за дотримання ряду умов можна забезпечити набагато ефективніший перехід учнів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. Давидов, С. Максименкота ін.).
З віком зростає кількість індуктивних умовиводів, змістовність та істинність яких залежить від накопиченого дітьми досвіду (М. Шардаков). Водночас формуються і дедуктивні міркування, які ґрунтуються спочатку на конкретних узагальненнях, основою яких є чуттєві спостереження, а згодом - і на абстрактних судженнях, підкріплених конкретною ситуацією (С. Рубінштейн). Індуктивними умовиводами молодші школярі оволодівають швидше.
Спостерігаються істотні індивідуальні особливості розумової діяльності молодших школярів, виражені у ріннях розвитку операцій аналізу і синтезу, абстрагування й узагальнення, у співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-словесних компонентів, у гнучкості мислення.
На початок шкільного періоду розвитку дитина вже володіє певним словниковим запасом та граматикою мови. Новим у розвитку мовлення є передусім свідоме вживання різних форм слова, оволодіння письмом, збагачення внутрішнього мовлення [6].
Змінюється співвідношення вживаних категорій слів, зростає словниковий запас, урізноманітнюються функції мовлення, удосконалюється його синтаксична структура тощо. Діти оволодівають писемним мовленням, у морфологічній структурі якого під впливом навчання відбуваються зміни. Збільшується кількість слів і речень у письмових роботах, зростає швидкість письма, підвищується його якість. Засвоєнню письма передує оволодіння читанням, успіхи в якому залежать передусім від методів навчання.
Важливим показником успіхів дитини в оволодінні мовленням є мовчазне читання, яке, відповідно, повязане з розвитком внутрішньою мовлення.
Пам'ять молодших школярів розвивається передусім у напрямку посилення її довільності, зростання можливостей свідомого керування нею та збільшення обсягу смислової, словесно-логічної памяті. Змінюється співвідношення мимовільного і довільного запамятовування на користь зростання ролі останнього. Дослідні дані свідчать, що при вмілому керівництві навчальною діяльністю молодші школярі вже можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні думки, повязувати їх між собою і завдяки цьому успішно запамятовувати. Розвивається також здатність до довільного відтворення матеріалу [1].
Однак без педагогічної допомоги діти, як правило, використовують тільки найпростіший спосіб довільного запамятовування і відтворення - переказування. Спроби застосувати продуктивніші способи (переказування з використанням готового плану, смислове групування матеріалу тощо) ускладнюють роботу.
Розвиток довільної памяті не означає ослаблення мимовільної. Мимовільна память молодших школярів характеризується новими якісними особливостями, що зумовлюються новим змістом та формами діяльності. Мимовільне запамятовування і відтворення включається у систематичне виконання дітьми навчальних завдань, завдяки чому, а також внаслідок подальшого розвитку мислення, ці процеси стають систематичнішими і продуктивнішими.
Під впливом навчання у молодших школярів формується логічна память, внаслідок чого суттєво змінюється співвідношення образної та словесно-логічної памяті. Важливою умовою ефективності цього процесу є педагогічне керівництво, спрямоване на забезпечення розуміння (аналіз, порівняння, співвіднесення, групування тощо) учнями навчального матеріалу, а вже потім - заучування його [6].
У молодшому шкільному віці зростає продуктивність, міцність і точність запамятовування навчального матеріалу. Зумовлено це оволодінням учнями досконалішими мнемонічними прийомами.
Підвищується точність упізнання обєктів, причому спостерігаються якісні зміни у цьому процесі. Наприклад, першокласники, впізнаючи обєкти, більше спираються на їх родові, загальні ознаки, а третьокласники більшою мірою зорієнтовані на аналіз, виділення в обєктах специфічних видових та індивідуальних ознак.
Інтенсивно формується і творча уява. На основі попереднього досвіду виникають нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.
Зростає швидкість утворення образів фантазії, а також вимогливість дітей до витворів власної уяви.
Діти цього віку дуже емоційні, але поступово вони оволодівають умінням керувати своїми емоціями, стають стриманішими, врівноваженішими.
Основним джерелом емоцій є навчальна та ігрова діяльність (успіхи і невдачі в навчанні, взаємини в колективі, читання літератури, перегляд телепередач, фільмів, участь в іграх тощо).
Емоційну сферу молодших школярів складають нові переживання: здивування, сумніви, радощі пізнання, які, у свою чергу, є базою розвитку допитливості та формування пізнавальних інтересів [7].
Поступово розвивається усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву іншими людьми (Н. Лейтес, П. Якобсон). Для молодших школярів загалом характерний життєрадісний, бадьорий настрій. Причиною афективних станів, які мають місце, є передусім розходження між претензіями і можливостями їх задовольнити, прагненням отримати вищу оцінку своїх особистісних якостей і реальними взаєминами з людьми тощо. Як наслідок, дитина може виявляти грубість, запальність, забіякуватість та інші форми емоційної неврівноваженості.
Молодші школярі емоційно вразливі. В них розвивається почуття власної гідності, зовнішнім вираженням якого є гнівне реагування на будь-яке приниження їх особистості та позитивне переживання похвали.
Розвиваються почуття симпатії, відіграючи важливу роль у формуванні малих груп у класі та стихійних компаній. Взаємини у класі виступають фактором формування у дітей моральних почуттів, зокрема, почуття дружби, товариськості, обовязку, гуманності. При цьому першокласники схильні переоцінювати власні моральні якості і недооцінювати їх у своїх однолітків. З віком діти стають самокритичнішими [7].
Шкільне навчання сприяє розвитку вольових якостей молодших школярів, вимагаючи від них усвідомленого і виконання обовязкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільного регулювання поведінки, вміння активно керувати увагою, слухати, думати, запамятовувати, узгоджувати власні потреби з вимогами вчителя тощо.
Воля у цьому віці характеризується нестійкістю у часі. Молодші школярі легко піддаються навіюванню. Поступове обмеження дитини як субєкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як субєкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.
Поступово зростає вимогливість до себе та інших, розширюється сфера усвідомлення обовязків, розуміння необхідності їх виконання. Формуються такі вольові риси характеру як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо [10].
Ефективність формування вольових якостей залежить передусім від методів навчально-виховної роботи.
Характер у цьому віці лише формується, тому імпульсивність поведінки, примхливість, упертість спостерігаються досить часто. Зумовлено це передусім недостатньою сформованістю вольових процесів. У поведінці дітей чітко виявляються особливості їх темпераменту, зумовлені властивостями нервової системи. Водночас більшість молодших школярів чуйні, допитливі та безпосередні у вираженні своїх почуттів.
Самооцінка молодших школярів конкретна, ситуативна, багато в чому визначається оцінкою вчителя. Якщо у навчальній діяльності дитини невдач більше, ніж успіхів, і подібні ситуацію вчитель до того ж постійно підкріплює низькими оцінками, то результатом стає розвиток почуття невпевненості в собі та неповноцінності, що мають тенденцію до поширення і на інші види діяльності [25].
Специфічною для молодших школярів є, поряд з ігровою, художня діяльність. Діти із задоволенням малюють, ліплять, танцюють, співають, слухають казки. Вони здатні відчувати виразність епітетів і порівнянь, спроможні розповісти про свої враження. Виконання пісень і танцювальних рухів набуває виразності, що свідчить про вміння дітей передати своє ставлення до музики. Помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в сфері мелодичного слуху. Учні здатні вислухати невеликий твір від початку до кінця, запам'ятати і впізнати його.
Як правило, діти рано починають співати самі, наслідуючи маму, сестричку, аудіозапис. Але їхні пісеньки, здебільшого, не повторюють почуту мелодію, а співаються довільно, варіативно, залежно від настрою й обставин. Тобто, в них дитина мимоволі виявляє елементи творчості. Коли за допомогою вчителя учні дійдуть висновку, шо є мелодії сумні й веселі, спокійні й бадьорі тощо, їхні імпровізації стануть виразнішими й усвідомленішими. Цінність таких імпровізацій значна, адже вони приносять дітям естетичне задоволення і викликають захоплення музичними заняттями.
У розвитку творчих здібностей і здатності комбінувати музичний матеріал Б. Асафєв бачив один із шляхів музичного виховання дітей. «Виховувати музично-творчі навички слід, по-перше, тому, що кожний, хто хоч трохи відчув у будь-якій сфері мистецтва радість творчості, буде спроможним сприймати і цінувати все хороше, що робиться у цій сфері, і з більшою інтенсивністю, ніж той, хто тільки пасивно сприймає. Тому, як тільки у дітей накопичиться деяка достатня кількість слухових вражень, необхідно спробувати з ними імпровізувати» [3, с. 72]. Музична творчість дітей може виявлятися у тій найпростішій сфері ритмоінтонації й формоутворенні, яка дістала назву «елементарного музикування».
Нерідко вважається, шо у дітей спочатку розвивається конкретне мислення, а вже потім - абстрактне. Така позиція надто прямолінійна, оскільки означена послідовність розвитку конкретного й абстрактного в мисленні дитини досить умовна. Учень спостерігає, порівнює, виділяє істотні ознаки, аналізує, узагальнює, щось відкриває для себе, тобто, в його свідомості нідбувається значна робота по осмисленню того, шо відбувається навколо нього. Тому не слід недооцінювати здібностей молоділих школярів до абстрактного мислення. Адже навіть дошкільники нерідко вражають досконалістю й логічністю своїх суджень стосовно того, що їх зацікавило. Згадаймо численні приклади блискучого логічного мислення дітей, зібрані в книзі К. Чуковського «Від двох до п'яти».
Музичне навчання учнів має бути цікавим і радісним. Діти приходять до школи з різними музичними задатками і різною музичною підготовкою. Але у всіх дітей є деякий досвід слухання інструментальної музики, співу пісень, бачення і виконання танців, крокування під музику тощо. Їм розповідають і читають однакові казки, книжки, вони переглядають одні й ті ж телепередачі для дітей, кінофільми та мультфільми, стикаються з різноманітними подібними життєвими ситуаціями. Тому запас художніх і життєвих вражень дітей хоча й відрізняється кількісно, але в якісному плані він приблизно однаковий у всіх. Так складається життєвий досвід дитини, близький життєвому досвіду інших дітей. Це дозволило Д. Кабалевському зробити висновок про те, шо в умовах загальноосвітньої школи в музично-виховній роботі слід виходити не із здібностей дітей і їх підготовки, а з їхнього життєвого досвіду [15, с. 7].
Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них «музичні» за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке - спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні.
Водночас можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві молодшим школярам:
1. Діги мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітнішою стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них зявляються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття.
2.У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального і виражального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравими музичними образами.
3. У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовии апарат тільки формується, дуже тендітний. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.
4. У сфері творчості можливості молодших школярів такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценізувати знайому пісню або інструментальну пєсу зображального характеру [17, c. 199]
Від якості музичних занять у початковій школі значною мірою залежить музичний розвиток учнів у наступних класах. При цьому вчитель не має прагнути до вирівнювання учнів у їхньому музичному навчанні та вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від «зіркової хвороби» інших, музично обдарованих дітей.
Слід враховувати, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однаково недопустимо вважати дітей менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання.
Висновки
З давніх часів музика вважалася важливим засобом формування особистісних якостей людини, її духовного світу. Сучасні наукові дослідження свідчать про те, що музичний розвиток впливає на загальний розвиток людини: формується її емоційна сфера, удосконалюється мислення, вона стає чуйною до краси в мистецтві і в житті.
Музичний світ безмежно багатий, щедрий і різноманітний. Свої скарби музика відкриває не відразу. Осягнення залежить від багатьох причин: від нашої культури, від запитів до життя, до мистецтва, від здібностей.
Загальновідомо, що у молодшому шкільному віці учні характеризуються великою вбираючою здібністю: вони легко сприймають нову, цікаву інформацію. Саме у цей період діти наслідують дорослих, один одного, відтворюють спочатку мимовільно, а потім свідомо інтонації голосу, мовні звороти, жести манеру спілкування, сприймають це елементом гри. Тому розвивати музичний смак у дітей потрібно з молодшого шкільного віку.
Успішність процесу формування музичного смаку молодших школярів знаходиться в залежності від наявності єдиної концептуальної основи в спілкуванні дітей з музикою.
Учитель музики покликаний формувати у молодших школярів основні особистісні якості: світогляд, волю, музичні смаки, переконання. При цьому підготувати до самостійної музичної діяльності, розвинути творчі здібності, ініціативу, відповідальність, або, інакше кажучи, сформувати музично-естетичну і музично-педагогічну культуру. Тому вчитель музики повинен бути зразком музичної вихованості та культури, він зобов'язаний створювати і творити на уроках музики музичну культуру учнів.
Однією з умов розвитку музичного смаку молодших школярів, є включення в зміст уроків шедеврів класичної музики, що дозволяють пояснити формування здатності адекватно сприймати і оцінити музичний твір.
У вихованні музичного смаку вагоме місце належить літературно-музичним темам, де поряд з бесідою про творчість певного письменника або поета показане віддзеркалення його творчості в музиці.
Велику роль у розвитку музичного смаку відіграють кіно і телефільми, а також музика у записах. Вплив цих видів мистецтва починається з раннього дитинства і не припиняється протягом усього життя. Діти дедалі частіше звертають увагу на сюжети музичних кліпів, аніж на музику і тексти пісень. Вчитель має враховувати це й стати путівником школяра в цьому мінливому світі музики, що частіше за все керується модними тенденціями, аніж естетичними ідеалами. Він має допомогти дитині при оцінюванні та виборі музики для слухання; своєю діяльністю формувати естетичний смак, виховувати дітей на кращих зразках сучасного музичного мистецтва.
Таким чином, щоб досягти значних успіхів у музичному розвитку дітей молодшого шкільного віку, необхідно розвивати в них музичний смак. Вчителеві необхідно зуміти зацікавити школярів уміло підібраним матеріалом, розвивати у дітей інтерес до музичного мистецтва, виховувати естетичний смак на кращих зразках музичного мистецтва. Розвиток музичного смаку - першочергове завдання у процесі становлення світогляду особистості.
Отже, прищеплення музичного смаку має вирішальне значення, бо від того, який досвід опанує підростаюче покоління, залежить рівень його духовності, вихованості, ставлення до оточуючого світу.
Список джерел
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М., 1997. - 115 с.
2.Апраксина О.М. Методика музыкального воспитания в школе: [Учебное пособие для студентов] / О.М. Апраксина. - М. : Просвещение, 1983. - 223 с.
3.Асафьев Б.В. О музыке Чайковского: Избранное / Б.В. Асафьев. - Л.: Музыка, 1972. - 375 с.
4.Ващенко Г. Виховний ідеал / Г. Ващенко. - Полтава: Полтавський вісник, 1994. - 191 с.
5.Веркалець М.М. Педагогічні ідеї Б.Д. Грінченка / М.М. Веркалець. - К.: Товариство «Знання» УРСР, 1990. - 48 с.
6.Вікова психологія / за ред. Г.С. Костюка. - К., 1976. - 147 с.
7.Гонтаровська Н.Б. Розвиток особистості в психолого-педагогічному контексті / Н.Б. Гонтаровська // Педагогіка і психологія. - 2005. - №1. - с. 32-41.
8.Джола Д.М., Щербо А.Б. Теорія і методика естетичного виховання школярів: [навч. пос]. / Д.М. Джола, А.Б. Щерба. - К.: ІЗМН, 1988. - 392 с.
9.Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя / Сост. Г.Т. Лабковская. - М.: Просвещение, 1992. - 306 с.
10.Занков Л.В. Беседы с учителем: вопросы обучения в начальных класах / Л.В. Занков. - М.:Просвещение, 1975. - 96 с.
11.Кирило Стеценко: Спогади, листи, матеріали / Упор. Є. Федотов. - К.: Музична Україна, 1981. - 480 с.
.Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. - М.: 1997. - 206 с.
.Михайличенко О.В. Основи загальної та музичної педагогіки: історія та теорія [навчальний посібник] / О.В. Михайличенко. - Суми: вид-во «Козацький вал», 2009. - 208 с.
.Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.:Просвещение, 1985. - 79 с.
.Назайкинский Е.В. О психологи музыкального восприятия / Е.В. Незанкийский. - М.: Музыка, 1972. - 367 с.
16.Ростовський О.Я. Педагогіка музичного сприймання: навч.-метод. посібник / О.Я. Ростовський. - К.: ІЗМН, 1997. - 248 с.
17.Ростовський О.Я. Теорія і методика музичної освіти: навч.-метод. посібник / О.Я. Ростовський. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2011. - 640 с.
18.Ростовський О.Я. Педагогічні основи керування процесом музичного сприймання школярів: автореф. дис. д-ра пед. Наук: 13.00.01 /Ін-т пед.-ки АПНУ. - К., 1994. - 48 с.
19.Рудницька О.П. Основи викладання мистецьких дисциплін / О.П. Рудницька. - К.: АПН України, 1998. - 183 с.
.Сапожнік О. Популярна естрадна музика в Україні: історичний екскурс / О. Сапожнік // Мистецтво і освіта. - 2003. - №3. - с. 11 - 13.
21.Стеценко К.Г. Луна: Збірник пісень для сімї і школи / К.Г. Стеценко. - 1907. - 93 с.
22.Сухомлинський В. Вибрані твори: В 5 т. - К, Рад. шк., 1976-1977. - Т.3. - 553 с.
23.Сухомлинський В. Серце віддаю дітям [Вибрані твори: В 5 томах] / В. Сухомлинський. -1977. - т. 3 - 297 с.
24.Татаркевич В. Історія шести понять [пер. з пол.] / В. Татаркевич. - К.:Просвіта, 2001. - 124 с.
.Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1991. - 207 с.
26.Черноиваненко М.Н. Проблема формирования музыкального вкуса в теории музыкального воспитания школьников / М.Н. Черноиваненко. - Свердловск.: - 1974, - 202 с.
27.Шацкая В.Н. Отчет о музыкальной работе и очерки работы в опытной станции / В.Н. Шацкая // Революция - Искусство - Дети. Ч. 2. - М.: Музыка, 1988. - .97 с.
28.Шульгіна В.Д. Українська музична педагогіка: Підручник / В.Д. Шульгина. - К.: ДАКкіМ, 2005. - 271 с.
музичний смак виховання школяр