Сприймання і розуміння емоційних станів людини як фактор соціалізації дошкільника

Сприймання і розуміння емоційних станів людини як фактор соціалізації дошкільника

Вступ

Сучасні дослідники розглядають розвиток дитини як процес “соціального наслідування”, засвоєння суспільного досвіду: людських форм і способів діяльності, культурних норм поведінки, ставлення до оточуючого світу. Тому психічний розвиток дошкільника взагалі, емоційний зокрема, - це у певному розумінні процес соціальний: він іде від соціального до індивідуального. Упродовж перших років свого життя малюк привласнює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь, втілений у продуктах матеріальної та духовної культури. Поступово культура стає надбанням самої дитини, перетворюється на її власну особистісну культуру, що створює умови для життя у злагоді з довкіллям та у злагоді з самим собою. З огляду на це формування в дошкільника базису особистісної культури визначено одним із пріоритетних завдань сучасної дошкільної освіти [50].

Гармонійне співіснування дитини з довкіллям передбачає її компетентність у світі емоцій і почуттів. Зміст цієї компетентності визначено державним стандартом - базовим компонентом дошкільної освіти. Це насамперед: орієнтування дитини у назвах та специфіці проявів основних емоцій, уміння передавати їх мімікою, жестами, словами; встановлення причинно-наслідкових та смислових зв’язків між подіями життя, своїми переживаннями та виразом обличчя; уміння адекватно реагувати на різні життєві події, стримувати негативні емоції, співвідносити характер емоційної поведінки з її наслідками для оточуючих [6].

Проте, як показують практика та спеціальні дослідження, дитина не в змозі самостійно вирішити ці завдання, оскільки розвиток її емоційної сфери, перехід від первинних (органічних) емоцій до вторинних (культурних) не є наперед заданим, обов’язковим [8]. Цей процес проходить довгий, складний, суперечливий шлях. Як підкреслював О.В. Запорожець, процес інтеріоризації соціальних вимог, моральних норм і правил поведінки надто складний, більш складніший, ніж процес інтеріоризації інтелектуальних дій, і залежить від певних чинників. У дослідженнях О.В. Запорожця, В.К. Котирло, Г.Д. Кошелєвої, С.Є. Кулачківської, Я.З. Нєвєрович, Л.П. Стрєлкової та інших доведено, що строки появи тих або інших емоцій, виразність їх експресивного компонента, частота емоцій та їх діапазон, уміння регулювати власні переживання значною мірою залежать від досвіду спілкування дитини з дорослим, від організації різноманітної емоційно насиченої діяльності дітей.

Саме у дошкільному дитинстві формуються внутрішні етичні інстанції, утворюється світ переживань, образних думок, вищих почуттів, творчої уяви. Уміння дошкільняти розпізнавати власні емоційні стани та іншої людини,такі як: інтерес, радість, подив, горе, гнів, огида, презирство, страх, сором, провина, здатність розповідати про них, пов’язувати ці внутрішні емоції із зовнішніми подіями, саме це і є показником емоційної компетентності дитини. Формування емоційної компетентності багато в чому залежить від дорослого, бо дитина дошкільного віку відкрита до сприйняття і впливу емоцій свого оточення [11].

Найсильніше і найважливіше джерело переживань дитини - її стосунки з іншими людьми. Якщо дорослі лагідно ставляться до неї, визначають її права, виявляють увагу, то у неї переважає бадьорий, життєрадісний настрій, вона переживає емоційне благополуччя - почуття впевненості, захищеності, яке сприяє нормальному розвитку особистості, виробленню в неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до людей. Прояви ставлення до дитини викликають у неї відповідні почуття - радість, гордість, співчуття, страх, образу, гнів, заздрість та ін. Вона гостро переживає як ласку і похвалу, так і розчарування, несправедливість.

Отже, лише у взаємодії з дорослим здійснюється соціалізація емоцій, засвоюються певні еталони, норми, правила прояву емоцій, обумовлені рівнем культурного розвитку суспільства. Без емоційного контакту, побудованого на довірі та прихильності, неможлива істинна передача культурних цінностей.

У зарубіжній літературі висвітленню питання емоційного розвитку дошкільників присвячені роботи С. Айзенка, А. Аржанова, Г. Бреслав, Є. Волосової, Є. Гаспарової, К. Ізард, Р. Немова, М. Раттера, Б. Спока, Г. Степанової, Л. Столяренко, С. Самигіна, Н. Урунтаєвої, В. Штерна, Д. Ельконіна та інших.

Заслуговують на увагу дослідження українських науковців Н. Карпенко, О. Кононко, В. Кузьменко, О. Кульчицької, Л. Малімон, Т. Мезелурі, Ф. Моргуна, Т. Павленко, Т. Шульги, у яких розкриті питання розвитку психоемоційної сфери особистості.

Монографії Л. Виготського, О. Запорожця, О. Захарова, В. Котирло, М. Лісіної, Я. Неверович лишаються класичними, базовими і визначають методологічні підходи до розв'язання питання. Проте всі вони за своїм характером є вузькоспеціальними, такими, що розкривають окремі аспекти проблеми, водночас залишаючи поза увагою інші.

На сучасному етапі практика дошкільних закладів свідчить про відсутність систематичної роботи з виховання емоційної культури або характеризується однобічністю, епізодичністю, невиразністю її вирішення. Такий підхід до означеної проблеми пояснюється і сучасною системою освіти й виховання нашого суспільства, яка продовжує будуватись на перевазі інтелектуальної сфери у становленні особистості. Зміщення акцентів з емоційно-почуттєвих на розумові не збігається з усталеними поглядами вчених про домінування в дошкільному дитинстві саме емоційно-почуттєвого компоненту особистісного зростання [31]. Переважна більшість фахівців вважають, що емоції зберігають своє значення і в наступні періоди життя, проте на ранніх етапах онтогенезу вони є провідними, на них значною мірою будується цілісна поведінка дошкільника; емоції керують зв’язком дитини з навколишнім світом і спрямовують його; світ перед дитиною постає таким, яким показують її власні емоції. Недооцінка у вихованні емоційної сфери у порівнянні з інтелектуальною породжує емоційну глухоту, бездуховність, жорстокість не лише між дітьми, але й між дорослими і дітьми.

Однією з причин недостатньо розвиненої емоційно-почуттєвої сфери дошкільника, обмеженості його експресивних засобів спілкування дослідники (М.В. Воробйова, В.К. Котирло, Г.П. Лаврентьєва, А.М. Щетініна та інших) вбачають у тому, що діти у більшості випадків не вміють сприймати і розрізняти емоційні стани, адекватно реагувати на них. Фахівці, зокрема О.Л. Кононко [50], такий стан проблеми емоційного розвитку дошкільника пояснюють тим, що і “сьогодні ця проблема лишається недостатньо розробленою науковцями, несправедливо забутою практиками, фактично не висвітленою як у підручниках з педагогічної та вікової психології, так і в працях науково-методичного спрямування”.

Наше суспільство стає більш раціональним і технократичним. У зв’язку з цим виникає суперечність між потребами суспільства у висококультурних особистостях та реальністю нашого сьогодення: відсутністю поваги, гуманності, милосердя у стосунках між людьми.

Отже, актуальність, соціальна значущість проблеми та її недостатня розробка обумовили вибір теми нашого дослідження: «Сприймання і розуміння емоційних станів людини як фактор соціалізації дошкільника».

Мета дослідження: теоретично визначити та експериментально дослідити вплив процесу сприймання та розуміння емоційних станів на соціалізацію дошкільника.

Завдання дослідження

.        Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми.

.        Здійснити аналіз поняття «соціалізація» у психологічній літературі

.        Розкрити сутність емоційних станів людини та засобів вираження емоцій.

.        Охарактеризувати особливості сприймання і розуміння дошкільниками емоційних станів людини.

.        Експериментально дослідити вплив процесу сприймання та розуміння емоційних станів на процес соціалізації дошкільника.

.        Розробити комплексну програму корекції та формування компонентів психоемоційної сфери старших дошкільників.

Об’єктом нашого дослідження є процес соціалізації дітей дошкільного віку.

Предмет - процес сприймання і розуміння емоційних станів як фактор соціалізації дошкільника.

Методи дослідження : для досягнення мети, розв’язання поставлених завдань нами був використаний комплекс теоретичних та емпіричних методів, до якого увійшли: аналіз та узагальнення психологічної та педагогічної літератури з даної проблеми, констатувальний та формувальний психолого-педагогічні експерименти, спостереження, соціометрична бесіда, метод соціометрії, методики «Визначення емоцій за мімікою», «Кольорові будиночки», «Малюнок сім'ї».

Експерементальна база дослідження проводилось на базі дошкільного навчального закладу №77 «Джерельце» м. Полтави.

Теоретичне значення Отримані в роботі дані поглибили знання про особливості процесу соціалізації дошкільника, та факторів, що йому сприяють.

Практичне значення Результати виконаного дослідження полягає у тому, що впровадження розробленої системи психокорекцій них впливів у діяльність дошкольного закладу сприятиме подальшому вдосконаленню виховного процесу у групах дітей дошкільного віку.

Структура роботи: дипломна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загального висновку, списку використаних джерел, 7 додатків.

психолог педагогічний дошкільник емоційний

Розділ 1. Теоретичні аспекти проблеми соціалізації дошкільника

.1 Особливості соціалізації дошкільника

Сучасна дитина живе в епоху великих економічних, політичних, моральних трансформацій, злому багатьох стереотипів поведінки, переосмислення деяких цінностей, перманентної нестабільності у суспільстві, нечітко визначених, а часто і різновекторних вимог з боку дорослих. Перша загальна картина світу дитини формується в дошкільному віці.

Як відомо, коли з тих чи інших причин відповідні емоційні та інтелектуальні якості, мотиваційні структури, тощо не дістали достатніх умов для свого розвитку в дошкільному віці, згодом подолання наслідків - недоліків розвитку - виявляється справою вельми складною, а часом і зовсім неможливою (Л.І. Божович. Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, М.І. Лісіна).

Згідно з культурно-історичною концепцією Л.C. Виготського, розвиток та соціалізація дитини відбувається у процесі інтеріоризації культурно-історичного досвіду та соціальних стосунків [23]. Дорослий виступає для дитини як носій цього досвіду і як найважливіше джерело його розвитку. Саме якість цього контакту, що відбувається у процесі власної активності дошкільника при постійному діалогічному контакті зі значущими близькими та у процесі осмислення і рефлексії як самої діяльності, так і себе в ній, забезпечує необхідний рівень розвитку та соціалізації дитини (Н. Асанова, С. Братусь, А. Запорожець, А. Захаров, В. Мухіна). Саме сім’я є тією першою соціальною групою, яка найбільшою мірою впливає на процеси розвитку та соціалізації дитини. Сім’я - це не однорідна, а диференційована соціальна група; у ній представлені різноманітні вікові, статеві, професійні «підсистеми» [20]. Дослідники, які звертаються до вивчення особливостей внутрішньосімейних відносин, акцентують увагу на їх унікальності. В основі цих відносин - близькість, що становить надзвичайну виховну цінність. Означена цінність характеризується неповторністю інтимних зв’язків вихователя й вихованця, глибоким особистісним контактом між ними. Це обумовлює ефективність спілкування, його виховну силу, сприяє інтенсивності, міцності та глибині засвоєння дитиною у процесі наслідування та співпереживання моральних позицій батьків, що виявляються в їхніх звичках, судженнях та оцінках, у їхньому ставленні до інших людей, суспільних подій тощо, в особливій чуттєвості, налаштованості дитини на батьківський вплив, їхні установки, пов’язані з її поведінкою. Усе це, з одного боку, полегшує соціалізацію індивіда, а з іншого (зважаючи на значну кількість зовнішніх, не завжди керованих чинників) - значно утруднює цей процес [3].

Поняття «соціалізація» складне та багатокомпонентне, тому доречно розглянути його ретроспектив ніше. Термін “соціалізація” має більш як столітню історію існування і є дуже поширеним. У 1956 році цей термін було внесено до реєстру американської соціологічної асоціації. У кінці 60-х років проблема соціалізації стала виступати як міждисциплінарна і увага до неї підсилилася з боку спеціалістів різних наук - філософів, соціологів, педагогів і психологів [28].

Визначаючи поняття “соціалізація” різні дослідники виділяють ті чи інші сторони цього процесу в залежності від аспекту і мети, яка ставиться в дослідженні. Зміст поняття “соціалізація” деякі автори вбачають в тім, що це процес “входження індивіда в соціальне середовище, пристосування до нього, освоєння певних ролей і функцій” (Б.Д. Паригін). Інші дослідники вважають процесом соціалізації “засвоєння індивідом соціального досвіду, в ході якого утворюється конкретна особистість” (І. С. Кон) [55].

Визначення соціалізації як процесу, внаслідок якого індивід одержує недостатню йому соціальність, дає Б.Г. Ананьєв [28], говорячи, що соціалізація - це процес формування людини як особистості, її соціальне становлення, включення особистості у різні системи соціальних відносин, інституцій і організацій, засвоєння людиною знань, норм поведінки, що склалися історично.

Т. Шибутані [3] розглядає соціалізацію як безперервну адаптацію живого організму до його оточення, як формування здатності передбачати реакції інших людей і пристосовуватися до них. Особистість соціалізована тоді, коли вона здатна брати участь в узгоджених діях на основі конвенційних норм.

Подібним чином розглядають соціалізацію Д.П. Креч, Р.С. Крачфілд, Е.Л. Баллачей, котрі, зокрема, зазначають, що вона є прийняттям особистістю переконань, цінностей і норм вищого чи нижчого статусу, характерних для групи осіб, де особистість перебуває [55].

Т. Парсонс підкреслює, що соціалізація є динамічним процесом, пов’язаним із структурною організацією суспільства.

Деякі нуковці (Є.Б. Весна, В.С. Мухіна) розглядають процес соціалізації як входження людини в символіку культури. У результаті соціалізації людина оволодіває не тільки системою знаків і символів, але й способами мислення, характерними для даного суспільства.

Соціалізація - явище культурно-історичне. Зміст цього процесу, стадії, конкретні механізми мають історичний характер, суттєво варіюють від однієї культури до іншої, визначаються характером соціальної системи. Можна спостерігати, як зі зміною епох, культур, типів соціальних систем змінюються і засоби цілеспрямованого впливу на особистість, бо кожна культура використовує ті засоби соціалізації, які розраховані на формування певної поведінки, яка не виходить за межі даної культури [16]. Так, в традиційних суспільствах, основним засобом формування у людини особистісних рис було дотримання встановлених традиційних зразків. Звичаї регулюють поведінку людей в цьому суспільстві від народження до смерті, не допускаючи нічого оригінального, передбачаючи дотримання звичаїв та традицій предків, відтворення минулих відносин у майбутньому. Пряме примушування через систему звичаїв і традицій було основним засобом цілеспрямованого впливу на особистість. Цей засіб був обумовлений самим типом культури, в якій традиції були основним її складовим елементом, і це відображало також рівень розвитку психіки самого індивіда.

Отже, соціалізація охоплює весь процес і результати взаємодії індивіда з усією сукупністю соціальних явищ, які виявляються в ході пізнання світу і його перетворення. І, як слушно зазначає Ю.І. Семенов, у рамках цього єдиного процесу, можливо, діють специфічні закономірності, відмінні як від суто соціальних, так і від суто біологічних.

По суті, соціалізація - це процес входження індивіда до різних спільнот, колективів і груп людей на підставі засвоєння норм, ідеалів, цінностей шляхом виховання та навчання [50].

Соціалізація як активне входження людини в систему соціальних відносин відбувається як розширення, примноження соціальних зв’язків індивіда із зовнішнім світом. Відомим є вислів Л.С. Виготського про те, що дитина, народившись, вже є соціальною істотою. З самого народження її оточує багатогранний, складно структурований соціальний світ того суспільства, повноправним членом якого їй ще тільки доведеться стати, але без якого вона вже не може існувати. Відносини дитини і цього світу постійно змінюються: вона оволодіває діями з предметами, в яких закріплено соціальний спосіб їх використання; надалі світ її спілкування розширюється, все більше людей в нього включається; вона пізнає все більше соціальних ролей; у неї починають складатись перші уявлення про себе як про частину цього соціального світу [23]. Поступово оточуючий соціальний світ відкривається дитині в системі існуючих рольових взаємозалежностей, правил соціальної поведінки, культурних норм взаємодії. Згодом соціальне оточення надає їй деякий спектр досить чітко оформлених ціннісно-нормативних моделей і зразків соціальної поведінки. На основі засвоєння цього “поля” соціокультурних норм і правил відбувається у дошкільника в подальшому вибір між цими нормами і формується персональна ціннісно-нормативна система.

Поняття «соціалізації» багатокомпонентне і включає в себе поняття «компетентності - психосоціальна якість, що означає силу і впевненість, які ґрунтуються на відчутті власної успішності і корисності, що дає людині усвідомлення своєї спроможності ефективно взаємодіяти з оточенням» [23].

Однією із складових «компетентності» є «соціальна компетентність», яку Л.А. Лєпіхова розуміє як «поєднання свідомо, цілеспрямовано набутих знань, адекватних і достатніх для розуміння закономірностей життєдіяльності певного суспільства і розуміння свого місця в ньому, з власним життєвим досвідом та вмінням доречного його застосувати для забезпечення успішної життєдіяльності» [52, 33]. Соціальна компетентність особистості - широке поняття, що включає компетентність у різних сферах людської діяльності: побутовій, навчальній, професійній та соціально-психологічній.

У дошкільному віці формуються основи соціальної компетентності дитини: уміння орієнтуватися у світі людей (рідні, близькі, знайомі, незнайомі люди; люди різної статі, віку, роду занять тощо); здатність зрозуміти іншу людину, її настрій, потреби, особливості поведінки; уміння поважати інших людей, допомагати, дбати про них; обирати відповідні ситуації спілкування та спільної діяльності. Соціально компетентна дитина здатна відчувати своє місце у системі відносин між людьми та адекватно поводитися [48].

Соціальна компетентність дозволяє особистості розуміти різний характер ставлення до неї дорослих і однолітків, обирати лінію поведінки, адекватну соціальній ситуації, попросити за потреби, про допомогу і надавати її самій, враховувати бажання інших людей, стримувати себе, висловлювати прохання, пропозиції, незгоду, використовуючи соціально схвалені способи.

Соціальна компетентність проявляється у чуттєвості дитини до оцінки своєї соціальної активності, у розширенні кола значущих для неї людей, в усвідомленні однолітка як важливої самодостатньої рівноправної цінності.

Як вважає О.В. Запорожець [36,15], соціальна компетентність дошкільника є однією з важливих домінуючих складових, що суттєво впливає на процес формування міжособистісних взаємин. Підкреслюючи важливість емоційного переживання дошкільника при взаємодії з соціумом для його особистісного становлення, він акцентував увагу на тому, що ранні неблагополучні афективні відносини з близькими дорослими й однолітками створюють небезпеку порушень подальшого формування особистості.

Найпершим і найважливішим соціальним інститутом, який відповідає за соціальну та емоційну компетентність дошкільника і його нормальну адаптацію до життя, вважають сім’ю. Виникнення в дитини емоційних розладів і порушень соціальної поведінки великою мірою пов’язане з особливостями її сімейного виховання. Учені виділяють три основні чинники впливу сім’ї на розвиток дитини: емоційний характер сімейного виховання, широту діапазону сімейного впливу, його тривалість. Як вважає Є.В. Суботський [14], кожний окремо і всі разом вони визначають особливість і незамінність сім’ї для соціально-емоційного розвитку дитини. Негативні впливи суспільного виховання на особистість дошкільника здійснюються насамперед через дефіцит індивідуального спілкування дитини з дорослим, жорстку реґламентацію буття, перенасичення колективним життям, орієнтацію на єдину для всіх дітей програму розвитку, зловживання оцінювальним підходом і порівнянням дитини з однолітками, домінування типізованих моделей і стандартизованих зразків поведінки [8].

І.Б. Дерманова зазначає [3, 12], що “найчастіше причинами негативних емоційних станів у дошкільному віці є депривація потреби спілкування в сім’ї або з однолітками”. Т.О. Рєпіна [82, 4] зазначає, що у дошкільному дитинстві проявляється феномен взаємозв’язку та взаємопроникнення різного виду відносин. Міжособистісні відносини проявляються у спілкуванні, діяльності та соціальній перцепції. У групі дитячого садка існують відносно тривалі прихильності між дітьми, простежується відносно стійке положення дитини в групі однолітків, проявляється певна ситуативність у відносинах дошкільників. Вони частіше спілкуються з однолітками своєї статі. Партнерів для ігор дошкільнята обирають враховуючи інтереси сумісної діяльності, а також позитивні якості однолітків.

У дитячій групі Т.О. Рєпіна [82] пропонує виокремлювати такі структурні одиниці:

1. Поведінкова, що включає спілкування, взаємодію в сумісній діяльності, поведінку члена групи, адресовану іншому.

. Емоційна, до якої належать ділові стосунки (в ході сумісної діяльності), оціночні (взаємне оцінювання дітей), особистісні відносини.

. Когнітивна (гностична), яка містить сприймання й розуміння дітьми одне одного (соціальна перцепція), результатом чого є взаємна оцінка та самооцінка.

В основі формування міжособистісних відносин та прихильностей лежить задоволення комунікативних потреб. У разі, коли зміст спілкування не відповідає рівню комунікативних потреб суб’єкта, привабливість партнера зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб призводить до того, що перевага надається конкретній людині, яка задовольнила ці потреби. Частіше, зазначає М.І. Лісіна [59], перевага надається дітям, які демонструють доброзичливу увагу до партнера - доброзичливість, відгукливість, чутливість до взаємодії однолітка. Популярні діти самі мають загострену яскраво виражену потребу у спілкуванні та визнанні, яку прагнуть задовольнити.

У своїх дослідженнях Б.П. Жиневський та М.А. Чигирь вказують на те, що становище дитини у групі ровесників залежить у великій мірі від того, яким досвідом спілкування вона володіє, наскільки вміє показати результати своєї діяльності своїм товаришам. Успіхи дитини в тій чи іншій діяльності відбиваються у свідомості її ровесників через характер та зміст спілкування [16].

Дитяча група, за визначенням Т.О. Рєпіної [82], регулює поведінку дитини щодо ровесників на основі соціально прийнятих норм через набуття соціального досвіду групового спілкування та взаємодії на правах рівності: інтенсифікує процес статевої соціалізації і статевої диференціації на основі засвоєння відповідних способів рольової поведінки, формує ціннісні орієнтації; формує навички спілкування і взаємодії, адекватної самооцінки.

У колективних стосунках створюються передумови для соціально-психічного розвитку особистості, тому відокремлення дитини від однолітків, від соціального середовища - це соціально-психічний вакуум, який стоїть на заваді її розвитку й певної спільноти взагалі [82].

У спілкуванні з ровесником створюються умови, що забезпечують дитині самопізнання та самооцінку в дитячій спільній діяльності. Спілкування з рівним за статусом партнером сприяє вільному виявленню творчих потенцій дитини, стимулює розвиток ініціативності дошкільника.

У дошкільному віці для дитини існує дві основні сфери соціальних взаємин - “дитина-дорослі” та “дитина-діти”. Коло дорослих, з якими вона спілкується, поділяється на зони: родина - близькі - родичі - знайомі - чужі, з яких перші дві є найбільш реальні. У дошкільному дитинстві динаміка змін у системі “дитина-діти” відбувається в напрямі від відокремленого існування, через існування поряд до взаємодії, що визначається як “дії разом” [49].

Специфіка соціального життя дитини дошкільного віку, яка перебуває одночасно у двох світах (дорослих та дітей), потребує врахування значущості для дитини кожної із систем відносин та механізми їх взаємодії, усвідомлення особливостей міжособистісної взаємодії дошкільнят у різних системах взаємовідносин.

Зазначені системи стосунків дітей дошкільного віку “дитина-діти” та “дитина-дорослий” не перетинаються між собою, існують паралельно. Результати гри суттєво не впливають на відносини дитини з батьками, а стосунки з батьками, також, не визначають взаємовідносин в середині дитячого колективу. Водночас вплив сімейної, національної традиції на формування у дітей життєвих цінностей та настанов у цьому віці надзвичайний, хоча може здійснюватись опосередковано [31].

Але в сьогоденні все частіше зустрічається тенденція, коли увага батьків та педагогів приділяється лише інтелектуальному розвитку дитини. Абсолютизація інтелектуального боку розвитку особистості призводить до дидактогенії, що, в свою чергу, виявляється у невротизації, нерозвиненості емоційної сфери, інфантилізмі, афективних проявах та деформації особистості.

Показовими на наш погляд, є зміщення акцентів у дослідженнях психологів США, які донедавна назагал вирізнялися акцентуацією саме раціональної сфери в розвитку особистості (коефіцієнт інтелекту як основний індикатор нормального психічного розвитку). Дослідники все більше переконуються в необхідності «повернутися обличчям» до емоційної сфери дитини [38]. Вже в психологічній науці активно вживається такий термін, як "коефіцієнт емоційного розвитку", що є складовим поняття «соціалізація особистості», що в свою чергу включає поняття "емоційної інтелігентності/компетентності", яке за визначенням є інтеграцією п'яти основних характеристик, що містять як особистісні, так і якості, що визначають міжособистісні стосунки.

Перелічимо складові емоційної інтелігентності (компетентності) - це:

) адекватне уявлення про свої власні емоції та почуття;

) здатність керувати своїм настроєм;

) здатність до самомотивації;

) емпатія;

) соціальні навички побудови гармонійних стосунків із людьми

Отже, можемо зробити висновок, що значення соціального розвитку для емоційно-особистісного становлення полягає, передусім, у формуванні соціальної компетентності - певних особистісних властивостей, потреб, здібностей, елементарних теоретичних уявлень та практичних умінь, які забезпечують дитині життєздатність. Компетентність гарантує усвідомлення дитиною того, як слід себе поводити, щоб бути гармонійною, співзвучною з іншими, почувати себе в будь-якому товаристві комфортно.

.2 Вплив сприймання і розуміння дошкільниками емоційних станів людини на процес соціалізації

Емоції та почуття, які складають емоційний світ дитини, відіграють важливу роль у її внутрішньому й зовнішньому житті. Вони збагачують відображення дитиною об'єктивної дійсності і в зв'язку з її потребами та інтересами стають спонуканнями до діяльності, регуляторами активності. Світ душевних переживань дошкільника різноманітний і включає емоції, почуття та стани. Усі вони задовольняють потребу в емоційному збагаченні дитини [6]. Розглянемо їх детальніше.

Емоції - особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з інстинктами, потребами і мотивами дитини. У процесі онтогенетичного розвитку емоції виникають раніше за почуття. За своєю формою емоції поділяються на стенічні (які активізують процеси життєдіяльності, підсилюють енергію дитини, спонукають до дій) і астенічні (які знижують життєдіяльність, послаблюють енергію, гальмують активність) [24].

У психології основні емоції називають фундаментальними. Кожній фундаментальній емоції притаманні властиві лише їй специфічна адаптивна функція й унікальні мотиваційні якості. Вони мають характерні мімічні (нервово-м'язові) виразні комплекси й відмінні суб'єктивні переживання. Тривалість та інтенсивність вияву дитиною емоцій у мімічному комплексі послаблюються з віком, а також внаслідок соціальних впливів.

Окремо кожна емоція існує короткий період часу. Вона активізує весь організм дитини і найчастіше виявляється у поєднанні з іншими, у своєрідних комбінаціях, комплексах. Фундаментальні емоції є вродженими, проте соціокультурні чинники відіграють важливу роль у визначенні емоційної експресії. «Правила» вияву емоцій виробляються певною культурою. Вона ж позначається і на соціальних настановах стосовно тих чи інших переживань.

Р.С. Немов, Т.О. Рєпіна, М.А. Чигерь [1] виділяють наступні основні види емоцій: настрої, найпростіші (або біологічні) емоції, афекти, пристрасті, стреси, почуття.

Настрої - форми емоційного життя людини, досить стійкі емоційні стани, що забарвлюють протягом деякого часу всі її переживання. Настрій характеризується емоційним тоном (позитивним - веселим, життєрадісним і негативним - придушеним, сумним), а також різною динамікою. З-поміж чинників, які визначають індивідуальні відмінності дітей щодо частоти зміни настроїв, виділимо темперамент, фізичний розвиток дитини, стан її здоров'я.

Найпростішими (біологічними) емоціями називаються такі емоційні переживання, які людина як живий організм переживає в зв'язку з задоволенням її органічних потреб. Звичайно це стани типу задоволення - вдоволення, приємного - неприємного. Найпростіші, або біологічні, емоції породжують порівняно прості, однозначно забарвлені емоційні переживання. Така емоція може бути приємною або неприємною, але одночасно тим і іншим вона, як правило, бути не може. Найпростіші емоції пов'язані з процесами задоволення потреб у їжі, воді, кисні. Біологічні емоції є вродженими. Вони характеризуються певною закономірною динамікою і мають циклічний характер. Це означає, що такі емоції виникають час від часу, періодично підсилюються або послабляються і, крім того, приємні переживання всередині цих емоцій чергуються з неприємними переживаннями [6].

Афекти - короткочасні сильні переживання дитини, що виникають раптово і виявляються в різких змінах м'язової діяльності та стану внутрішніх органів. Розвиваються в критичних умовах через нездатність особистості знайти адекватний вихід з небезпечної ситуації. Афекти викликаються не тільки чинниками, пов'язаними з біологічними потребами й інстинктами, а й порушеннями у соціальних відносинах особистості.

Як зазначає О. Кононко [50], зміст і характер афектів залежать від особливостей виховання дошкільника в сім'ї і дитячому садку. Виникнення афектів певною мірою залежить від темпераменту і характеру зростаючої особистості.

Пристарсті - це стійкі тривалі почуття, які домінують деякий проміжок часу і пов'язані з потягом дитини до певної людини або заняття (спортом, творчою діяльністю, математикою тощо). Пристрасть завжди проявляється в зосередженості, зібраності сил, у спрямованості людини на досягнення певної мети. Пристрасть полонить людину і має різну інтенсивність залежно від наявності чи відсутності перешкод для її задоволення. Пристрасть є складною емоційною властивістю людини, тісно поєднаною з пізнавальною і вольовою сферами особистості. Існують пристрасті високого і низького порядку, які відіграють у житті відповідну роль [3].

Стресом називають такий емоційний стан людини, при якому порушується її нормальна психічна діяльність. Стрес - це стійкий, надмірно сильний, негативний емоційний стан, що може виникати у людини в результаті тривалої і напруженої праці або нестерпного фізичного чи психічного навантаження. Стрес - це особливий психофізіологічний стан організму, при якому майже завжди порушуються всі процеси, що відбуваються у ньому, різко знижується працездатність, спостерігаються порушення у соціальній поведінці. Стрес - єдиний із всіх емоційних станів людини, що відіграє негативну роль в управлінні психікою і поведінкою, тому стреси рекомендується уникати [12].

Почуття - стійкі емоційні ставлення дитини до явищ дійсності. В почуттях відображається емоційний бік духовного світу зростаючої особистості. Одне і те саме почуття може реалізовуватись у різних емоціях. Наприклад, почуття любові породжує цілий спектр емоцій: радість, гнів, смуток тощо. Подекуди в одному й тому самому почутті бувають об'єднані різні за знаком (позитивні чи негативні) емоції. Це пояснює таку властивість почуттів, як подвійність (амбівалентність).

На думку Р. Немова [7], почуття являють собою особливий, різновид емоцій людини. Більшість емоційних переживань людини представлені саме почуттями. їх можна визначити як складний комплекс різноманітних емоційних переживань, пов'язаних з тими чи іншими людьми, предметами, подіями. Почуття мають цілком конкретну, предметну віднесеність. Це означає, що вони не можуть існувати взагалі, а виникають і виявляються тільки відносно деяких людей, предметів, подій. Найпростіші емоційні переживання, що входять у структуру почуттів, можуть бути однаковими за знаком, наприклад позитивними чи негативними, приємними чи не приємними, а також різними, суперечливими. Ті почуття, до складу яких ходять однакові за знаком емоційні переживання, називають гармонічними, з почуття, що містять у собі різні емоційні переживання, називають суперечливими чи амбівалентними. Почуття, що переживає одна людина відносно іншої, можуть бути низькими і піднесеними. Низькими називають такі почуття, що породжені негативним ставленням до людини і пов'язані з бажанням зробити їй що-небудь неприємне. Такі почуття звичайно не відповідають нормам моралі, прийнятим у людському, цивілізованому суспільстві. До низьких почуттів відносяться ненависть, заздрість, ворожість. Піднесені почуття, навпроти, виходять із прагнення робити людям добро і ґрунтуються на прийнятих у людському суспільстві високих нормах моралі. Це, наприклад, любов, доброта, співпереживання, співчуття.

На думку О. Кононко [50], почуття поділяються на групи відповідно до предметів, до яких вони відносяться. Наприклад, розрізняють декілька видів почуттів - моральні, інтелектуальні, естетичні, праксичні.

Моральні - це почуття, в яких відображене стійке ставлення дитини до інших людей, до суспільних подій, до самої себе. Джерелом цих почуттів є взаємини дитини з людським оточенням. До цих почуттів належать любов і ненависть, гуманність, ніжність, доброзичливість і співчуття, турботливість і чуйність, людяність і працелюбність, товариськість і дружба, гордість, і самоповага, совість і відповідальність тощо. Моральні почуття нерозривно пов'язані з певними нормами поведінки, визнаними в сім'ї і дитячому садку: оцінкою відповідності або суперечливості дій, вчинків, намірів дошкільника цим нормам.

До інтелектуальних належать почуття дитини, які виникають і виявляються в її розумовій, пізнавальній діяльності. Такими почуттями є любов до знань, здивування, сумнів, упевненість (невпевненість), допитливість тощо. Вони пов'язані з моральними почуттями, але разом з тим мають свої особливості Джерелом інтелектуальних почуттів виступають навчальна діяльність і самостійна дослідницька робота дитини. Почуття зацікавленості новими відомостями може перетворитись на стійку емоційну властивість особистості, що виявляється в її прагненні збагачувати свої знання, поширювати і поглиблювати їх. Інтелектуальні почуття притаманні тільки людині [13].

Естетичні почуття відображають емоційне ставлення дошкільника до краси, до прекрасного в природі, людському оточенні, результатах діяльності (передусім, мистецької). Естетичні почуття виникають, коли зростаюча особистість вчиться оцінювати красу, відчувати гармонію ліній, фарб, звуків, слів. Розвитку естетичних почуттів сприяють вироблені дорослими норми прекрасного, виховання в дитини естетичного смаку. Джерелом виникнення естетичних почуттів є навколишня природа, художня, пісенна, танцювальна, драматична та предметно-практична діяльність.

Праксичні - це почуття дитини, пов'язані з її практичною діяльністю, з організацією та координацією свідомих дій, спрямованих на досягнення кінцевої мети. Під праксичними почуттями розуміють почуття, які залежать від вольової діяльності дошкільника, вміння долати труднощі і перешкоди на шляху до мети. Це передусім почуття впевненості у власних силах, сміливості, тріумфу. Праксичні почуття виявляються в різних емоціях - напруження, зусилля, задоволення, радості, гніву тощо[23].

На думку О. Кононко [50], одним зі складних почуттів, що поєднує одночасно естетичні, моральні й інтелектуальні, є почуття смішного, комічного. Джерелом його виникнення можуть бути подія, людина, вчинок, діяльність тощо. Це почуття виникає внаслідок переживання особистістю невідповідності між формою і змістом (у діях, вчинках людей). Дитина може сміятись лише тоді, коли осмислює цю невідповідність, певним чином її оцінює. Сполучене з почуттям симпатії, почуття комічного перетворюється на почуття гумору. Пройняте неприязню, це почуття стає сатиричним. Сміючись над бридким, дитина тим самим виявляє свою внутрішню незалежність від нього.

На відміну від інших емоцій, почуття людини не є вродженими і здобуваються нею у процесі життя. Крім того, в однієї людини вони можуть час від часу змінюватись в залежності від набутого життєвого досвіду і ставлення до об'єкта, на який спрямовані почуття. По мірі психічного розвитку людини як особистості закономірно змінюються і її почуття, вони стають усе більш піднесеними. Якщо людина як особистість, навпроти, деградує, то також змінюються і її почуття [14].

Відомий фахівець К.Е. Ізард [33] виділяє такі фундаментальні емоції:

1.  Інтерес - позитивна емоція, яку найчастіше переживає людина взагалі, а дитина зокрема. Вона мотивує процес навчання і виховання, творчі прагнення особистості. В стані інтересу в дитини підвищуються увага, допитливість, захопленість діяльністю. Інтерес, який викликають у дитини інші люди, полегшує її соціальне життя, сприяє розвитку емоційних зв'язків між нею і навколишнім середовищем.

2.      Радість - переживання активного внутрішнього задоволення, впевненості в собі, власної значущості, успіху своєї діяльності, прихильності оточуючих людей. Якщо ця емоція переважає в емоційному житті, то дитина перебуває у стані комфорту, гармонії свого внутрішнього (психічного) і зовнішнього (соціального) існування. Радісну дитину вирізняють оптимістичний погляд на життя, активна позиція.

3. Подив - швидкоплинне переживання, пов'язане зі сприйманням дитиною чогось незвичного, дивного, незрозумілого, несподіваного, раптового. Емоція подиву сприяє звільненню нервової системи від попередньої емоції, яку переживала дитина, спрямовує її енергію на інший об'єкт.

4.      Горе - переживання скорботи, глибокого смутку, біди, нещастя. Ця емоція охоплює дитину, яка занепала духом, почуває себе самотньою, позбавлена контактів з навколишнім, жаліє себе або когось із рідних і низьких, хто зазнав лиха.

.        Гнів - переживання сильного обурення, незадоволення кимось або чимось. У гнівному стані дитина «кипить»: її обличчя червоніє, м'язи напружуються. Ця емоція мотивує агресивну поведінку. Контроль над нею грає важливу роль у процесі соціального розвитку дошкільника.

6.   Огида - вкрай неприємне переживання, викликане чимось мерзенним, бридким. Ця емоція викликає бажання дитини звільнитись від когось або чогось. Часто виникає разом із гнівом, проте має свої відмінні мотиваційні ознаки.

7. Презирство - переживання глибокої зневаги до когось (чогось) морально низького, позбавленого гідності, підлого. Може виявлятись у підкреслено байдужому ставленні. Цю емоцію спричиняє бажання дитини відчути свою перевагу над іншими (як найкрасивішої, найрозумнішої, найспритнішої тощо). Це - «холодна» емоція, що розвивається як засіб підготовки до зустрічі з небезпечним суперником. Емоції гніву, огиди і презирства називають «ворожою тріадою».

8.      Страх - переживання сильного переляку, боязні когось (чогось). Ця емоція може як мобілізувати енергію дитини, так і паралізувати її. Сильний страх супроводжується невпевненістю дій, скутістю рухів. Емоція відображає потребу дитини уникнути небезпеки, активно або пасивно відреагувати на неї. Існують різні форми страху - боязнь, тривожне чекання, переляк, паніка.

9.   Сором - переживання дитиною сильної зніяковілості від усвідомлення ганебності свого вчинку, прояв потреби дитини у соціальних зв'язках. Сором мотивує бажання дитини сховатись, зникнути. Часто ця емоція сприяє збереженню самоповаги.

10.    Провина - емоція, пов'язана з порушенням дитиною моральної, етичної норми. Переживання виникає в ситуаціях, коли дошкільник відчуває особисту відповідальність за когось (щось).

Якщо комплекс з двох або декількох фундаментальних емоцій виникає досить часто, він починає домінувати в емоційній характеристиці особистості дитини, тобто перетворюється на емоційну рису. Такі комплекси, як варіюючі комбінації основних емоцій, мають велике значення для формування соціальних зв'язків дошкільника з близьким і далеким оточенням. Розуміння емоційних рис дитини батьками і вихователями - важлива умова ефективного розвитку гармонійної особистості.

Позитивні і негативні емоції та їхнє сполучення відповідним чином впливають на зміст, характер, спрямованість стосунків дошкільника з дорослими й однолітками. Вміння батьків і вихователів дитячих садків за зовнішніми проявами розпізнавати переживання зростаючої особистості є важливою умовою ефективної організації виховного процесу, реалізації індивідуального і диференційованого підходу до виховання дитини перших семи років життя [26].

Як бачимо, традиційно всі емоції розподіляються на позитивні - такі реакції людини, які вона прагне продовжити (радість, задоволення, інтерес та ін.), і негативні - реакції протилежного значення, коли з'являється бажання уникнути причин, які викликають їх (гнів, сором, страх, страждання, презирство тощо). І позитивні, і негативні емоції важать у житті людини багато. Емоційні прояви можуть бути короткочасними й тривалішими, набувати характеру емоційних станів (А.В. Петровський). Настрій, афект, ейфорія, стрес, фрустрація - емоційні стани, позначені комплексом позитивних чи негативних емоцій, характер і перебіг яких значною мірою залежить не лише від зовнішніх обставин, а й від типу вищої нервової діяльності людини [22].

Доцільно зазначити, що важливим фактором розвитку емоцій і почуттів є оволодіння дітьми загальноприйнятими формами експресії: вираження свого внутрішнього стану (ставлення до чогось/когось) за допомогою жестів, інтонації міміки. Жести - це своєрідні сигнали,які можуть розповісти про те, що відчуває людина Можна визначити наступні прояви «жестикуляції емоцій» дошкільником : «сплеснути руками» (радість, захоплення); «розвести руками» (досада, здивування); «похитати головою» (несхвалення); «схопитися за голову» (розпач); «відмахнутися рукою» (незгода); «бити себе в груди» (каятися; невдоволення собою). Міміка - рухи м'язів <#"732606.files/image001.gif">

Рис 2.2.1. Рівень розуміння емоції «Радість»

В процесі проведення методики були виділені наступні характеристики емоції «Радість» вихованцями:

Микита Ч.: «Тут котик і він посміхається, тому що йому добре. У нього посмішка і закриті очі, він мріє»; Майя К.: «Кошенятко посміхається, у нього все добре, воно не голодне, мабуть з’їло мишку. А очі закриті, бо воно сидить і гріється на сонечку»; Катя А.: «Киця усміхається, бо вона побачила мене, а очі закриті в неї, бо я дуже гарна. Вона мріє про таке ж плаття як у мене».

Рис. 2.2.2. Рівень розуміння емоції «Горе»

Діти так охарактеризували дану емоцію: «Папуга сумний, бо в нього болять крила і він не може полетіть до своїх друзів» Єгор В.; Анжела К.: «Папужка засмучений, бо він сам!»; Настя Б. «Киця так засмутилася, бо загубила своїх кошенят. Вона не знає, де їх шукати, а ще вона хоче їсти. Вона така сумна, що аж мені стало сумно». Аналізуючи відповіді дітей можна дійти висновку, що всі вони безумовно називаючи емоційний стан намагаються пов’язати його з певними подіями. Це своєрідний процес перевірки правильності власної відповіді. Спочатку дитина називає емоцію, а потім пояснює, чому саме вона так вирішила. Дошкільник чекає оцінки своєї відповіді від дорослого, саме таким чином дитина формує поняття уставлених емоційних станів.

Рис.2.2.3. Рівень розуміння емоції «Переляк»

Характеристика емоції «Переляк» особлива серед інших тим, що після того як дитині давалася інструкція, вона мімічно намагалася унаслідувати «здивовану кішку», або відповідно іншого персонажа на зображенні. Дана емоція викликала найтриваліше зосередження на зображенні, після якого дитина говорила: «Мишка тікає, мабуть за нею біжить кіт от вона й злякалася». Така відповідь (непоодинока) дає підстави говорити про те, що дитина спочатку моделює ситуацію з персонажем на зображенні, для підсилення власної правоти, а опісля називає саму емоцію.

Рис. 2.2.4. Рівень розуміння емоції «Незадоволення»

Емоцію «Незадоволення» діти ототожнювали з поняттями «сумний», «засмучений». Лише 6 осіб зуміли назвати дану емоцію правильно: «Хлопчик незадоволений, бо йому не дали цукерку» Андрій А.; Катя А.: «У хлопчика немає посмішки, він насунув шапку на очі. Він злий і незадоволений, бо його товариш не грається з ним».

Говорячи про емоцію «незадоволення», то дітям вона була найтяжча для визначення. Ті особи, які й давали правильну відповідь, то були не досить впевнені в ній, відразу доповнювали іншими емоціями «злий і незадоволений». Парадоксально, але «Незадоволення» викликало у дошкільнят найбільше співпереживання, що було помітно. Вони висловлювали співчуття «Мені шкода рибку, бо вона така сумна. ЇЇ розгнівали й тепер вона незадоволена» Настя Б., й за засоби експресивного вираження емоцій були досить виразними. Показники отриманих даних у діаграмі (Рис.2.2.4).

Аналізуючи проведену методику можна вказати на те, що діти із задоволенням виконували дані їм вказівки. Рівень розуміння змісту всіх емоцій, що зображені - досить високий, правильність висловлювання стосовно змісту картинки - на достатньому рівні, тому що спостерігалися деякі неточності, особливо труднощі виникали з вираженням «незадоволення» - діти вказували на нього правильно лише за умови поєднання з іншими емоційними станами. Це є ознакою того, що у дошкільника не сформовано такого сталого емоційного поняття як «незадоволення». Співпереживання персонажу спостерігалося лише за негативних емоцій таких, як «горе» та «переляк», вираження співпереживання до «радості» та «незадоволення» було менш виразним.

Після проведення методики «Визнач емоції за мімікою» нами було виявлено, що розуміння емоцій принципово змінюється при введенні каузального аспекту (ситуації). Зберігається та ж тенденція, що і в розумінні емоцій по міміці: найуспішніше вихованці визначають радість, потім сум, страх і гнів. Проте всі зміни починають відбуватися раніше на одну вікову ступінь: вже в три роки дошкільники добре диференціюють ситуації, характерні для переживання радості, печалі і страху, з 4 років починають розуміти ситуації, типові для гніву.

У дослідженнях О.А. Прусакової і Є.А. Сергієнко зазначено [33]: «Якщо порівнювати виконання дітьми двох завдань: визначення емоцій за експресивним виразом обличчя і за запропонованими ситуаціями, то можна говорити про достовірно краще розуміння за описом ситуацій емоцій радості, суму і страху дітьми трьох років, печалі, страху і гніву чотирирічними дітьми та емоцій страху і гніву п'ятирічними дітьми. Тільки в шестирічному віці діти, незалежно від експериментального завдання, вільно визначають всі основні емоції»

На основі проведених методик можна визначити рівень емоційного розвитку дітей, на основі наступних критеріїв:

Таблиця 2.2.5. Характеристика рівнів емоційного розвитку дитини

Показники сформованості емоційного розвитку дітей визначалися шляхом дослідження того, як особа сприймає, розуміє та виражає свої емоції у ході спостереження, бесіди та методики «Визначення емоції за мімікою».

Рис.2.2.5. Рівень сформованості емоційного розвитку дітей

Для дослідження особливостей емоційного відношення дитини до себе й оточуючих людей було проведено методику «Кольорові будиночки».

Серед проведених методик дана виявилася найцікавішою для дітей, та найпродуктивнішою для нашого дослідження, хоча й найважчою в обробці даних.

Для аналізу даних ми розробили критерії оцінки міжособистісних взаємин:

.        Просторове розміщення персонажів у будиночки

.        Кольоровий вибір

.        Інтенсивність і активність спілкування

Для кожного з критеріїв визначені показники, які дають змогу визначити рівень сформованості міжособистісних взаємин. Дані пропонуємо розглянути в таблиці. (Таблия 2.2.6.)

Таблиця 2.2.6. Характеристики рівнів сформованості міжособистісних взаємин

Говорячи про вибір будиночка, то можна назвати наступні показники: кількість дітей, які обрали центральний будиночок складає 36 осіб, в наближені до центру «розселилося» - 16, й 2 особи обрали найвіддаленіший будиночок. Мотивація вибору при цьому була найрізноманітніша, наприклад Іван Б. обрав найвіддаленіший будиночок, бо: «В найбільшому будиночку хотілося б жити мені, але якщо я тут поселюся, то мій тато не поміститься в інші, бо він у мене великий.»

Простежуючи показники «кольоровий вибір», можна визначити, що перші три клітинки з таблиці обрали 18 дітей, наступні три клітинки - 26, а останні клітинки таблиці - 10 дошкільнят.

Інтенсивність та активність спілкування визначено наступними показниками: високий рівень визначено за 38 дітьми, середній за 10 вихованцями, а низький включає 6 осіб.

Отримані дані пропонуємо розглянути в таблиці

Таблиця 2.2.7. Показники сформованості міжособистісних взаємин

У ході подальшого дослідження ми з’ясували, що діти, які увійшли до групи низького та середнього (частково) рівня виявляють тривожність, замкненість, агресивність та конфліктність. Дані чинники безумовно впливають на процес формування міжособистісних взаємин різноманітних за формою, змістом, цінностями, структурою людських спільнот.

Так наприклад при виборі будиночка спостерігалися прояви тривожності: при виконанні завдання діти відчували дискомфорт, виявлено невпевненість в своїх силах, виявлено труднощі дітей вступити в контакт з новими для них людьми.

Показники, що вказують на відсутність встановлення зв’язків між будиночками є ознакою замкнутості дітей. Так Анжела Б., яка не встановила жодного контакту з іншими будинками (хоча заселила кожен) пояснила це так: «Я живу в будинку з мамою, нам більше ніхто непотрібний.»

Наступним етапом нашої роботи було проведення соціометричної методики «Капітан корабля». До старшого дошкільного віку одноліток стає для дитини не тільки бажаним партнером у спілкуванні і спільній діяльності, не тільки засобом самопізнання, але й невід’ємною стороною його самосвідомості, суб’єктом звертання його цілісного, нерозривного «Я». Порівняння себе з однолітком і протиставлення йому переходить у внутрішню спільність, котра робить можливим більш глибокі міжособистісні стосунки дітей.

Після проведення соціометричної методики «Капітан корабля» ми отримали такі результати: у групі «Сонечко» 8% дітей належать до першої статусної підгрупи, вони є лідерами у даній групі дітей; 32% - друга статусна підгрупа, прийняті; 48% - третя статусна підгрупа, неприйняті; 12% - четверта статусна підгрупа, ізольовані;

У групі «Зірочка» 4,4% дітей належать до першої статусної підгрупи, вони є лідерами у даній групі дітей; 30,3% - друга статусна підгрупа, прийняті; 56,6% - третя статусна підгрупа, неприйняті; 8,7% - четверта статусна підгрупа, ізольовані (табл. 2.2.8.)

Суттєвої відмінності у статусній структурі досліджуваних груп не виявлено: незначна кількість дітей (1-2) знаходяться у крайніх статусних підгрупах, більшість - у ІІ та ІІІ. Менше половини дошкільників займають сприятливе місце у групі (популярні), низький статус (непопулярні) мають 60% дітей групи «Сонечко» та 65,3% - «Зірочка».

Таблиця 2.2.8. Статусна структура експериментальної групи (у %)

Проаналізувавши отримані дані, ми продовжили наше дослідження і виявили, що діти які увійшли до третьої статусної групи (неприйняті), та четвертої (ізольовані) - мають прояви тривожності, агресивності, замкнутості та конфліктності. Розглянемо характерні особливості дітей кожної статусної групи.

Діти, що увійшли до першої статусної групи є найпопулярнішими у дитячому колективі; вони виявили відповідні емоційні прояви в ході спілкування: емоційна та інтонаційна виразність в процесі мовлення, наявність засобів експресивного вираження емоцій; дошкільники добре засвоїли морально-етичні та поведінкові норми, орієнтуються в емоційних еталонах; користуються повагою та попитом товаришів у групі; представники є лідерами в усіх видах діяльності (навчальна, ігрова, трудова, пізнавальна) - вміло організовують гру, узгоджують дії, ролі, розвивають сюжет; легко встановлюють контакти як із добре знайомими так і новими людьми; самостійно, за вказівкою дорослого виконують завдання та доручення,старанні та активні; мають високий рівень інтелектуального розвитку.

Для представників другої групи (прийняті) характерні наступні особливості: у ході дослідження виявлено, що при спілкуванні діти проявляють емоції за допомогою міміки, жестів та інтонації, але спостерігалися поодинокі випадки, коли дошкільники виражали свої емоції не відповідно до прийнятих еталонів; вихованці знають морально-етичні та поведінкові норми, час від часу деякі з них порушують їх; однолітки визнають їх, як частину колективу, але лідерами вони не є; виконують вказівки та доручення дорослого, але потребують кількаразового повторення завдань; дружелюбні, доброзичливі, гарні партнери по грі, однак інколи виявляють грубість та нестриманість у спілкуванні; добре інтелектуально розвинені.

Представники третьої групи (неприйняті) характеризуються наступними ознаками: у ході спілкування спостерігається нестійкість емоційних проявів - діти виражають емоції не узгоджено з тим, що вони переживають в даний момент; виявлено поодинокі випадки неадекватного прояву емоцій, надмірна збудливість; вихованці даної групи засвоїли морально - етичні норми та емоційні еталони на недостатньому рівні. До вказівок та доручень вихователя ставляться байдуже, потребують контролю у їх виконанні; дошкільники мало контактні, прагнуть до самостійної гри, не проявляють прагнення бути кращим у діяльності - навчальній чи ігровій; характеризуються переважно негативними проявами у поведінці. Вихованці часто виявляють агресивність можуть образити ровесника,захищати і утверджувати себе не рахуючись з іншими. Виявлено прояви замкнутості - пасивні у грі, ніколи не бувають ініціаторами; у групі непомітні, замкнені в собі; виявлено прояви тривожності - важко вступають в контакт з малознайомими людьми, на запитання та пропозиції відповідають неохоче.

Вихованці, що увійшли до четвертої групи (ізольовані) відкинуті в колективі ровесників. Характеризуються дефектами в розвитку морально-вольової сфери: грубістю, конфліктністю, замкнутістю, агресивністю. Невміло будують взаємини з однолітками, виявлено ознаки тривожності. Результати спостереження за цими дітьми та їхні характеристики, свідчать, перш за все про відставання дітей з низьким соціометричним статусом від ровесників в інтелектуальному плані, слабо розвинені ігрові навички.

Для з’ясування мікроклімату сім'і, що є одним із головних компонентів за рахунок якого здійснюється процес соціалізації дошкільника, нами була проведена методика «Малюнок сім’ї». Сім’я для дошкільника є першим соціальним середовищем, з яким вона зустрічається, вона має значний вплив на розвиток дитини, в тому числі й емоційний. В ході проведення методики ми звертали увагу на склад родини і їхні взаємовідносини, які дошкільник несвідомо зображувала на малюнку.

Під час проведення методики «Малюнок сім’ї» варто звертати увагу на послідовність малювання, паузи, витирання деталей малюнка, спонтанні коментарі дитини, її емоційні реакції та їхній зв'язок із зображуваним. Перш за все, слід звернути увагу на кількісний склад сім’ї та порівнювати його з реальним. Дуже часто діти не малюють ту особу, яка викликає негативні переживання або з якою складаються конфліктні відносини. Якщо ж дошкільник домальовує зайвих осіб, які не входять до складу сім’ї, то це може свідчити про недостатність емоційного спілкування з цією дитиною.

Крім того, не менш важливим є розташування членів родини: як близько вони один до одного, чи тримаються за руки та ін. Розмір зображуваних фігур, теж має значення. Як правило, найбільшими діти малюють батька чи матір, і це відповідає дійсності. Але іноді вихованці малюють себе більшими або такого ж розміру як і батьків. Це пояснюється тим, що для дитини розмір фігури виступає засобом, за допомогою якого вона виражає свою силу, перевагу значущість, домінування.

Важливу інформацію містять графічні особливості зображення окремих фігур: вони свідчать про емоційне ставлення до того, чи іншого члена сім’ї, про те, як дитина його сприймає. Для цього слід звернути увагу на кількість деталей у зображуваній фігурі (голова, волосся, очі, вії і т. ін.), декорування (деталі одягу, прикраси), кількість використаних кольорів. Тобто, чим старанніше дитина промальовує фігуру,тим краще її емоційне ставлення до цієї особи.

Аналізуючи малюнки дітей, всі малюнки можна розділити на три групи: 1) ті, на яких зображена повна сім’я (40%); 2) ті, на яких зображена не повна сім’я (30%); 3) ті, на яких збільшений кількісний склад сім’ї (30%). Зокрема, було виявлено 22 малюнки з зображенням повної родини, 16 - не повної та 16 із збільшеним складом сім’ї (рис.2.6.)

Рис. 2.2.6. Характеристика сім’ї за малюнками дітей

40% дітей експериментальної групи намалювали повний склад своєї родини. Це може свідчити про благополуччя в середині сім’ї, або ж про прагнення до нього. Наприклад, якщо дитина намалювала повний склад сім’ї, а насправді вона живе без тата, то це може бути результатом мрій про благополучну дружну родину.

% дошкільників зобразили не повний склад сім’ї (в тому числі й без зображення себе), збільшений склад родини - також 30%. Це свідчить про несприятливі умови розвитку дитини вдома, недостатній рівень спілкування, конфліктні відносини з членами родини.

Наведемо декілька прикладів аналізу малюнків:

Ø  Вероніка Б.: «На малюнку мама і тато». Дитина не зобразила себе, що свідчить про наявність відчуття відкинутості, неприйняття іншими. Варто зазначити, що батько не живе з родиною, а дівчинка намалювала його тому, що їй не вистачає спілкування з татом. Також слід звернути увагу на те,що дівчинка сприймає її як агресивного члена сім’ї, «каральну інстанцію».

Ø  Аделіна П.: «Я намалювала папу, маму і себе. Ми гуляємо в парку. Ми щасливі». Дитина намалювала сім’ю у повному складі, що свідчить про благополуччя у відносинах сім’ї. Зображено велику кількість деталей фігур,зокрема, яскраво виражені очі, волосся, одяг; використання різних кольорів - свідчить про добрі емоційні стосунки в сім’ї. Розміри фігури відповідають такому ж співвідношенню в реальності, що свідчить про нормальний розвиток дитини.

Ø  Маша Н.: «Я намалювала маму, папу,себе і знайомого. Ми були в кафе й ідемо разом додому». Збільшення складу сім’ї, як правило, буває пов’язано з незадоволеною психічною потребою у достатній кількості близьких людей. Також це може свідчити про не інтегрованість сім’ї, пошук людини, здатної задовольнити потребу дитини у близьких емоційних контактах. Співвідношення довжини намальованих фігур явно не збігається з реальними - дитина таких же розмірів, як і дорослі. Це пояснюється тим, що для дитини розмір фігури виступає засобом за допомогою якого вона виражає свою силу, перевагу, значущість. Зображення надто маленьких фігур буває пов’язане з тривожністю, почуттям небезпеки, незахищеності.

Ø  Артем П.: «Я намалював себе і папу». Запитання «А де ж мама?» - «А я маму не люблю, я папу люблю, бо він дає гратися побілкою ». Діти зменшують склад сім’ї не малюючи тих членів, які для них емоційно непривабливі, тобто з якими склалися конфліктні стосунки. Таким чином, дитина уникає негативних емоцій, пов’язаних з ними. На малюнку фігури розташовані близько одна від одної, що свідчить про їхню об’єднаність. В той же час фігури мають схематичний характер, що свідчить про негативне ставлення до зображуваного. До того ж вирази обличчя сумні, що є свідченням про не досить гарні взаємовідносини.

Аналізуючи малюнки дій ми простежили наступну тенденцію, діти які належать до І та ІІ статусної групи намалювали благополучні повні родини, при цьому на обличчях їх мам і тат емоції відповідали сюжету малюнка та уявній ситуації,що вони описують. Це є свідченням того, що діти розуміють базові емоції не лише за описом ситуації, а й за експресивним виразом обличчя.

Вихованці, що складають ІІІ та ІV статусні групи зображали зазвичай персонажів з експресивним виразом обличчя, який не відповідав описовій ситуації - коментарям дитини до малюнка. Це є ознакою того, що діти не недостатньому рівні засвоїли емоційні еталони.

У сім’ї дитина отримує перші уявлення про себе та інших людей, розвиває необхідні для життя соціальні почуття та емоції, навички спілкування і спільної діяльності. Саме в оточенні найближчих людей створюються передумови для взаємопроникнення світу дітей і світу дорослих, що є важливим чинником соціалізації особистості.

Те, які відносини складаються у сім’ї має вплив на емоційний розвиток дошкільника. У повній чи не повній родині виховується дитина має велике значення тому, що мати й батько мають різний вплив на особистість і якщо не вистачає спілкування з ними, то це обов’язково позначиться на психічному розвитку дитини, процесу входження її у дорослий світ.

Висновок до другого розділу

У другому розділі ми визначили психодіагностичний інструментарій для дослідження рівня сприймання і розуміння емоційних станів людини дошкільником та вплив даного процесу на фактор соціалізації особистості.

У ході дослідження нами виявлено, що діти по різному сприймають та розуміють емоційні стани. Динаміка розуміння базових емоцій за експресивним вираженням є значно нижчою, порівняно з динамікою розуміння базових емоцій за описом ситуації. Ми з'ясували, що це пов’язано з недостатнім рівнем засвоєння емоційних еталонів: прояви емоцій, виразність їх експресивного компонента, частота емоцій та їх діапазон, уміння регулювати власні переживання значною мірою залежать від досвіду спілкування дитини з дорослим, від організації різноманітної емоційно насиченої діяльності дітей.

Визначаючи критерії емоційного відношення дитини до себе й оточуючих людей, нами виділено три рівні - високий, середній та низький, за кожним з них визначено показники, що дають змогу простежити наступну тенденцію: «заселяючи будиночки» виявлено дві сфери соціальних взаємин, а саме «дитина-однолітки», «дитина-дорослі», а процес соціалізації здійснюється саме через такі зв’язки.

При дослідженні соціальних взаємин сфери «дитина-однолітки», ми виявили, що значущу роль відіграють емоції, які виступають засобом комунікації. До статусної групи лідери та прийняті ввійшли ті особи, які вміло визначали базові емоції, як за описом ситуації так і за експресивним вираженням, вони є лідерами або прийнятими, що одночасно посилює рівень їхньої взаємодії з ровесниками, а діти, які непопулярні у колективі (є неприйнятими чи навіть ізольованими), мають значно меншу взаємодію з однолітками, а значить мінімальну можливість встановлювати комунікативні зв’язки та розвивати емоційну сферу.

Підтвердили, що високий статус та активна роль у колективі - це підґрунтя для формування у дітей позитивних якостей, почуття впевненості у собі, спільності з колективом, прихильності до групи, є одним із засобів розвитку самостійності, ініціативності, а низький - це такий відбиток на особистість дитини, що і за нових умов вона своєю поведінкою може викликати негативне ставлення товаришів.

У ході дослідження соціальної сфери «дитина - дорослі» ми вияснили, що лише у взаємодії з дорослим здійснюється соціалізація емоцій, засвоюються певні еталони, норми, правила прояву емоцій, обумовлені рівнем культурного розвитку суспільства. Без емоційного контакту, побудованого на довірі та прихильності, неможлива істинна передача культурних цінностей, що є важливим компонентом соціалізації дитини дошкільного віку. Це також підтвердили результати проективної методики «Малюнок сім’ї».

Виявивши, що рівень сформованості показників емоційної компетентності є досить різним і деяким дітям потрібна допомога у підвищенні даних показників, ми намітили шляхи корекції та профілактики цієї проблеми.

Розділ 3. Психолого-педагогічні програма формування та корекції психоемоційної сфери старших дошкільників

3.1 Методика, хід і процедура формувального експерименту

Формувальний експеримент проводився упродовж 2012-2013 навчального року на базі дошкільного навчального закладу №77 «Джерельце». У ньому взяли участь 54 дитини старшого дошкільного віку. Його метою була корекція та формування складових психоемоційної сфери дошкільників. У рамках програми корекції та профілактики робота здійснювалась за такими напрямками:

)        просвітницько-консультативна робота в колективі педагогів;

)        індивідуальна та групова консультативно-просвітницька робота з батьками;

)        робота з дітьми з метою надання їм психолого-педагогічної допомоги за визначеною проблемою.

Кожен з даних напрямків важливий, складає єдине ціле і програма ефективна лише при комплексному використанні.

         Завдання роботи з педагогами:

.        Роз’яснення понять «емоційний стан», «емоційна компетентність», «міжособистісні взаємини», «соціалізація».

.        Пояснення причин та проявів не засвоєння емоційних еталонів, що призводять до проблем у встановленні міжособистісних взаємин.

.        Усвідомлення та формування власного стилю педагогічного спілкування з дітьми.

.        Ознайомлення з основними засадами програми.

Завдання роботи з батьками було:

.        Роз’яснення понять «емоційний стан», «емоційна компетентність», «міжособистісні взаємини», «соціалізація».

.        Пояснення причин та проявів не засвоєння емоційних еталонів, що призводять до проблем у встановленні міжособистісних взаємин.

3.      Навчання правил самоконтролю та реагування на поведінку дітей.

4.      Формування навичок релаксації та зняття негативного емоційного напруження.

.        Реалізація успішної виховної моделі.

.        Усвідомлення своєї значущості у формуванні особистості дитини.

Завдання роботи з дітьми було:

1.         Розширити знання дітей про прояв основних емоцій.

2.      Вчити усвідомлювати свої емоції, адекватно їх виражати та розуміти емоційний стан іншої людини.

.        Розвивати емпатію як здатність до співчуття іншим людям.

.        Вчити розпізнавати різницю між почуттями та вчинками і спонукати до осмислення своїх та чужих вчинків.

5.      Виховувати бажання до співробітництва, враховувати і поважати інтереси інших, вміння знаходити спільні рішення в конфліктних ситуаціях.

6.      Розвивати адекватну самооцінку, почуття «Я» та «Ми», доброзичливе відношення до оточуючих.

.        Сприяти повноцінному розвитку особистості дитини через самовиявлення і творчість.

Охарактеризуємо детально кожен із напрямів роботи.

Відомо, що дитинство - унікальний період в житті людини, у процесі якого здійснюється розвиток особистості. Із дитинства дитина виносить те, що зберігається потім усе життя.

На певному відрізку «дороги дошкільного дитинства» малюк вступає в дитячий садок. Ця подія несе значні зміни в його житті. Тепер його оточують нові люди, дорослі і діти, яких він раніше не знав. З цього моменту важливою людиною в житті дитини стає вихователь.

Вихователь - людина, яка кожен день поряд, вчить, виховує, грає, розповідає, відіграє у житті дитини важливу роль. Якщо вихователь є авторитетною особою для дошкільника,то все, що він робить стає для дитини прикладом для наслідування.

Для вихователів була проведена консультація на тему «Уявлення про фундаментальні емоції, як складова емоційної культури дошкільника» (додаток В). Під час цієї консультації були розглянуті питання генезису сприймання і розуміння дитиною дошкільного віку емоційних станів іншої людини, а також визначено вплив культури на емоційну сферу людини. В ході консультації ми довели до відома вихователів статистику та результати констатувального експерименту, акцентували увагу на високий показник низького рівня сприймання та розуміння емоцій. Запропонували ознайомитись з нашою програмою.

Крім консультації протягом всього експерименту ми проводили збори та семінари на теми : «Суб’єктивні та об’єктивні чинники дитячих емоцій», «Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція» (додаток Г); «круглий стіл» та тему «Як навчити дитину емпатії та співчуттю?», а також надавали індивідуальні консультації з хвилюючих вихователів питань, обмінювалися досвідом з даного питання.

Робота з батьками заключалася у проведенні консультацій (індивідуальних та колективних), виступах на батьківських зборах, проведенні батьківських вечорів, анкетуванні, наданні пам’ятних порад.

Індивідуальні консультації відбувалися за схемою «запитання-відповідь». Наприклад, нам були задані такі запитання: «Що таке емоційна інтелігентність?», «Як вливає телебачення на формування емоційної культури?», «Як допомогти дитині у засвоєнні емоційних еталонів?», «Чи існують чіткі ознаки сформованості емоційної культури дитини?», «Як впиває процес оволодіння емоційними нормами на фактор соціалізації дитини?», тощо. На всі хвилюючі запитання ми намагалися давати вичерпну та зрозумілу відповідь, яка могла допомогти батькам.

Загальні (колективні) консультації мали просвітницьку спрямованість щодо питання сформованості емоційної компетентності, як фактора соціалізації дошкільника. Вони були тими ж, що і для вихователів: «Суб’єктивні та об’єктивні чинники дитячих емоцій», «Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція» (додаток В - Г), а також консультації «Вплив телебачення на емоції та поведінку дитини» (додаток Ґ), «Як дорослі можуть сприяти емоційному розвитку дітей?», «Особливості формування емоційної культури дітей під впливом сімейного середовища»

На них ми порушували проблему сформованості емоційної компетентності як таку, що реальна і вже має місце у житті дошкільника. Пояснювалося, чим загрожує несформованість компонентів емоційної сфери у подальшому житті. Розглядали такі поняття як «статус», «емпатія» тощо. Визначалася особливість емоційних проявів у дошкільному віці. Розкривалися прояви та причини просоціальної поведінки, бажання спілкуватись, виконувати певні дії разом. Ми звернули увагу на виховання дитини у сім’ї (порушення емоційного контакту між батьками і дітьми, надмірну батьківську толерантність до агресивної поведінки дітей, прояви агресивності у взаєминах батьків між собою, щодо дітей та інших людей, стилі батьківського виховання, фізичні покарання дітей тощо).

Був проведений, як і з вихователями, круглий стіл та тему «Як навчити дитину емпатії та співчуттю?». На початку ми визначилися із соціально прийнятим визначенням таких понять як «емпатія» і «співчуття», щоб кожен з присутніх розумів, про що конкретно йде мова за нашим «круглим столом». Надалі усі присутні ділилися своїм досвідом виховання дітей та самовихованням з порушеного питання, приводили приклади ситуацій на варіанти дій у ній з аналізом можливих результатів. Усі ми разом включилися в роботу і «круглий стіл» вийшов дуже цікавим, змістовним та корисним.

Детально ми зупинилися і на питанні «Чи слід дивитися дошкільникам телевізор та грати в комп'ютерні ігри?». Питання було дискусійним і хвилювало усіх батьків, бо всі вони включилися в обговорення даного питання. Одні батьки наводили приклади позитивного у спілкуванні дитини з комп'ютером та телевізором. Інші батьки навпаки заперечували будь-який позитивний вплив цього спілкування, крім деяких комп'ютерних ігор (розвиваючих). Під кінець обговорення цього питання ми дійшли загальної згоди, результатом якої став стенд «Дошкільник та «блакитний екран». На ньому розглядався двосторонній вплив «блакитного екрану» на розвиток та формування в дітей позитивних і негативних рис особистості.

Саме в дошкільному віці виникає перший схематичний обрис цілісного дитячого світогляду, образ світу та себе в ньому. Дитина не може жити у безладі, вона намагається пізнати навколишній світ та свої зв'язки з ним, упорядкувати, пояснити, наповнити змістом життя та діяльність людей, перевірити на власному досвіді здобуту інформацію, прагне дізнатися, для чого живуть на Землі люди; познайомитися з умовами життя та його основними законами - природними, предметними, соціальними, ш належить навчитися існувати відповідно до цих законів, а не всупереч їм, відкривати для себе та інших людей власні можливості, знаходити своє домірне місце у складному та суперечливому широкому світі, почуватися в ньому щасливою.

Зокрема Базова програма [5] вказує на необхідність формування у дошкільнят соціальної зрілості, пов'язаної з умінням спілкуватися з дорослими та однолітками, ініціювати контакти, налагоджувати спільну взаємодію, домовлятися, узгоджувати свої дії з партнерами, допомагати іншим людям, мобілізовуватися на долання труднощів, виявляти відповідальність, виробляти самооцінки судження, поважати себе та інших; та емоційної зрілості, яка виявляється у певній емоційній стійкості дитини, здатності адекватно реагувати на ситуації та події, орієнтуватися в настроях та станах людей, що навколо, брати їх до уваги, контролювати та регулювати свою емоційну поведінку, утримуватися від імпульсивних проявів.

У роботі з дітьми ми поставили собі за мету навчити дошкільнят розпізнавати різні емоційні стани людини, розуміти їх та їхню причину, усвідомленню можливості кожного при різних життєвих обставинах, розумінню «добрих» емоцій, які допомагають у житті, роблячи його кращим, та «негативних» - тих, які погіршують життя, бо завдають шкоди. Також важливим завданням було пояснити дітям як треба звільнятися від негативних почуттів, (а вони бувають у кожного), щоб вони не заподіяли шкоду ні своєму носієві, ні тим, хто навколо.

Робота з дошкільниками проводилась упродовж дня у вільний від занять час.

Програма корекції та формування складових психоемоційної сфери старших дошкільників має на меті: розвинути емоційний світ дитини; виховати культуру спілкування; навчити взаємодіяти з оточуючими. Реалізується у три етапи відповідно до завдань:

Ø  І етап, підготовчий,тривав упродовж - вересень, жовтень, листопад - його мета:розширювати знання дітей про прояви основних емоцій (радість, смуток, гнів, подив, інтерес, сором); вчити усвідомлювати свої емоції, адекватно їх виражати та розуміти емоційний стан іншої людини.

Таблиця 3.1.1. Зміст роботи на першому етапі формувального експерименту

Ø II етап, розвиваючий - грудень, січень, лютий - мета: розвивати емпатію як здатність до співчуття іншим людям, навчити дітей розпізнавати різницю між почуттями та вчинками та спонукати до осмислення своїх та чужих вчинків.

Таблиця 3.1.2. Зміст роботи на другому етапі формувального експерименту

Таблиця 3.1.3. Зміст роботи на третьому етапі формувального експерименту

Ø            III етап, заключний - березень, квітень, травень - мета: виховувати бажання до співробітництва. Враховувати та поважати інтереси інших, вміння знаходити спільне рішення у конфліктних ситуаціях; розвивати адекватну самооцінку, почуття «я» та «ми», доброзичливе відношення до оточуючих. Сприяти повноцінному розвитку особистості дитини через самовиявлення і творчість.

Розглянемо структуру занять відповідно до етапів роботи:

Заняття першого етапу:

І частина - вправи та ігри на діагностику емоційних станів, рівень соціальної адаптованості; розвиток самопізнання, самооцінки та самовиховання.

ІІ частина - вправи, етюди, ігри, читання літературних творів, бесіди спрямовані на розвиток сприйняття, розвиток емоційної компетенції.

ІІІ частина - рухливі ігри, вправи, етюди на вираження емоційних станів.

ІV частина - ігри та етюди на релаксацію, колективна творчість (закріплення позитивних емоцій у колективному спілкуванні)

Заняття другого етапу:

І частина - вправи на розвиток групової взаємодії, формування гуманних міжособистісних відносин.

ІІ частина - читання, бесіди, розбір та рольове розігрування ситуацій на розвиток комунікабельності, соціальної компетенції, навчання прийомів розв’язування конфліктів, формування морально - етичних уявлень та позитивних зразків спілкування.

ІІІ частина - рухливі і колективні ігри та вправи на закріплення позитивних емоцій у спілкування, залучення у ситуації емоційної взаємопідтримки, обмін емпатіями.

Заняття третього етапу:

І частина - ігри та вправи на закріплення групової взаємодії та навичок культурної поведінки.

ІІ частина - етюди, ігри, вправи на закріплення навичок доброзичливого спілкування та вправляння у позитивних емоціях в процесі міжособистісних взаємовідносин.

ІІІ частина - розігрування ситуацій та літературних творів.

ІV частина - вправи та ігри на закріплення навичок самоконтролю. 

Основні напрями і форми роботи, що були використані нами у програмі:.         Вправи та ігри на розвиток емоційної сфери, невербальних і вербальних засобів вираження емоцій..      Навчання доброзичливому спілкуванню через аналіз різних моделей поведінки..     Інтерактивні вправи та ігри на вдосконалення навичок спілкування, колективна дитяча творча діяльність (ігрова, зображувальна, інтелектуальна) з метою виявлення та розвитку оптимістичної «Я» - концепції кожної дитини та розвитку уміння працювати у групі з іншими, урахування їх інтересів..    Ігри та вправи на розвиток співчуття та співпереживання.       Музичні ігри та вправи на розвиток навичок саморегуляції..   Колективні ігри на формування вміння керувати своїм емоційним станом, підпорядковувати свою поведінку суспільним правилам, враховувати інтереси однолітків.

При впровадженні програми ми керувалися наступними принципами:

ü  Принцип творчої активності залучення дітей у різноманітні ігрові вправи, створення умов для самовиявлення кожної дитини.

ü  Принцип партнерського спілкування - визнання поглядів та інтересів однолітків.

ü  Принцип об’єктивізації поведінки - пе6рведення поведінки з імпульсивного на свідомий рівень.

ü  Принцип дослідницької позиції - створення ситуацій для самостійного пошуку припустимих рішень

Ігри та вправи за програмою можна умовно поділити за наступними напрямами (додаток Д):

v  Ігри та вправи на розвиток емоційної сфери дитини: вправа «Три склянки», «Зображення емоцій», «Вгадай емоцію», «На що схожа емоція», «Подивимось один на одного», «Тигр на полюванні», «Скажи, як я», «Чарівний обруч», «Кошенята», «Будівельники», «Підбери риси до обличчя», «Вгадай настрій по голосу», «На що схожий настрій», «Тренуємо емоції», «Живі картинки», «Продовж речення», «Угадай, з якої казки герой», «Зобрази на обличчі».

v  Вправи та ігри на розвиток емпатії: вправа «Що ти зробиш, якщо побачиш…», «Як ти вдієш?», «Що трапилось з героєм?»; ігри «З’єднувальна нитка», «Як вчинити?», «Іграшка».

v  Ігри на розвиток комунікативних здібностей: «Клубочок», «Вітер дме на…», «Таємниця», «Казка по колу», «Сніжний ком», «Художник слова», «Семибарвна квітка», «Компліменти», «Опиши друга».

v  Ігри на невербальну та безпредметну взаємодію: «Життя у лісі», «Мурахи», «Добрі ельфи», «Театр тіней», «Іграшки оживають», «Де ми були, ми не скажемо, а що робили - покажемо», «Дзеркало», «Тінь», «Розмова крізь скло», «Радіо», «Уперте дзеркало».

v  Ігри, спрямовані на розвиток чуття колективізму, уміння діяти спільно з іншими: «Будуємо цифри», «Психологічне ліплення», «Казка навпаки», «Зберіться разом», «Плутанина», «Новосілля», «Долоня в долоню».

v  Вправи та ігри етюди, спрямовані на зняття емоційної та фізичної напруги: ігри «Клейовий дощик», «Один,два, три - замри», «Кухарчики», «Качка, качка, гуска», «Доторкнися до…», «Дзеркало», «Рибалка і рибки», «Піжмурки».

v  Етюди на вираження основних емоцій: «Роздум», «Чунга - чанга», «Цікавий», «Момент розпачу», «»Квітка», «З насіння в дерево», «Люблячі батьки», «Упертий хлопчик».

v  Ігри та вправи на розвиток навичок саморегуляції і самоконтролю: «Дихай та думай красиво», «Опануй себе», «Скинь втому», «Сонячний зайчик».

v  Малюнкові завдання: «Малюємо настрій музики», «Малюємо себе», «Мої друзі», «Смішний малюнок», «Малюємо казку», «Наш будинок».

Розглянемо кожний з етапів роботи детальніше.

На підготовчому етапі проведено ряд занять, що включають різні форми роботи. Далі наводимо приклад плану - конспекту одного з занять, яке ми проводили з дітьми.

Заняття 1

Мета: Знайомство з проявами основних емоцій, обґрунтування переваг доброго настрою і хороших вчинків, формування позитивної самооцінки.

.        Бесіда про настрій. Вправа «Три склянки»

Вихователь бере три склянки з водою

Діти, у людей буває різний настрій. Коли людина почуває себе добре, вона усім задоволена і всіх любить. У цей час її настрій схожий на чисту воду (показує першу склянку з чистою водою). Коли до людини приходять чудові ідеї, то думки стають схожими на салют: вони сяють і переливаються, як вода в іншій склянці (кидає в другу склянку блискітки й паличкою їх розмішує).

Але буває, що думки людини сумні та неприємні. Тоді думки схожі на брудну воду (кидає шматок глини в третю склянку).

Чи був у вас сумний настрій? Коли?

Як він змінюється?

Що потрібно робити, щоб все лихе минуло?(відповіді дітей)

Вихователь

Я відкрию, діти, вам “Секрет - правило ”, що допомагає виправити поганий настрій : подумай про хороше й все буде добре!

То пригадайте, діти, зараз щось гарне.

Ось і будемо вчитися сьогодні бути веселими і дарувати настрій іншим.

Девізом нашого заняття є слова мудрої людини:

“Смійся - і з тобою разом буде сміятися увесь світ. Плач - і ти будеш плакати наодинці ”

(Елла Уілер Уілконс)

То з яким настроєм ви почнете заняття, діти?

Покажіть. (Діти показують мімікою)

. Вправа «Вгадай емоцію» вихователь на столі картинкою вниз викладає схематичні зображення емоцій. Діти по черзі беруть картки, не показуючи іншим. Завдання дитини - за схемою вгадати емоцію та за допомогою міміки, пантоміміки та голосових інтонацій показати іншим так, щоб вони здогадалися.

. Вправа «Зображення емоції». Вихователь показує дітям картинки - маски з зображенням емоцій: радість, сум подив, злість, страх, сором, цікавість. Завдання дітей - визначити, яке почуття виражає маска. Після чого вихователь пропонує зобразити кожну з цих емоцій.

. Гра «Чарівний обруч» Дорослий пропонує дітям стати в коло, в центрі якого стоїть обруч. Вихователь пояснює, що цей обруч чарівний і кожен, хто стане в нього перетворюється на … (веселого цуцика, злу пантеру, сумного сумного зайчика, здивовану кізочку). Діти під музику виконують ролі.

. «Екскурс у казку» (згадати героїв казок у різних емоційних станах: веселий Буратіно, сумний П’єро, злий Карабас - Барабас)

. Малювання «Намалюй себе» дитині пропонується кольоровими олівцями намалювати себе зараз і себе в минулому. Обговорити деталі малюнка, у чому різниця. Запитати дитину, що їй подобається, а що ні у малюнку. Дана вправа спрямована на усвідомлення себе як особистості, індивідуальності. Це корисно для визначення того, що змінилося в дитині у порівнянні з минулим і що ще хотілося б змінити.    

Підготовчий етап передбачає використання основних напрямів і форм роботи передбачених програмою, які ми скомпонували у заняття. Даним етапом передбачено проведення наступних занять:

Таблиця 3.1.4. План роботи на підготовчому етапі формувального експерименту

Розвиваючий (другий) етап роботи з дітьми передбачає розвиток емоцій, створення умов для отримання якомога більшої кількості емоційно позитивних переживань в колективних іграх, спілкуванні, творчості. Навчаючи дитину регулювати свою поведінку під впливом емоцій, знаходити оптимальний вихід із конфліктних ситуацій,ми прагнули досягнути того, щоб дошкільник отримував задоволення від процесу спілкування із ровесниками та дорослими. Позитивні навички спілкування стають звичкою, підвищуючи віру вихованця у свої сили, виховується впевненість в собі, а значить статусна позиція в колективі. Емоційний тонус активізує всі види діяльності і завдяки йому всі життєві процеси, включаючи розумову діяльність, повинні підтримуватися на оптимальному рівні.

Ігри та вправи за програмою можна проводити у будь-які режимні моменти перебування дитини у дошкільному закладі, а заняття визначено наступним чином :

Заняття 7

Мета. Сприяти повноцінному розвитку особистості через самовираження, усвідомлення себе і своїх емоцій в колективі ровесників, урахування інтересів групи, розвиток чуття «Ми», вчити знаходити конструктивне рішення у конфліктній ситуації, виховувати добродити ставлення до оточуючих.

.        Вправа «На що схожий настрій», «Моє ім’я».

.        Розігрування ситуацій на розвиток емпатії (хлопчик загубив м’яч і плаче, мама прийшла втомлена з роботи та ін..)

.        Колективна гра «Будуємо цифру»

.        Вправа «Опануй себе» (саморегуляція)

Заняття 8

.        Вправа «Сніговий клубок» (імена).

.        Гра «Опиши друга».

.        Розбір та розігрування ситуацій (хлопчик забрав ляльку у дівчинки, хлопчик штовхнув іншого і той упав, один олівець на двох та ін..)

.        Колективне малювання «Наш садок»

Заняття 9

.        Вправа «Обличчя, маски».

.        Гра «Чарівні зарослі».

.        Пантомімічні етюди на вираження емоцій.

.        Читання казки з коментарем емоційного стану героїв та показом у виконанні дітей («Колобок»).

.        Гра «Качка, качка, гуска».

Заняття 10

.        Вправа «Подаруй ласкавинку».

.        Гра «Знайди пару» (руки).

.        Розбір і рольове розігрування ситуацій (двоє грають - третій хоче погратись з ними, хлопчик приніс в дитячий садок іграшку і не хоче не з ким ділитися та ін..).

.        Колективне малювання

Заняття 11

.        Вправа «Мій настрій».

.        Гра «Встаньте всі ті, хто…».

.        Гра «Хто це». (Вгадати за дотиком, обговорення відчуттів)

.        Читання та обговорення оповідання «Печиво» В. Осєєвої.

.        Гра «Кухарі».

Заняття 12

.        Вправа «Дружба починається з посмішки».

.        Вправа «Очищення сміхом».

.        Слухання музики. Бесіда за прослуханим.

.        Гра «Передай по колу». (Посмішку, злість, печаль)

.        Розігрування ситуації на розвиток емпатії (дівчинка загубилась, собачка поранив лапку).

Заняття 13

.        Вправа «Подаруй подарунок», «ввічливі слова».

.        Розбір та розігрування емоційно значущих ситуацій (товариш повертає іграшку яку брав погратися, зламаною; твоє місце зайняв хтось інший).

.        Вправа «Стряхнемо втому».

.        Колективна гра «Будуємо букву»

Розглянемо одне із проведених занять другого етапу більш детально.

Заняття 14

.        Вправа «Привітаймося»:

Станем разом ми у коло.

Скільки друзів - глянь довкола.

Руку друзям протягну.

З другом сварку не почну.

Будемо ми дружно грати, правил гри не забувати.

.        Гра «Художник слова». Кожна дитина по черзі задумує когось із групи і починає малювати його словесний портрет - його зовнішні особливостей, не називаючи конкретно імені цієї людини.

.        Гра «Що змінилося». Кожна дитина по черзі стає ведучим. Ведучій виходить з кімнати. За цей час у групі роблять кілька змін, в одязі, в зачісці дітей, перестановка меблів, переміщення предметів (не більше двох-трьох змін які сталися). Завдання ведучого правильно помітити зміни, назвати їх.

.        Етюд «Квітка». Програвання пантомімічного етюду під музику.

Теплий промінь упав на землю і зігрів у ній насіннячко. З насіннячка проклюнувся паросток. З паростка виросла прекрасна квітка. Ніжиться квітка на сонці, підставляє тепло і світло кожну свою пелюстку, повертаючи свою голову слідом за сонцем.

Виразні рухи: сісти на присядки, голову і руки відпустити; піднімається голова, розправляється корпус, руки піднімаються в сторони - квітка розцвіла; голова з легка відкидається назад, повільно повертається слідом за сонцем.

Міміка: очі напівзакриті, посмішка, м’язи обличчя розслаблені.

.        Колективне складання казки за бажаною темою дітей, малювання ілюстрацій до неї.

Програмою передбачено використання оздоровчої технології терапевтичного спрямування, а саме музикотерапії. Терапія означає «лікування». Але в умовах дитсадка впровадження таких технологій передбачає профілактику різних захворювань, поліпшення психоемоційного стану дошкільнят [84].

Музикотерапія - це форма психотерапії, що використовує музику і її елементи як засоби емоційного стимулювання і експресії, а також невербального спілкування в процесі ставлення діагнозу, лікування і розвитку особистості людини.

Варто звернути увагу на те, що емоційна сфера є тією, на яку музика впливає особливо інтенсивно. Тому музикотерапія спеціалізується на тому, що подає через музику відповідно сформовані емоційні переживання. Те, що музика впливає на емоційну сферу людини, є незаперечним фактом, підтвердженим у дослідженнях фізіологів. Музика може активізувати і визволяти емоційні процеси.

Для цього виду терапії ми підібрали відповідну музику (додаток Е) яку використовували у ході художньо - естетичної діяльності, а саме музико малювання, пантоміма під музику, музичні оповідання.

Музикомалювання під час прослуховування мелодії допомагає дитині символічно виразити свій внутрішній світ. Ця вправа виконується у невимушеному зручному положенні тіла, що сприяє зняттю психологічних бар’єрів та розслабленню. Однією з форм синтезу образотворчого мистецтва із музикою є графічне вираження ритму мелодії неперервною смугою у площині паперу. При цьому діти можуть, після злиття ритму свого руху з ритмом музики, малювати із заплющеними очима, що сприяє глибшому їх зануренню у світ музики, більш виразному його сприйманню і переживанню.

Пантоміма під музику - це гра, але не танець. У цій вправі мову замінює рух, і перш за все - жести. Дитина з цікавістю намагається передати свій емоційний стан, поділитися щастям вільного руху. Використовується для знаття психічної напруги, як засіб комунікації, емоційного, творчого самовираження. Наприклад, дошкільникам пропонується виразити зміст музичного твору за допомогою рухової імпровізації або після прослуховування драматичного епізоду спробувати відобразити його у пантомімі. Також можливе пантомімічне зображення окремого виду діяльності, копіювання характерних рухів якої - не будь тварини, пантомімічне вираження найкращої, найрадіснішої або найсумнішої події у житті дитини, ситуації, якої вона боїться.

Музичні оповідання поєднують рух, музику, драматизацію і мову, коли учасники в ролі героїв відомих чи вигаданих оповідань, історій чи казок виступають із короткими промовами, поєднуючи їх із драматичними рухами. Активне включення дітей у динаміку дії музичного оповідання сприяє внутрішньому зіставленню особистості дитини з мотивами дій героїв, із якими вона себе ототожнює, рухами, жестами і мовою. Емоційна забарвленість таких музичних оповідань створює певні ритмічні, динамічні й виразні стимули які діти, швидко сприймають, що формує у них уявлення про існуючі види діяльності та рольову поведінку. Психологічна дія цієї вправи та ж сама, що і в попередніх прикладах, але додатково її можна використовувати як різновид рольової гри. Інколи можна залишити не закінченими музичні оповідання та історії, з тим щоб діти могли самі придумати кінець - як на основі своїх уявлень і фантазій, так і на основі світу власного досвіду.

Психологічна атмосфера в групі постійно має бути доброзичливою, радісною. У кожній з експериментальних груп був використаний «Екран настрою», на якому кожна дитина мала щоденно відмічати рівень свого настрою (кольоровими сердечками) та «Сумний стільчик» призначений для дітей, які почуваються недобре, самотньо та замкнуто.

Третім (заключним) етапом передбачено проведення наступних занять, які визначені метою: закріпити вміння володіти своїми емоціями, осмислювати свої вчинки та вчинки інших, враховувати інтереси інших, знаходити оптимальний вихід в емоційно значущих ситуаціях.

Заняття 15

.        Вправа «Як ти почуваєшся?»

.        Гра «Семибарвна квітка»

.        Вправа «Я люблю… я не люблю»

.        Розбір та рольове розігрування ситуацій із життя групи.

.        Вправа «Радощі»

Заняття 16

.        Вправа «Мій настрій»

.        Вправа «Компліменти»

.        Зображення емоцій у вільних танцювальних рухах.

Заняття 17

.        Вправа «Слухаємо себе»

.        Мімічна гімнастика

.        Вправа «Незакінчене оповідання»

.        Розігрування ситуації «Загублена рукавичка»

.        Читання та обговорення казки «Про добру мурашку» К.Кулієва.

Заняття 18

.        Вправа «Привітання»

.        Вправа «Зробимо по колу…»

.        Читання та розігрування етюдів казки «Вовк і семеро козенят»

.        Гра «Жива скульптура»

.        Вправа «Клубок»

Заняття 19

.        Вправа «На кого я схожий?»

.        Гра «Зоопарк»

.        Читання та обговорення вірша «Хвалькувата мишка» І.Гагаріна

.        Вправа «Ведмежатка» (релаксація)

.        Колективна гра «Ліпимо казку».

Програмою передбачено проведення занять емоційно - ціннісного розвитку виходячи з програми за якою працюють старші групи дошкільного закладу, а саме «Впевнений старт». Розглянемо одне із занять більш детально.

Заняття 20

Тема: Все починається з добра

Мета: продовжувати формувати уявлення дітей про моральні якості людини, сприяти їхнім проявам у повсякденному житті, закладати основи духовності; вчити аналізувати свою поведінку і вчинки товаришів, робити компліменти один одному. Формувати вміння висловлювати власну думку, об’єктивно оцінювати вчинки свої та інших. Розвивати в дітей чуття мови, темп мовлення; формувати уміння розмовляти українською мовою. Збагачувати словник. Виховувати потребу в регулюванні своєї поведінки за свідомо засвоєними морально - етичними нормами, виховувати доброту, почуття емпатії, милосердя, бережливе ставлення до природи.

Попередня робота: вивчення віршів, пісень, прислів’їв та приказок про доброту та слово. Читання та обговорення творів В.О. Сухомлинського «Сьома дочка», «Як Сергійко навчився жаліти», українських казок «Коза-Дереза», «Пан Коцький», «Івасик Телесик».

Обладнання: фланеграф, ілюстрації, зображення казкових героїв, «чарівні кульки», скринька.

Хід заняття

Діти заходять до групової кімнати, стають півколом, вітаються.

Діти Доброго ранку травам росистим,

Доброго ранку квітам барвистим,

Доброго ранку сонечку ясному,

Людям усім і всьому прекрасному.

Вихователь. Діти, скажіть, а що прекрасне в нашому світі?

(Прекрасні люди, прекрасна природа, сім'я, планета, милосердя, ласка, доброта).

Вихователь. А що ж таке доброта? Діти (по черзі)

На доброті існує світ

І добротою пахне хліб,

На допомогу друзям йти -

Це також вияв доброти.

Доброта ніколи не старіє,

Доброта від холоду зігріє,

Доброта, як сонце, світить,

Дітей І дорослих тішить.

Вихователь. За широкими полями, за дрімучими лісами, за синіми озерами є гора, а за нею місто. В тому місті стоїть висока башта, а в ній живе королева, яка вчить творити добро і бореться зі злом. Звати її Добринка. Вона передала нам чарівну скриньку. Але її можуть відкрити тільки добрі. чемні і чуйні люди. Але спочатку нам потрібно її знайти, розповідаючи про добрі діла. Всі готові вирушати в подорож? Тож скористаємось повітряною кулею, влаштовуйтесь зручненько - і полетіли. Діти, що ви бачите з висоти польоту? (гори, море, ліси, наше місто, хмаринки, людей, тощо).

Вихователь. Ось наша перша зупинка, приземляймося. Ми з вами опинилися на «Галявині слів». Тут живуть слова, але вони якісь сумні, злі, темні. Давайте їх перетворимо на радісні, теплі, добрі, веселі.

Гра «Назви слово, протилежне за значенням».

Ніч - день.

Темнота - світло.

Поганий - гарний.

Сумний - веселий.

Брехливий - чесний.

Сваритися - миритися.

Байдикувати - працювати.

Руйнувати - будувати.

Злість - доброта.

Жадібний - щедрий.

         А Ви знаєте, що слово в житті людини має дуже велике значення. Словом можна й образити, і пожаліти, і розвеселити. А що ви знаєте про слово?

Діти читають прислів’я про слово:

         Слово до слова - зложиться мова.

         Слово не горобець, вилетить - не піймаєш.

         Слово не стріла, а ранить глибше.

         Слово чемне - кожному приємне.

         Слів не розкидаєш - добру славу маєш.

         Щире слово, добре діло душу й тіло обігріло.

         Скажіть, а з якими словами у вас асоціюється слово «доброта»? (Матуся, сонечко, сім’я, любов, ласка, дружба).

Рушаймо далі. Ось ми прийшли на «Острівець настрою».

Гра «Настрій відшукай та назву йому дай». На дошці прикріплені картинки із зображенням казкових персонажів, які виражають різні емоційні стани.

         А тепер поспостерігаймо за казковими героями та спробуймо визначити, який настрій був спричинений добрим вчинком, а який - поганим.

         Звірі побачили Пана Коцького. (Страх).

         Котик дізнався, що Лисиця викрала Півника. (Хвилювання).

         Буратіно знайшов Золотий Ключик. (Радість).

Далі вихователь пропонує дітям самим відтворити заданий настрій (злість, подив, сум, радість).

Вихователь. А що треба зробити, щоб підняти настрій?

Діти. Просто усміхнутися.

Вихователь. Так, адже відомо, що коли люди усміхаються, стає світліше, веселіше, бо через усмішку ми даруємо тепло своєї душі, добро.

Діти.

Я всміхаюсь сонечку,

Здрастуй, Золоте.

Я всміхаюсь квіточці,

Хай вона цвіте.

Я всміхаюсь дощику,

Лийся, мов з відра.

Друзям усміхаюся,

Зичу їм добра!

Вихователь. А підкріпити добрий настрій можна ще компліментами.

(Діти роблять компліменти одне одному).

Подорож триває. Ось на нашому шляху зустрівся «Острівець ситуацій».

Діти, а що ви скажете і зробите, якщо:

.        Товариш упав і забився, йому боляче. (Треба допомогти йому підвестися, заспокоїти, надати першу допомогу, пожаліти, погратися).

.        Подружка загубила іграшку й плаче. (Допомогти дівчинці шукати іграшку, віддати свою, на день народження подарувати нову, спробувати створити власноруч).

.        У тебе є велосипед, а в товариша немає. (Кататися на велосипеді по черзі, подарувати новий).

А тепер пограємо в гру «В якому вчинку живе добро?».

Вихователь називає вчинки, а діти мають визначити, які з них є добрими, а які - ні. Для цього роздають картки двох кольорів: зеленого (добрий вчинок) і червоного (поганий вчинок)'. Діти визначають вчинок. піднімають картку відповідного кольору

·        Допомагати другові в біді.

·        Когось образити.

·        Захистити слабкого.

·        Когось обдурити.

·        Поважати людей.

·        Ділитися тим, що маєш.

·        Не слухатися порад батьків

·        Берегти природу.

·        Вихвалятися перед кимось.

·        Поступатися місцем в транспорті.

·        Любити та поважати свою родину.

Читання і обговорення оповідання В. Осєєвої «Сини».

Вихователь. Діти, а як ви думаєте. кому ще, окрім людей, потрібна люлька доброта.

Діти. Природі.

Вихователь. Звичайно, ми маємо любити й берегти усе живе на землі: трави і квіти, дерева й кущі, річки. озера та моря, птахів і звірів - усю природу. Ось розкажіть, як це треба робити.

Діти (по черзі)

Слабким не чиніть і найменшого зла,

Хай вас не боїться пташина мала.

Хай ластяться котики і цуценята,

Метелика з квітки не треба зганяти.

Не ображайте дрібної комашки.

Добрими бути - це зовсім не важко.

Йтиму садом, полем чи лугом,

Буду я природі вірним другом.

Не столочу квітів чи трави,

А скажу їй: "Зеленій, живи!".

Коли лісом буду я іти,

Теж посію зерна доброти.

Побажаю дереву і пташці,

Щоб жили у мирі й щасті!

Діти (разом)

Пожалій мурашечку і найменшу комашечку, Кущик посади!

При потребі старшому, меншому і слабшому

Вмій допомогти !!!

Діти, а тапер відгадайте загадку:

Хто нас ніжить і голубить,

Пестить, гладить, щиро любить.

Хто у світі найрідніший,

Хто у світі найдобріший? (Матуся).

Проводиться фізкультхвилинка.

Вихователь пропонує пограти в гру «Швидка хустинка».

На горі росте калина.

В небі сонечко пливе,

В кого у руках хустина,

Добру справу хай назве.

Діти називають добрі справи, передаючи хустинку одне одному.

Вихователь. Діти, як багато ви добрих справ зробили і розповіли про них. А тепер загадайте бажання, візьміть по чарівній гульці та покладіть їх у чудодійну вазу. Якщо ваші бажання здійсняться, то кульки піднімуться на поверхню води. Діти загадують бажання, кидають кульки у вазу, а вони спливають-значить, бажання здійсняться. Діти розповідають, що вони загадали.

Вихователь

Сказав один мудрець:

"Живи, добро звершай,

Та нагород за це не вимагай.

Лише в добро і в вищу правду віра

Людину відрізняє від мавпи і від звіра.

Хай оживає Істина проста!

Діти (разом)

Людина починається з добра».

Діти співають пісню про доброту.

Робота з дошкільниками проводилась у другій половині дня у вільний від занять час у формі групових занять та ігор. Також проводилася індивідуальна робота з кожної дитиною у формі бесіди. Групові заняття проводилися один раз на тиждень. Тривалість занять відповідала віку дітей і не перевищувала встановлених норм для навчальних занять. Ігри проводились два рази на тиждень.

3.2 Результати впровадження комплексної програми корекції та формування компонентів психоемоційної сфери старших дошкільників

З метою оцінки ефективності комплексної програми корекції та формування компонентів психоемоційної сфери дошкільників ми провели контрольний експеримент. Під час якого використали такі методи: метод спостереження, бесіда, методику «Визначення емоцій за мімікою», «Кольорові будиночки», соціометричну методику «Капітан корабля» та методику «Малюнок родини».

При проведенні повторного спостереження ми відмітили суттєве підвищення показників експресивного вираження емоцій, а в ході бесіди виявлено вищий рівень розуміння та вираження емоцій, що безперечно впливає на статус дитини в групі.

Повторне визначення розуміння емоцій за експресивним виразом обличчя, за описом ситуацій у дітей старшого дошкільного віку, репрезентації власних емоцій та емоційних переживань іншої людини дало нам такі результати. Під час обговорення відповідних ситуацій, що відображають розуміння причин емоцій діти старались щоб вираження було більш реалістичним, на обличчі було чітко видно посмішку чи то сум, щоб той кому буде репрезентуватись емоція чітко зрозумів, яка саме емоція виражається.

При ідентифікації чужих емоцій діти стали краще розмежовувати позитивні і негативні емоції. Якщо «велику» посмішку видно неозброєним оком, то тепер вони стали звертати увагу навіть на «маленькі» посмішки і сміливо доводити, що людина радісна, адже вона посміхається. Стали більше уваги приділяти виразу очей, використовувати фрази «сумні очі», «сумний погляд».

Так, наприклад, в ході повторної бесіди на запитання «Коли людині радісно» ми отримали такі відповіді: «Людині радісно, коли вона посміхається» Аня Ш., «Людині радісно, коли у неї сяють очі» Вероніка Г, «Людині радісно, коли в неї все добре» Андрій П., «Людині радісно, коли вона разом з мамою і татом відпочиває на морі» Катя Р. На запитання діти відповідали спокійно та впевнено, лише у поодиноких випадках спостерігалися неточності у експресивному вираженні, але це на наш погляд пов’язано із фактором хвилювання та емоційного збудження.

Показники експресивного вираження емоцій стали вищими, бо діти в ході занять навчилися правильно сприймати емоції, краще засвоїли особливості вираження, кожної з них. Так, за показниками ми визначили, що діти чітко диференціюють та розрізняють експресивні одиниці і як результат правильно визначають емоцію.

У ході повторного спостереження виявлено, що емоції «радість», «сум», «страх», «подив» виражалася осмислено, на основі здобутого досвіду та систематизованих знань, які засвоїли діти в ході навчально - ігрової діяльності. Наведемо показники вираження емоцій за допомогою жестів.

Рис.3.2.1. Динаміка вираження емоцій жестами

У ході констатувального експерименту найнижчі показники при прояву вираження емоцій за допомогою жестів спостерігалися в емоції «радість», а на час проведення контрольного експерименту показник значно підвищився. Вираження відбувалося наступним чином: підняття рук до гори у супроводі посмішки, постукування пальцями по столу, тертя руки об руку, обнімання, сплеск в долоні. Позитивні зміни спостерігалися при вираженні й інших емоцій, що можна простежити у даних діаграми.

Спостерігаючи за тим, як спілкуються та граються діти ми виявили, що емоції стали більш стійкими. Діти не намагаються перекричати один одного, ставляться до однолітків спокійніше та доброзичливіше, так, Аня П., яка ніколи першою не приєднується до розмови між групкою дітей, зараз без проблем може почати розмову з будь-ким.

У міжособистісному спілкуванні або спільній діяльності діти не здатні до тривалого перебування в одному емоційному стані. На підставі цього можна пояснити показники вираження емоцій інтонаційно.

Інтонаційний прояв емоцій найяскравіше проявляється у ситуації непорозуміння, або навпаки у надмірній радості у будь якій з видів діяльності: навчальній, ігровій, трудовій, побутовій. Динаміку вираження емоцій інтонаційними засобами простежимо в діаграмі.

Рис. 3.2.2. Динаміка вираження емоцій інтонаційно.

Що стосується вираження емоцій за допомогою міміки, то тут також спостерігаються позитивні зміни. Якщо в ході констатувального експерименту вираження емоцій мімічно було не осмисленим, та ситуативним, спостерігалася тенденція наслідування мімічних ознак кожної з емоцій. На час проведення контрольного експерименту діти за експресивними ознаками обличчя безпомилково визначають емоції, при цьому чітко диференціюють їх як позитивні та негативні. Якщо порівняти результати констатувального та контрольного експериментів, то можна помітити досить вагомі позитивні зміни.

Рис.3.2.2. Динаміка вираження емоцій мімічними засобами.

Емоційний розвиток дітей передбачає вміння сприймати, розуміти та виражати емоційні стани. Проведені дослідження дали змогу визначити рівні емоційного розвитку дітей.

Рис. 3.2.3. Рівні емоційного розвитку дитини (за результатами констатувального і контрольного експериментів)

Дані діаграм наочно демонструють кількісний склад рівня емоційного розвитку дітей до проведення корекційної роботи і після її проведення.

Кількість дітей з високим рівнем емоційного розвитку була 16 %, а зараз цей показник становить 25 %, також збільшилось число дошкільників з середнім рівнем 66 % (68 %) і значно зменшилось із низьким - 9 % (18 %).

Після проведення корекційної роботи діти з низьким рівнем емоційного розвитку, стали більш спокійними, намагалися якомога частіше самостійно приймати рішення, стали більш впевненими у собі, рішучішими. Краще почали сприймати, визначати і тлумачити емоційні прояви людей, що поруч. Стали позначати емоції словом, характеризувати емоційний стан через конкретну життєву ситуацію. Під час якихось невдач реагують на них негативно, але це явище стало не довготривалим. Вони частіше граються у колективі, пропонують свої ідеї щодо гри, намагаються першими вступати в розмову з однолітками.

У ході повторного дослідження емоційного відношення дошкільника до себе й оточуючих людей ми виявили суттєво вищі показники: діти стали більш відкритими один до одного та до дорослих. Так, Вероніка К., Соня В., Артем П., які ніколи не зверталися за порадою до вихователя, зараз можуть спокійно звернутися до старшої людини із будь - яким хвилюючим їх запитанням. Загалом всі діти легко вступають в контакт з дорослими та дошкільниками, як своєї так і іншої групи. Дошкільники чітко визначають власну позицію та ставлення до людей із свого оточення, можуть пояснити, які емоції викликає у них та чи інша людина.

Таблиця 3.2.1.

Показники сформованості міжособистісних взаємин дошкільника

З даних таблиці 3.2.1. видно суттєве підвищення показників, що свідчить про ефективність нашої роботи спрямованої на розвиток психоемоційної сфери дітей дошкільного віку та корекцію афективних станів, а саме тривожність, конфліктність, агресивність, замкненість.

Спільна діяльність під час корекційних занять дуже зблизила дітей, що покращило статусну структуру груп.(табл. 3.2.2)

Таблиця 3.2.2. Статусна структура експериментальної і контрольної груп (у %)

Як бачимо з таблиці, в експериментальній групі («Сонечко») збільшилася кількість прийнятих, зменшилася кількість неприйнятих та ізольованих. Останнє є підтвердженням того, що у дітей підвищився рівень сформованості міжособистісних відносин, вони почувають себе комфортніше у групі однолітків, впевненіше пропонують погратися, поспілкуватися.

У ході констатувального експерименту було виявлено, що дітям, які належать до третьої та четвертої статусної групи характерні афективні прояви. Так при проведенні контрольного експерименту ми з'ясували, що Анна Ш. з впевненістю відповідає на запитання, активно розв’язує поставлені завдання. Ліана С. також більш впевнено розв’язувала поставлені перед нею завдання, охоче піднімала руку, із задоволенням давала усні відповіді. Маргарита Б. почала самостійно вступати в ігрову діяльність з групою однолітків пропонувати змінити сюжет гри, ролі. Аделіна П. підходить до гри більш творчо, активно використовує будь-які предмети, як предмети- замінники; Артем К. не вступає в суперечку з вихователем, навмисно дратувати однолітків та дорослих; Талєх А. дотримується правил гри та морально - етичних норм, перестав перекривляти однолітків; Роман П. контролює свої дії, перестав звинувачувати інших у своїх помилках, виконує прохання дорослого з першого разу, старанно. Крім того, діти вже самі ретельно помічають порушення в поведінці й вирішують їх.

При повторному проведенні методики «Малюнок сім'ї» нам вдалося отримати дані, які свідчать про позитивні зміни взаємовідносин у родині, що впливає на успішність реалізації дитини як особистості, сприяє емоційному розвитку та процесу входження в світ дорослих. Це підтверджують малюнки, намальовані дітьми. Так, у Лізи М. попередній малюнок свідчить про дуже негативні взаємини у родині, то зараз вона намалювала всю свою сім'ю, використовуючи широку гаму кольорів. Звичайно, це не змінило реальну ситуацію в родині (батько покинув їх з мамою), однак дівчинка відноситься до цього більш спокійно: «Ну й що, що татко не живе з нами! Я все одно знаю, що він мене любить».

Отже, аналіз отриманих даних показав, що проведена робота спричинила істотні зміни у рівні сформованості психоемоційної сфери та міжособистісних взаємин дітей дошкільного віку. Зокрема, зменшилася кількість дітей, які були з низьким рівнем емоційного розвитку. Змінилися показники проявів міжособистісних взаємин.

Порівняння результатів констатувального і контрольного експериментів у групі дошкільників показали, що програма спеціальних психолого-педагогічних виховних впливів, спрямованих на формування та розвиток та корекцію психоемоційної сфери у дітей дошкільного віку призводить до стійких позитивних змін, які закріплюються та позитивно впливають на формування дитячої особистості.

Під впливом проведеної з дітьми роботи відбулися позитивні зміни у їхній взаємодії, спілкуванні, ставленні до ровесників, але, як бачимо, до кінця подолати труднощі, які закріпилися упродовж дошкільного віку, виявилося неможливим. На основі отриманих даних можна зробити висновок про важливість якомога ранішої діагностики емоційної сфери та необхідності її формування і корекції.

Висновок до третього розділу

У третьому розділі «Психолого-педагогічні засоби розвитку, формування та корекції психоемоційної сфери старших дошкільників» ми описали комплексну програму корекції та формування психоемоційної сфери у дошкільників.

У рамках програми корекції та формування психоемоційної сфери дітей дошкільного віку робота здійснювалася за такими напрямками: 1) просвітницько-консультативна робота в колективі педагогів; 2) індивідуальна та групова консультативно-просвітницька робота з батьками дітей; 3) робота з дітьми з метою надання психолого-педагогічної допомоги тим, які мають труднощі у взаєминах з ровесниками. До програми увійшли ігри, вправи, бесіди, консультації, «круглі столи», надання пам’ятних порад та рекомендацій. Практика виявила ефективність використаних занять, ігор та терапевтичної технології музикотерапії, яку ми також включили до нашої програми.

Аналіз отриманих даних показав, що проведена робота спричинила істотні зміни і рівні сформованості психоемоційного розвитку дошкільників. Зокрема, зменшилася кількість дітей з низьким рівнем сформованості міжособистісних взаємин. Змінилися показники проявів поведінки у різних видах діяльності.

Порівняння результатів констатувального і контрольного експериментів у групі дошкільників показали, що дана робота призводить до стійких позитивних змін, які закріплюються та позитивно впливають на формування дитячої особистості.

Висновки

Аналіз та узагальнення психологічних підходів до проблеми вивчення феномену соціалізації показали, що науковцями по-різному трактується як саме поняття «соціалізація», так і види компетентності, форми її прояву. Нами в якості робочої дефініції було прийняте розуміння соціалізації, як процесу входження індивіда до різних спільнот, колективів і груп людей на підставі засвоєння норм, ідеалів, цінностей шляхом виховання та навчання.

Несформованість компонентів соціалізації, а саме соціальної та емоційної компетентності, виступає гальмівним агентом самореалізації індивіда, оскільки спрямована на руйнування, пригнічення розвитку його позитивних якостей та призводить до деструктивних взаємовідносин особистості із навколишнім середовищем, які особливо помітні у середовищі дошкільників, котрі ще не мають достатнього досвіду у комунікативному процесі. Становлення емоційної компетентності відбувається в процесі онтогенезу, який полідетермінований низкою соціальних та індивідуально-психологічних чинників.

Підвищення сформованості емоційної та соціальної компетентності дітей дошкільного віку є актуальним завданням сучасності. Одним з напрямків вирішення даної проблеми є вивчення психологічних особливостей прояву уміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях і правильно визначати особистісні та емоційні стани інших людей з метою визначення шляхів корекційної роботи.

Для визначення рівня сформованості емоційної компетентності ми вибрали, на нашу думку, найоптимальніші методи та методики, а саме: метод спостереження, соціометричну бесіду, методики «Визначення емоцій за мімікою», «Кольорові будиночки» та «Малюнок сім’ї».

Вивчення особливостей емоційного розвитку у дошкільному віці дозволило виділити три рівні прояву: високий, середній та низький. Ці рівні пов’язані з такими індивідуально-психологічними особливостями, як стійкість емоційного стану, збудливість, подразливість, скутість, упевненість у собі; невміння контролювати сильні прояви негативних почуттів (злість, образи); відсутність уміння конструктивно розв’язувати конфлікти; уміння налагоджувати комунікативний зв'язок з однолітками; специфіка вибору способів поведінки і їх реалізація у процесі взаємодії. У ході дослідження були встановлені можливі зв’язки рівня сформованості міжособистісних взаємин з психологічною ситуацією у групі дитячого садка та можливі її прояви у поведінці дитини. Як показало наше дослідження, велика кількість дітей має низький рівень як емоційного розвитку, так і міжособистісних взаємин.

Домінування на цьому етапі онтогенезу низького рівня емоційного розвитку та міжособистісних взаємин обумовлює необхідність впровадження в роботу з дошкільнятами психокорекційної програми, спрямованої на їх підвищення шляхом цільового впливу на виявлені психологічні характеристики.

Корекцію та формування доцільно здійснювати і спрямовувати на; навчання дітей навичок розпізнання і контролю емоцій, уміння володіти собою в ситуаціях, що провокують вибухи гніву; формування здатності до довіри, співчуття та співпереживання, роботу з гнівом (навчання агресивних дітей прийнятних способів вираження гніву) У програмі ми враховували психологічні особливості дітей, їх соціальне становище в групі, сімейну ситуацію та стиль виховання, здатність дитини до активного включення в ході заняття чи навпаки пасивності дитини.

Ефективність корекційних заходів забезпечувалася шляхом створення відповідних умов, до яких відносяться: усвідомлення значущості існуючих проблем; організація цілеспрямованого засвоєння навичок спілкування, альтернативні шляхи подолання боязні спілкування; зменшення афективного реагування за рахунок розвитку навичок самоконтролю; актуалізація потреби у виборі ціннісних орієнтирів, спрямованих на особистісне зростання; подолання негативних особистісних утворень, пов'язаних з акцентуаціями характеру. Ефективними засобами психокорекційної та профілактичної роботи, на нашу думку, є вправи, ігри, етюди, бесіди та технологія терапевтичного спрямування: музикотерапія.

Підвищення рівня психоемоційного розвитку дошкільнят є можливим лише при комплексному використанні засобів, спрямованих на розвиток особистості.

Узагальнений аналіз результатів проведеного експериментального дослідження, упровадження розробленої нами корекційної програми спрямованої на підвищення рівня психоемоційного розвитку у дітей дозволили сформулювати ряд рекомендацій для батьків, вихователів, у яких підкреслюється необхідність своєчасного формування навичок адекватної реакції на зовнішні подразники, толерантного способу взаємодії з оточуючими; відсутність агресивних форм взаємодії з дітьми, демонстрація доброзичливості у відносинах, взаємодовіри та поваги, розуміння власних і емоційних станів оточуючих.

Проведене дослідження не претендує на вичерпний розгляд та розв’язання багатопланової проблеми. Потребує свого подальшого вивчення питання специфіки сприймання й особливостей розуміння емоційних станів людини дошкільником, знаходження дієвих методик розвитку емоційної сфери. Подальшу перспективу свого дослідження вбачаємо у виявленні та глибшому дослідженні інших сторін емоційної сфери дошкільника.

Список використаних джерел

1.      Абраменкова В.В. Социальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре / В.А. Абраменкова. - М.: НПО «МОДЭК», 2000. - 416 с.

2.      Адаленко Л. Дітям про емоції / Л. Адаленко // Дошкільне виховання. - 2004. - № 6. - С.18-19.

.        Адлер А. Воспитание детей / А. Адлер. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 448 с.

.        Архипова С.П. Професійна компетентність і професійність соціального працівника: сутність і шляхи розвитку / С. П. Архипова // Соціальна робота в Україні: теорія і практика. - 2004. - № 2. - С.15-24.

5.  Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / Наук. ред. та упоряд. О.Л. Кононко. - 2-ге вид., випр. - К.: Світич, 2008. - 430 с.

6.      Базовий компонент дошкільної освіти в Україні - К.: Світич, 1999. - 61 с.

7.      Белобрыкина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. - 2000. - № 4. - С. 31-38.

8.      Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста / О.А. Белобрыкина. - Новосибирск: ГЦРО, 2000. - 192 с.

.        Белопольская Н.Л. Азбука настроений / Н.Л. Белопольская. - М.: Б. и., 1994. - 47 с.

10.      Бєляєва О. Комп'ютер і дитина. Які небезпеки чекають на неї в Інтернеті? / О. Бєляєва // Психолог. - № 22-23. - 2009. - С. 46-48.

11.    Бєляєва О. Поговоримо про дитячі ревнощі / О. Бєляєва // Психолог. - № 22-23. - 2009. - С. 44-45.

.        Бєляєва О. Як зняти психологічне напруження дитини? / О. Бєляєва // Психолог. - № 1. - 2009. - С. 30-31.

.        Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Просвещение, 1983. - 272 с.

14.    Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 314 с.

15.    Божович Л.И. Проблемы формирорвания личности : избранные психологические труды / Л. И. Божович. - М.: Знание, 1995. - 352 с.

.        Божович Л.И. Этапы формирорвания личности в онтогенезе Л.И. Божович // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи - Ч. ІІ /. - М.: Просвещение, 1981. - 215 с.

.        Борисова Н. Розвиток навичок емоційної саморегуляції / Н.Борисова // Психолог: Додаток до газ. «Шкільний світ». - 2008. - № 10. - С. 21-24.

.        Боулби Дж. Создание и разрушение эмоциональных связей / Дж.Боулби. - М.: Академический проект, 2004. - 232 с.

.        Вачков И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку. 2-е изд., перераб. и доп. / И. В. Вачков. - М.: Ось-89, 2003. - 144 с.

.        Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. - М.: АПН СССР, 1982. - 164 с.

.        Волков Б.С. Психология общения в дошкольном возрасте: / Волков Б.С., Волкова Н.В. - М.: А.П.О., 1996. - 102 с.

.        Воронцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии / О.А. Воронцова. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 90 с.

.        Выготский Л.С. Собрание починений в 6 томах. Т.4. Детская психология / Л.С. Выготский / Под. ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - С. 243-386.

.        Галінська Н. Емоційні прояви дітей старшого дошкільного віку / Н. Галінська // Психолог: Додаток до газ. «Шкільний світ». - 2009. - № 34. - С.5-7.

.        Гончаренко А. Комунікативна компетентність - головна мета [Текст] / А. Гончаренко // Дошкільне виховання. - 2008. - № 7. - С. 12-15.

.        Гудзовская А.А. Социально-психологическое исследование становления социальной зрелости: дис. … канд. психол. наук. / А.А. Гудзовская. - Самара, 1998. - 248 с.

.        Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных / Ч. Дарвин. - СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

.        Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Монографія / [А.М. Богуш, Л.О. Варяниця, Н.В. Гавриш, С.М. Курінна, І.П. Печенко]; наук. ред. А.М. Богуш; за заг. ред. Н.В. Гавриш. - Луганськ: Альма-матер, 2006. - 368 с.

.        Довгая Н.А. Влияние факторов семейной ситуации на эмоциональное развитие дошкольника / Н.А. Довгая // Психолог в детском саду. - 2006. - № 4. - С. 66-75.

.        Дошкільна освіта: словник-довідник: понад 1000 термінів, понять та назв / упор. К.Л. Крутій, О.О. Фунтікова. - Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2010. - 324 с.

.        Дьяченко О.М. Психическое развитие дошкольников / О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: Просвещение, 1984. - 103с.

32.         Енциклопедія освіти / акад. пед. наук України; головний ред. В.І. Кремень. - К. : Юрінком інтер, 2008. - 1040 с.

33.    Життєва компетентність особистості / За ред. Л.В. Сохань, І.Г. Сохань, Г.М. Несен. - К.: Богдана, 2003. - 520 с.

.        Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении. Специальный практикум по социальной психологи / Жуков Ю. М.Т. Петровская Л.Я., Растянников П.В. - М.: 1990. - 230 с.

35.           Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника / А.В.Запорожец. - Минск. : Педагогика, 1985. - С. 170.

36.    Запорожец А.В. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Запорожец А.В., Неверович Я.З. - М.: Педагогика, 1999. - 173 с.

37.    Зеньковский В.В. Психология детства / В.В. Зеньковский. - Екатеринбург: АБАК-ПРЕСС, 1995. - 310 с.

38.    Зильберман С.В. Формирование моральной компетентности студентов в процесе изучения психолого-педагогических дисциплин: дис. канд. психол. наук / С. В. Зильберман. - Красноярск, 2004. - 206 с.

.        Зинкевич-Евстегнеева Т. Практикум по креативной терапии / Т.Д.Зинкевич-Евстегнеева, Т.М. Грабенко. - СПб.: Речь, 2001. - 345 с.

.        Изард К.Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

.        Кажанова З.Н. Специфика формирования профессиональных компетенций в процессе адаптации студента к учебно-технологической среде ВУЗа: дис. канд. пед. наук/ З.Н. Кажанова. - Тамбов, 2004. - 209 с.

.        Карабаєва І. Фантазії наших дітей / І. Карабаєва // Психолог: Додаток до газ. «Шкільний світ». - 2004. - № 36. - С. 25-27.

.        Карабаєва І. Якого кольору фантазії? / І. Карабаєва // Дитячий садок. - 2008. - № 27. - С. 20-25.

44.        Кэдьюсон X. Практикум по игровой психотерапии / Кэдьюсон X., Шефер Ч. - СПб. : Питер, 2000. - 273 с.

45.    Колесник А. Тематика виступів психолога на заняттях для батьків / А. Колесник // Психолог. - № 10. - 2008. - С. 25-27.

46.    Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива (система личных взаимоотношений) / Я.Л. Коломинский. - Минск: Народная асвета, 1984. - 238 с.

47.    Коментар до базового компонента дошкільної освіти в Україні: [наук.-метод. посібн.]; під ред. О.Л. Кононко. - К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. - 243 с.

.        Кон И.С. Ребенок и общество. / И.С. Кон - М.: Академия. - 2003. - 336 с.

.        Кононко О.Л. Психологічні основи особистісного становлення дошкільника (Системний підхід) / О.Л. Кононко. - К.: Стилос, 2000. - 209 с.

.        Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості (у дошкільному дитинстві) / О.Л. Кононко. - К.: Освіта, 1998. - 225 с.

.        Коновалова Т.Ю. Социально-психологическая компетентность руководителя ОВД и методы её развития: дис. … канд. психол. наук / Т.Ю. Коновалова. - М., 2004. - 235 с.

52.        Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб: Питер, 2000. - 345 с.

53.        Кряжева Н.Л. Развитие змоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. - Ярославль: Литера, 1997. - 206 с.

54.        Кудрявцев В.Т. От педагогики повседневности к педагогике развития / В.Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. - № 4. - 2004. - С. 80-85.

55.    Кузьменко В. Соціальна компетентність дошкільнят: особливості, показники та шляхи розвитку / В. Кузьменко // Дошкільне виховання. - 2001. - № 9. - С. 15-21.

56.    Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина. - Кишинев: Штиница, 1983. - 96 с.

57.    Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 96 с.

.        Лисина М.И. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверсниками / М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова // Исследования проблем возрастной и педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1990. - 216 с.

.        Лисина М.И. Формирование избирательных привязаностей у дошкольников / М.И. Лисина, Р.А. Смирнова // Генетические проблемы социальной психологи. - Минск: 1985. - 236 с.

60.    Любащенко Т. Живемо у дружбі і злагоді. Корекційно-розвивальне заняття з молодшими школярами / Т. Любащенко // Психолог. - № 48. - 2008. - С. 26-28.

61.    Мельник Е.В. Содержание коммуникативной компетентности педагога / Е.В. Мельник // Психология и школа. - 2004. - № 4. - С.36-42.

62.        Методи вивчення психічного розвитку дитини-дошкільника: метод. посіб. для педагогів, практ. психологів, студ. серед. і вищ. пед закл. / Кулачківська С.Є. (наук. ред.), Піроженко Т.О., Подоляк Л.Г. та ін. - К.: Світич, 2003. - 40 с.

63.    М’ясоїд П.А. Загальна психологія / П.А. М’ясоїд. - К.: Вища шк., 2000. - 479 с.

64.    Ніжник Г. Профілактика психічного здоров’я та емоційних розладів у дітей старшого дошкільного віку. Корекційно-розвивальна програма / Г. Ніжник // Психолог: Додаток до газ. «Шкільний світ». - 2007. - № 31-32. - С. 5-30.

65.    Отношения между ровесниками в группе детского сада / Под. ред. Т.А. Репиной. - М.: Академия, 1998. - 282 с.

.        Павлютенков Є.М. Орієнтуватися на життєву компетентність людини. Школа життєтворчості особистості: Науково-методичний збірник / Ред. кол. В.М. Доній (голова), Г.М. Несен (заст. голови), І.Г. Єрмаков (наук. ред.) та ін. - К.: ІСДО, 1995. - 480 с.

.        Пасічніченко А. Соціально-психологічні аспекти міжособистісної взаємодії дітей дошкільного віку: [навч.-метод. посіб.] / А.В. Пасічніченко - Полтава: ПДПУ, 2004. - 76 с.

.        Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Теория и практика: [учеб. пособ. для студ. вуз.] / В. И. Петрушин. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 176 с.

.        Петровская Л.А. Коммуникативность в общении / Л.А.Петровская. - М.: Наука, 1989. - 216 с.

.        Писарєва О. Розвиток комунікативних здібностей у дитини-дошкільника / О. Писарєва // Дитячий садок. - 2008. - № 21-24. - С.38.

.        Подоляк Л. Уявний світ дітей дошкільного віку / Л. Подоляк, І.Карабаєва // Вихователь-методист дошкільного закладу. - 2010. - № 1. - С. 56-61.

.        Поніманська Т.І. Дошкільна педагогіка: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Т.І. Поніманська. - К.: «Академвидав», 2004. - 456с.

.        Поніманська Т.І. Моральне виховання дошкільників: навч. посіб. / Т. І. Поніманська. - К.: Вища шк., 2004. - 111 с.

74.           Проблеми розвитку та корекція емоційної сфери старших дошкільників / Упоряд. О.А. Атемасова. - X. : Ранок, 2010. - 176 с.

75.    Прудка С.О. Як працювати з емоційно збудливою дитиною. Консультація для вихователів / С.О. Прудка // Психологічна газета. - 2006. - № 19. - С. 16-17.

76.    Прусакова О.А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста / О.А. Прусакова, Е.А. Сергиенко // Вопросы психологии. - 2006. - № 4. - С. 24-35.

.        Психологія особистості: Словник-довідник / За ред. П.П. Горностая, Т.М. Титаренко. - К.: Рута, 2001. - 320 с.

.        Психологічний тлумачний словник найсучасніших термінів. - Х.: Прапор, 2009. - 672 с.

.        Развивающая сказкотерапия / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. - СПб.: Речь, 2006. - 168 с.

80.          Развитие социальних змоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Л.З. Неверович. - М. : Просвещение, 1986. - С. 15-21.

81.    Раншбург И. Секреты личности: [перевод с венг.] / И. Раншбург, П.Поппер. - М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

82.    Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 1988. - 230 с.

.        Рогальська І.П. Соціалізація особистості у дошкільному дитинстві: сутність, специфіка, супровід. Монографія / І.П. Рогальська. - К.: Міленіум, 2008. - 400 с.

.        Рубан Н. Здоров’я-творчі та здоров’я-збережувальні технології / Н.Рубан // Палітра педагога. - 2010. - № 2. - С. 12-17.

.        Русова С.Ф. В дитячому садку. / С.Ф. Русова // Вибрані педагогічні твори. - К.: Освіта. - С. 185-202.

.        Сенько Т.В. Успех и признание в группе: старший дошкольный возраст / Т.В. Сенько. - Минск: Народная асвета, 1991. - 109 с.

.        Словарь психолога-практика / Сост. Головин С.Ю. - М.: АСТ, 2001. - 532 с.

.        Словарь по социальной педагогике / Мардахаев Л.В. - М.: ИЦ Академия, 2002. - 192 с.

.        Смирнова Е.О. Отношение популярних и непопулярних дошкольников к сверстникам / Е.О. Смирнова, Е.В. Калягина // Вопросы психологи. - 1998. - № 3. - С. 50-60.

.        Сохань Л. Время Нового Мира и человек / Л. Сохань, И. Сохань. - К. : ВИПОЛ, 2001. - 131 с.

.        Спиваковская А.С. Игра - это серьезно / А.С. Спиваковская. - М.: Педагогика, 1981. - 141 с.

.        Татаринцева С.Н. Методическая компетенция учителя и её формирование в процессе самостоятельной работы студента: дис. … канд. пед. наук / С.Н. Татаринцева. - Тольятти, 2003. - 319 с.

.        Технологии социальной работы: учебник Под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 400 с.

.        Творча спадщина Г.С. Костюка та сучасна психологія. До 100-річчя від дня народження академіка Г.С. Костюка: матеріали ІІІ з’їзду Товариства психологів України. - К., 2000. - 311 с.

.        Федій О.А. Естетотерапія: [навч. посіб.] / О.А. Федій. - К.: «Видавництво «Центр учбової літератури», 2012. - 304 с.

.        Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой: Для работы с детьми дошкольного возраста / Л.Б. Фесюкова. - Харьков: Фолио, 1996. - 464с.

.        Чуб Н.В. Довідник для батьків дошкільників. Психологія дитини від А до Я / Н. В. Чуб. - Х.: Веста, 2007. - 160 с.

.        Шушарджан С.В. Музыкотерапия и резервы человеческого организма / С.В. Шушарджан. - М.: Педагогика, 1998. - 97 с.

99.       Эмоциональные нарушения и их коррекция / Под ред. В.В. Лебединского, О.В. Никольской. - М. : Просвещение, 1988. - С. 15.

100.  Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. - Обнинск: Элис, 1993. - 198 с.

Додаток А

«Абетка настроїв» (емоційно-комуніктивна гра для дітей 4-10 років)

Додаток Б

«Уявлення про фундаментальні емоції, як складова емоційної культури дошкільника» (доповідь для консультації вихователям)

Сучасні дослідники розглядають розвиток дитини як процес “соціального наслідування”, засвоєння суспільного досвіду: людських форм і способів діяльності, культурних норм поведінки, ставлення до оточуючого світу. Тому “психічний розвиток дошкільника взагалі, емоційний зокрема, - це у певному розумінні процес соціальний: він іде від соціального до індивідуального”, протягом перших років життя дитина привласнює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь, втілений у продуктах матеріальної та духовної культури. Поступово культура стає надбанням самої дитини, перетворюється на її власну особистісну культуру, що створює умови для життя дитини у злагоді з довкіллям та у згоді з самим собою. З огляду на це формування у дитини базису особистісної культури визначено одним із пріоритетних завдань сучасної дошкільної освіти.

Гармонійне співіснування дитини з довкіллям передбачає її компетентність у світі емоцій і почуттів. Зміст цієї компетентності визначено державним стандартом - базовим компонентом дошкільної освіти. Це насамперед: орієнтування дитини у назвах та специфіці проявів основних емоцій, уміння передавати їх мімікою, жестами, словами; встановлення причинно-наслідкових та смислових зв’язків між подіями життя, своїми переживаннями та виразом обличчя; уміння адекватно реагувати на різні життєві події, стримувати негативні емоції, співвідносити характер емоційної поведінки з її наслідками для оточуючих.

Проте, як показують практика та спеціальні дослідження, дитина не в змозі самостійно вирішити ці завдання, оскільки розвиток її емоційної сфери, перехід від первинних (органічних) емоцій до вторинних (культурних) не є наперед заданим, обов’язковим, цей процес проходить довгий, складний, суперечливий шлях. Як підкреслював О.В.Запорожець, процес інтеріоризації соціальних вимог, моральних норм і правил поведінки надто складний, більш складніший, ніж процес інтеріоризації інтелектуальних дій, і залежить від певних чинників. У дослідженнях О.В. Запорожця, В.К. Котирло, Г.Д. Кошелєвої, С.Є Кулачківської, Я.З. Нєвєрович, Л.П. Стрєлкової та інших доведено, що строки появи тих або інших емоцій, виразність їх експресивного компонента, частота емоцій та їх діапазон, уміння регулювати власні переживання значною мірою залежать від досвіду спілкування дитини з дорослим, від організації різноманітної емоційно насиченої діяльності дітей.

Отже, лише у взаємодії з дорослим здійснюється соціалізація емоцій, засвоюються певні еталони, норми, правила прояву емоцій, обумовлені рівнем культурного розвитку суспільства. Без емоційного контакту, побудованого на довірі та прихильності, неможлива істинна передача культурних цінностей.

Разом з тим стан існуючої масової практики дошкільних закладів свідчить про відсутність систематичної роботи з виховання емоційної культури або характеризується однобічністю, епізодичністю, невиразністю її вирішення. Недооцінка у вихованні емоційної сфери у порівнянні з інтелектуальною породжує емоційну глухоту, бездуховність, жорстокість не лише між дітьми, але й між дорослими і дітьми.

Наше суспільство стає більш раціональним і технократичним. У зв’язку з цим виникає суперечність між потребами суспільства у висококультурних особистостях та реальністю нашого сьогодення: відсутністю поваги, гуманності, милосердя у стосунках між людьми. Все це обумовлює зростання ролі культуротворчої домінанти в освітній галузі: гуманізації життя дитини, піднесення гідності особистості, навчання гармонійного існування у довкіллі. Вирішення цих завдань неодмінно передбачає виховання емоційної культури підростаючої особистості.

Розкриваючи значення емоційної сфери в житті людини взагалі та дитини зокрема, вчені підкреслюють важливу роль емоцій як засобу комунікації. За допомогою емоцій люди, незалежно від їхньої приналежності до певної культури, здатні безпомилково сприймати і розпізнавати емоційно забарвлені рухи, різні емоційні стани, краще розуміти один одного. Існують стандартні виразні рухи, які є спільними для багатьох людей, навіть багатьох культур (посмішка, плач, погляд очей тощо). На думку вчених, відображення основних емоцій у міміці є універсальним - всі людські істоти проявляють та інтерпретують їх з певною точністю. Особливо це стосується шести фундаментальних емоцій: радості, подиву, гніву, суму, страху та огиди. Дослідники вважають, що інтерпретація шести основних емоцій - крос-культурна, а не похідна культурного досвіду. За міркуваннями К. Ізарда, прояв фундаментальних емоцій є досить ідентичним у представників різноманітних культур, що проживають на різних континентах, не є винятком навіть первісні племена, котрі не мають контактів із цивілізацією.

Отже, соціокультурний підхід розглядає соціальну регуляцію емоцій через нормативні санкції: одні почуття стимулюються і навіть дозволяється проявляти їх відкрито, інші - необхідно придушувати або приховувати. У такий спосіб культура вказує на домірність вияву почуттів відповідно певної ситуації і передбачає санкції щодо вияву не продиктованих правилами почуттів. Таким чином, аналіз наукової літератури показує, що між культурою та емоціями існує тісний взаємозв’язок. Можна стверджувати, що культура структурує не самі емоції, а нормативні ситуації їх прояву. Спираючись на це, культура регулює процес виховання емоційно-почуттєвої сфери у певному напрямку.

Додаток В

«Емоційні розлади в дитячому віці та їх корекція» (доповідь для проведення батьківських зборів)

Емоційні порушення, можна умовно поділити па дві групи. В основі розподілу лежать ті сфери життя дитини, де насамперед знаходить вияв емоційне неблагонолуччя. З одного боку, воно може виявлятися у взаєминах з іншими людьми; з іншого - в особливостях внутрішнього світу дитини, складності її переживань.

Негативні емоційні прояви можуть існувати у двох типах поведінки дітей. Першу групу за типом поведінки складають діти з переважанням станів збудження. Ці дошкільники характеризуються нестриманістю, дратівливістю, що нерідко призводить до виникнення конфліктів, дезорганізації діяльності. Такі діти схильні до захоплення різними видами діяльності, проте продуктивність її швидко знижується. Негативні емоції (спалахи гніву, образи) можуть виникати як і через вагомі причини, так і через незначні приводи. Але швидко виникаючи, вони так само швидко згасають. Афективні прояви нерідко спричиняють негативне ставлення дитини до думок і вимог інших людей.

Наведений тип поведінки дошкільника викликає негативні реакції дорослих та однолітків, що його оточують. З ім'ям дитини нерідко пов'язують зневажливі характеристики: «всім заважає», «завжди зла», «непосидюча», що зачіпає почуття власної гідності, викликає образу. Усвідомлення дітьми, що вони «не такі, як усі», спричиняє переживання невпевненості, власної малоціпності, тривожності. Такі негативні емоційні прояви діти зовні ховають під маскою зарозумілості, пихатості.

Друга група за типом поведінки - це діти, у яких переважає пригнічений стан із депресивними проявами. Діти, про яких ідеться, не можуть легко й вільно, як їх однолітки, висловити свої переживання й почуття, забути образу Й не згадувати про неї, бути послідовними в діях та вчинках, впевнено поводитися за будь-яких обставин, захистити себе, оперативно почати й закінчити справу, переключитися з одного на інше.

Швидка стомлюваність та пов'язана з нею неспроможність ефективно виконати будь-яку діяльність спричинюють зниження самооцінки дитини, проявів невпевненості в собі, почуття малоцінпості. Це викликає стан неспокою, незахищеності, тривожності, а також сприяє виникненню надзвичайно гострої потреби дітей у визнанні, увазі. Нерідко ця гінертрофована потреба провокує такі негативні прояви, як підвищена образливість, злопам'ятність. Вразливість, імнресивність цих дітеіі на фоні емоційних розладів спричинює формування амбівалентності потреби у спілкуванні: відчуваючи гостру потребу в товаристві однолітків, спільній діяльності з вихователем, діти виявляють при цьому замкненість, відлюдькуватість.

Відсутність корекційних заходів у практиці виховання дітей з наведеними емоційними розладами може призвести до утворення стійкої негативної позиції щодо взаємин з іншими людьми, а також до деформації розвитку особистості.

Додаток Ґ

«Вплив телебачення на емоції та поведінку дитини» (матеріали для консультації батькам)

Нині процес спілкування батьків і дитини ускладнений. Адже телебачення займає весь вільний час, роблячи дітей адитивними й залежними. Перегляд телевізійних передач, реклами, мультфільмів негативно впливає на емоційний фон і поведінку дитини.

Теорії, в яких доводиться, що захоплення телебаченням спричинене чимось одним, і що це захоплення можна усунути простим педагогічним втручанням або забороною, - неправильні. Вплив засобів масової інформації на життя родини зростає через зайнятість батьків, через небажання відстежувати якість інформації, що призводить до ослаблення батьківського впливу на дітей. Засоби масової інформації впливають на загальний стан дитини: спричиняють зниження фізичної та соціальної активності, появу неусвідомлених страхів, пов’язаних, наприклад, із переглядом художнього фільму, формування сумнівних цінностей, схильність долати проблеми наодинці. Давайте ж подивимося, як впливає на розвиток дітей «блакитний екран»?

У віці від 1,5 до 3 років діти надзвичайно швидко опановують мову завдяки психологічній включеності у спілкування з дорослими. Задоволення, яке одержує дитина від слухання, спонукає її щоразу наближатися до дорослого й насторожувати свій слух. Водночас дитина в цьому віці активізує власне вербальне спілкування, постійно звертаючись до дорослого: запитує, намагається зрозуміти відповіді. Батьки, які повністю залишають дитину з телевізором, можуть не помітити пагубного впливу телеекрану на розвиток дитини. Проведені Британськими вченими дослідження дітей у віці від 2 до 5 років довели існування прямого зв’язку між долученням дитини до телевізора й погіршенням комунікативних здібностей. Однобічність контакту з телевізором, коли він «розмовляє» з малюком, не зупиняючись і не відповідаючи на запитання, призводить до того, що дитині стає важко спілкуватися з однолітками й дорослими, вона пізніше починає говорити.

Досягнення сучасного телебачення у спецефектах, формах і способах залучення глядача призводить до того, що надмірний перегляд телепередач може спричинити перевтому й перезбудження дитини: вона стає млявою, примхливою і дратівливою. Оволодіння сприйняттям виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Приблизно у 2 роки підставою для виокремлення предметів стають багато істотних і несуттєвих ознак: зорові, слухові, тактильні. Якщо дитина сидить кілька годин біля екрану, вона втомлюється, і при цьому енергія реалізується не природним шляхом, а переростає в незадоволення, роздратування, агресію. Від народження до 1 року остаточно формується зір: підвищується його гострота, координація, сприйняття кольору, зіниці вчаться адаптуватися до змін освітлення - у цей період зайві навантаження на очі небажані. Телевізор для дитини - яскрава пляма, рухома картинка зі звуком. У ранньому віці відбувається становлення розумової діяльності. Основну роль у формуванні всіх здібностей у ранньому віці відіграє сприйняття. Від нього залежить поліпшення пам’яті, мови, мислення й рухів. Хронологічно формування у дітей наочно-образного мислення починається в кінці раннього віку за часом збігається з двома подіями: становленням елементарного самопізнання і початком розвитку здатності до довільної саморегуляції. Супроводжується все це розвиненою уявою. Коли джерелом інформації стає телевізор, малюк одержує вже готові образи. Через те, що дитина зазвичай відтворює дії й ситуації, запозичені від дорослих, уява в цей період працює скоріше як механізм, а не як активна діяльність. Тому перегляд телепередач з усім звуковим і колірним різноманіттям може перешкодити вияву фантазій і творчості дитини.

Під час перегляду телевізора маля не дуже розуміє сюжетні перипетії, але основну думку воно засвоює й ідентифікує себе з тим, що відбувається на екрані. Найшкідливішими для психіки дитини є не випуски новин і навіть не бойовики з кров’ю та бійками, а популярні фільми-катастрофи: цивілізація гине, на вулицях міста з’являються потвори, на Землю нападають інопланетяни. Такі жахи всесвітнього масштабу здатні викликати в дитини різні страхи, нічні жахи і стати причиною нервовості й агресивності.

Не слід дозволяти дитині переглядати і фільми жахів, оскільки, на відміну від дорослих, малята ще не вміють чітко відрізняти вигадку від реальності, а особливо в напружені моменти забувають, що все, що відбувається на екрані, насправді не існує. Згодом дитина не буде обмежуватися пасивним переглядом - обов’язково підуть голосні коментарі й попередження героїв про небезпеку, плач. Щоб запобігти такій бурхливій реакції, можна урізноманітнити репертуар домашнього «відеосалону» музичними мультфільмами.

У випадку відсутності контролю батьків за змістом і часом перегляду кінопродукції, телебачення негативно вплине на розвиток дитини. Буде спостерігатися:

.        Зниження фізичної, інтелектуальної та соціальної активності. Коли дитина дивиться телевізор, вона втрачає інтерес до інших видів діяльності.

.        2. Агресивна поведінка: жорстокість, агресивність телегероїв підвищують агресивність дитини в житті.

.        3. Поява страхів: дитячій свідомості властиво все сприймати буквально. Екран має ту ж силу, що й реальні події. Навіть якщо дитина не боїться «страшних» героїв під час перегляду, вона може згадати побачене потім і злякатись уві сні. Діти починають розуміти різницю між реальністю й вигадкою тільки в шкільному віці.

.        Зниження соціальних цінностей. Деякі передачі пропагують терпимість, уміння ділитися, доброту й чесність.

.        Невміння долати проблеми. Дитині, повністю відданій телевізору, згодом важче приймати рішення, нелегко долати труднощі.

.        Затримка інтелектуального розвитку та соціальної адаптації.

.        Слабкий розвиток уяви і творчих здібностей. Візуальна інформація простіша для сприйняття і, за рідкісними винятками, залишає мало місця для міркувань і творчих ідей.

.        Ослаблення зв’язків із родиною та зовнішнім світом. Є й інший аспект впливу телебачення на життя дитини. Важливо, щоб вони дивилися телепередачі разом із батьками. У цьому випадку телебачення стає корисною методичною допомогою в навчанні, а також приводом для дискусій з різних питань, однак, за умови правильного використання всього матеріалу передачі. Можна зменшити негативний ефект телевізора за допомогою ретельного регулювання перегляду передач:

. Установлення меж. До 18 місяців діти взагалі можуть обходитися без телевізора. З 18 місяців півгодини в день - цілком достатньо, починаючи з 2 років - не більше 1 години.

.        Дотримування обмежень. Планування діяльності дитини після перегляду передачі.

.        Правильне планування часу.

.        Спільний перегляд телепрограм дає змогу корегувати побачене, пояснювати вчинки героїв.

.        Творчий підхід може виявитися в переказуванні побаченого дитиною або в зображенні малюнків на теми побаченого.

.        Уникнення використання телевізора як винагороди або покарання, тла чи засобу розслаблення.

.        Активна протидія негативній інформації з телеекрану.

.        Формування позитивних цінностей за допомогою пояснення негативних учинків героїв телепередач.

Додаток Д

Ігри, вправи, етюди

Ігри та вправи на розвиток емоційної сфери дитини

Вправа «Зображення емоції»

Дорослий показує дітям картинки-маски з зображенням емоцій: радість, сум, подив, злість, страх, сором, цікавість. Завдання дітей - визначити, яке почуття виражає маска. Потім дорослий пропонує зобразити дітям кожну з цих емоцій.

Вправа «Вгадай емоцію»

На столі картинкою вниз викладаються схематичні зображення емоцій. Діти по черзі беруть будь-яку картку, не показуючи її іншим. Завдання дитини за схемою вгадати емоцію, настрій і зобразити її за допомогою міміки, пантоміміки, голосових інтонацій. Спочатку дорослий може підказати дитині можливі ситуації, але треба прагнути до того, щоб дитина сама згадувала ту ситуацію, у якій виникає така емоція.

Інші діти-глядачі повинні визначити, яку емоцію переживає, зображує дитина у своїй міні-сцені.

Якщо ця гра проводиться під час вивчення інтенсивності емоцій, то завдання можна ускладнити, запропонувавши одній дитині зобразити, наприклад, подив, а іншому - замилування (роздратування - лють, сум - горе і т.д.). Відповідно, завдання глядачів - як можна точніше визначити дану емоцію.

Вправа «На що схожа емоція»

Дітям пропонується повідати іншим про якусь емоцію: її можна намалювати, можна порівнювати з яким-небудь кольором, твариною, станом, можна показати її в рухах - усе залежить від фантазії і бажання дитини.

Вправа «Подивимось один на одного»

Діти розбиваються на пари, беруться за руки. Ведучий пропонує: «Дивлячись тільки в очі і тримаючись за руки, спробуй мовчки передати різні емоції: «Я смутний, допоможи мені!» «Мені весело, пограймо!» «Я не хочу з тобою дружини!» Потім діти обговорюють, у якому випадку яка емоція передавалася і сприймалася.

Вправа «Тигр на полюванні»

Дорослий - тигр. За ним стають тигренята. Тигр навчає дітей полювати, Тигренята повинні наслідувати рухи і не вискакувати попереду тигра, інакше отримають ляпанець. Титр дуже повільно виставляє вперед одну ногу з п’яти на носок - витягає одну пазуристу лапу, потім виставляє другу ногу, другу лапу, підгинає голову, вигинає спину і повільно й обережно крадеться до здобичі. Зробивши 5-6 таких стрибків, він групується, притискує до грудей «лапу», голову, присідає, готуючись до вирішального стрибка, і різко стрибає, видаючи голосний клич: «Ха!». Тигренята роблять усе це з ним одночасно.

Вправа «Скажи, як я»

Дітям пропонується прослухати уривки зі знайомих віршів і визначити їх тембровий відтінок, відповівши на питання: «Яким голосом я прочитала? Чому?». Потім виразно прочитати уривок, наслідуючи мову вихователя. Ускладнення: 1. Підібрати піктограму, що відповідає емоційному забарвленню вірша, 2. Передати емоції за допомогою власної міміки, пантоміміки, наслідуючи виразним рухам вихователя.

Вправа «Який (яка) я»

Дорослий пропонує дітям висловити свій емоційний стан, своє самопочуття за допомогою епітетів та порівнянь.

Наприклад, - Я веселий та грайливий, як літній дощик.

Я задоволена, як кішечка на сонечку, і т.п.

Вправа «Чарівний обруч»

Дорослий пропонує дітям стати в коло, у центрі якого лежить обруч. Вихователь пояснює, що цей обруч чарівний і кожен, хто стане в нього перетворюється на веселого цуцика (злу пантеру, сумного зайчика, здивовану кізочку і т.п.). Під відповідну музику діти почергово виконують ролі.

Вправи та ігри на розвиток емпатії

Гра «З’єднувальна нитка»

Діти сидять, по колу передаючи один одному клубок ниток так, щоб усі, хто вже тримали клубок, узялися за нитку. Передача клубка супроводжується висловленнями про те, що вони зараз відчувають, чого хочуть для себе і що можуть побажати іншим. Починає дорослий, показуючи тим самим приклад. Потім він звертається до дітей, запитуючи, чи хочуть вони що-небудь сказати. Коли клубок повернеться до ведучого, діти натягають нитку і закривають очі, уявляючи на прохання ведучого, що вони складають одне ціле, що кожний з них важливий і значущий у цьому цілому. Ця вправа формує відчуття близькості з іншими людьми, сприяє прийняттю дітьми один одного, формує почуття цінності інших і самоцінності.

Гра «Як вчинити?»

Для цієї гри нам буде потрібно кілька сюжетних картинок конфліктного змісту. Наприклад, такі:

а)      усі саджлють овочі, квіти, дерева, а одна дитина сидить без справи;

б)      діти збирають врожай, а одна дівчинка набрала так багато фруктів, що не може втримати їх у руках;

в)      двоє дітей їдять щось смачне, а третій дивиться;

г)       діти граються, а в однієї дитини немає іграшок;

д)      дитина плаче;

Ці картинки лежать на столі зображенням униз. Гру можна почати загадкою або прислів'ям.

Наприклад:

Одному не під силу клич товаришів.

Усі сили віддай, а друга в горі виручай.

Діти повинні, узявши картинку, підібрати свій вихід із ситуації. Запропоновані ситуації і виходи з них можна розіграти.

Ця гра учить дітей бути уважними, піклуватися один про одного.

Вправа «Як ти вдієш?»

Діти допомагають дорослим прибирати територію дитячого садка: збирають сміття, метуть доріжки і т.д. Один хлопчик просто сидить на ослоні.

У дитячому садку ти захотів погратися з іграшкою. Твій друг теж направляється до цієї іграшки - вона сподобалася йому.

До тебе прийшли гості. Поки ти ходив на кухню за фруктами, зламалася улюблена іграшка.

Пам'ятайте, що тут немає одного, «правильного» поводження. Наприклад, у першій ситуації хлопчик може лінуватися, а може в нього щось болить.

Тобто перш ніж, наприклад, робити йому зауваження, необхідно довідатися причину його поведінки. Стимулюйте дітей програвати різні варіанти: позитивні, негативні і т.д.

Гра «Іграшка»

Рольове розігрування ситуацій, відпрацьовування навичок ефективної взаємодії, емпатії, уміння співпрацювати.

Вправа виконується у парах. Одна дитина з пари - власник красивої і улюбленої іграшки, з якою дуже любить грати. Інша дитина дуже хоче пограти з цією іграшкою. Її завдання - умовити

власника іграшки дати пограти з нею.

Важливо: при виконанні цієї вправи дитині - власнику іграшки - в руки дається будь-яка іграшка, яку вона повинна уявити найулюбленішою.

Як тільки власник іграшки віддає її товаришу, який просить, вправа переривається й у дитини запитують, чому вона віддала іграшку.

Вправа «Що трапилось з героєм?»

Дітям пропонується скласти розповідь про події, що викликали емоційний стан зображеного персонажа. Вправа проводиться після короткої попередньої бесіди з питань: Як ти думаєш, що трапилось з героєм?», «Що він почуває?», «Про що «говорить» обличчя персонажу(його руки, плечі, очі, рот і т.д.)!»

Ігри на розвиток комунікативних здібностей

Гра «Клубочок»

Гра корисна в компанії малознайомих дітей. Діти сідають у коло. Ведучий, тримаючи в руках клубочок, обмотує нитку навколо пальця, задає будь-яке запитання учаснику гри (наприклад: «Як тебе звуть, чи хочеш ти зі мною дружити, що ти любиш, чого ти боїшся» і т.д.). Той ловить клубочок, обмотує нитку навколо пальця, відповідає на запитання, а потім задає своє наступному гравцю. Таким чином, наприкінці клубочок повертається до ведучого. Усі бачать нитки,

що зв’язують учасників гри в одне ціле, визначають, на що фігура схожа, багато чого довідуються один про одного, згуртовуються.

Примітка. Якщо ведучий змушений допомагати дитині, у якої виникають труднощі, то він бере при цьому клубочок собі назад, підказує і знову кидає дитині. В результаті можна побачити дітей, у яких є проблеми у спілкуванні, - у ведучих з ними будуть подвійні, потрійні зв'язки.

Гра «Таємниця»

Всім учасникам ведучий роздає по «таємниці» із красивої скриньки (ґудзик, намистинку, брошку, старий годинник і т.д.), кладе в долоньку і затискає кулачок. Учасники ходять по приміщенню і знаходять способи умови ти кожного показати йому свою таємницю. Примітка. Ведучий стежить за процесом обміну таємницями, допомагає найбільш боязким знайти спільну мову з кожним учасником.

Гра «Казка по колу»

Діти вибирають основну тему своєї казки. Потім вони сідають у коло і по черзі, тримаючи в руках «чарівну паличку», складають історії. Перша дитина починає розповідь; потім передає «чарівну» паличку іншій дитині і та казку продовжує і г. д. Таке придумування казки допомагає дітям виразити свою індивідуальність, висловити свої думки, учить адекватним способам взаємодії-взаємодопомоги, умінню спокійно вислуховувати співрозмовника.

Гра «Сніжний ком»

Перший учасник (наприклад, ліворуч від ведучого) називає своє ім'я. Наступний - повторює його, потім називає своє. Третій учасник повторює два імені і називає своє. І так по колу. Вправа закінчується, коли перший учасник назве по іменах усю групу. Гра сприяє запам'ятовуванню імен всіх учасників групи, продовжує знайомство.

Гра «Семибарвна квітка»

Гра сприяє розвитку уміння робити правильний вибір, співробітничати з однолітками.

а) Для цієї гри вам знадобиться квітка, яку можна зробити по-різному, головне, щоб пелюстки відривалися (виймалися з квітки), а також червоні і жовті фішки. Кожний, зірвавши пелюстку, може задумати одне заповітне бажання. Розповісти про нього іншим можна тільки тоді, коли пелюстка облетить по колу. По черзі діти з пелюстками кружляють разом з іншими: Ти, пелюсточко, лети, всі країни облети. Через гори, через доли, повертайся ти додому. Доторкнися до землі - Що бажаю, те й зроби. Якщо загадане бажання зв'язане із задоволенням його особистих потреб - дитина одержує жовту фішку, якщо воно має суспільне значення - червону. Зібравши наприкінці гри усі фішки, можна визначити рівень морального розвитку групи, але про це варто говорити

дітям, тому що надалі вони можуть ховати свої заповітні бажання, орієнтуючись на оцінки дорослих. Наприкінці гри можна обговорити, які бажання сподобалися всім дітям і чому.

б)      Один пелюсток зривають двоє дітей. Тримаючись за руки, вони «роблять політ», обмірковуючи та узгоджуючи один з одним спільне бажання.

в)      Усі бажаючі одержують по квіточці. Кожний придумує по 7 бажань. Потім двоє-троє дітей збирають усі пелюстки в дві коробочки - червону і жовту. Після того, як усі пелюстки зібрані, хтось один починає почергово виймати їх то з однієї коробки, то з іншої. На кожну вийняту пелюстку діти розкривають одне зі свої бажань, і тоді пелюстка повертається до її власника. Щоб зібрати всю квітку, треба висловити всі 7 бажань. Умова - не повторюватися.

Проводячи гру, заохочуйте ті бажання, що зв'язані з бажанням подбати про товаришів, старих людей, про тих, хто слабкіше. Не забудьте завірити дітей, що їхнє бажання обов'язкове збудеться.

Ігри на невербальну та безпредметну взаємодію

Гра «Життя у лісі»

Вихователь (сідає на килим, розсаджуючи навколо себе дітей). Уявіть собі, що ви опинилися у лісі і говорите різними мовами. Але вам треба якось спілкуватися між собою. Як це зробити? Як запитати про що-небудь, як виявити своє доброзичливе ставлення, не кажучи ні слова? Щоб запитати, як справи, ляскаємо своєю долонею по долоні товариша (показ). Щоб відповісти, що все добре, нахиляємо голову до його плеча; хочемо виявити дружбу і любов - ласкаво гладимо по голові (показ). Готові? Тоді почали. Зараз ранній ранок, виглянуло сонечко, ви тільки що прокинулися... Подальший хід гри педагог розвертає довільно, стежачи за тим, щоб діти не розмовляли між собою.

Гра «Мурахи»

Вихователь (розсадивши дітей навколо себе). Чи доводилось кому-небудь із вас бачити в лісі мурашник, усередині якого день і ніч вирує життя? Ніхто з мурах не сидить без справи, кожний зайнятий: хтось тягає голки для зміцнення житла, хтось готує обід, хтось виховує дітей. І так усю весну і все ліго. А пізньої осені, коли стає холодно, мурашки збираються разом, щоб заснути у своєму теплому будиночку. Вони сплять так міцно, що їм не страшні ні сніг, ні заметіль, ні морози. Мурашник прокидається з настанням весни, коли перші теплі сонячні промені починають пробиватися крізь товстий шар голок. Але перш ніж почати звичне трудове життя, мурашки влаштовують величезний банкет. У мене така пропозиція: зіграємо роль мурашок у радісний день свята. Покажемо, як вони вітають один одного, радіючи приходу весни, як розповідають про те, що їм снилося всю зиму. Тільки не забуваймо, що розмовляти мурахи не вміють. Тому будемо спілкуватися жестами.

Вихователь і діти розігрують пантомімою і діями прослухану розповідь, закінчуючи її хороводом і танцями.

Гра «Добрі ельфи»

Вихователь (сідає на килим, розсаджуючи дітей навколо себе). Колись давним-давно люди, борючись за виживання, змушені були працювати і вдень, і вночі. Звичайно, вони дуже утомлювалися. Пожаліли їх добрі ельфи. З настанням ночі вони стали прилітати до людей і, ніжно погладжуючи їх, ласкаво заколисувати добрими словами. І люди засипали. А ранком, повні сил, з подвоєною енергією бралися за роботу.

Зараз ми з вами розіграємо ролі древніх людей і добрих ельфів. Ті, хто сидить по праву руку від мене, виконають ролі цих трудівників, а ті, хто по ліву, - ельфів. Потім ми поміняємося ролями. Отже, настала ніч. Знемагаючи від утоми, люди продовжують працювати, а добрі ельфи прилітають і заколисують їх...

Гра «Театр тіней»

Вихователь. Чи звертали ви увагу на яскравий сонячний день за вами невідступно слідує власна тінь, у точності повторюючи, копіюючи усі ваші рухи. Гуляєте ви, чи бігаєте, чи стрибаєте - вона увесь час з вами. А якщо ви з кимсь йдете або граєте, то ваша тінь, наче подружившись з тінню вашого супутника, знов-таки в точності усе повторює, але не розмовляючи, не промовляючи жодного звуку. Вона усе робить безшумно. Уявімо собі, що ми - наші тіні. Погуляємо по кімнаті, подивимося один на одного, спробуємо один з одним поспілкуватися, а потім разом що-небудь побудуємо з уявних кубиків, рухи? Але як? Будемо рухатися тихо, не видаючи жодного звуку. Отже, почали!

Разом з дорослим діти мовчки пересуваються по кімнаті, дивляться один на одного, вітаються за руку. Потім за прикладом вихователя будують з уявних кубиків вежу. Успіх гри залежить від фантазії педагога.

Гра «Оживають іграшки»

Вихователь (сідає на килим, розсаджуючи дітей навколо себе). Вам, напевно, розповідали або читали казки про те, як оживаю у ночі іграшки. Закрийте, будь ласка, очі і уявіть свою улюблену іграшку, уявіть, що вона, прокинувшись, робить уночі. Уявили? Тоді пропоную вам виконати роль улюбленої іграшки і познайомитися з іншими іграшками. Тільки знов-таки всі наші дії виконуємо мовчки, щоб не розбудиш старших. А після гри спробуємо відгадати, хто яку іграшку зображував. На завершення гри діти на прохання педагога розповідають, хто кого зображував. Якщо хто-небудь затрудняється, дорослий пропонує ще раз показати свою іграшку.

Гра «Де ми були, ми не скажемо, а що робили - покажемо»

Правила гри. Діти утворюють невеликі групи (четверо, п'ятеро дітей). Домовившись за допомогою педагога, яку дію вони будуть представляти (умивання, малювання, збір ягід), діти самостійно продумують і представляють сюжет.

Хід гри. Кожна група, перш ніж розіграти мовчазне дійство, випереджає його фразою: «Де ми були, ми не скажемо, а що робили - покажемо». Глядачі повинні відгадати, що вони роблять і де знаходяться. Якщо завдання вирішене, на сцену виходить наступна група.

Більш складний варіант: дійство розігрується індивідуально.

Хід гри. Всі учасники, крім двох перших, закривають очі. Один з них що не будь зображує (поливає квіти, рубає дрова, грає в м'ячик). Другий повторює сюжет третьому, що на цей момент відкриває очі, третій четвертому і т.д. Задуману початкову дію відгадує (називає.) той, хто сидить у ряду останнім.

Гра «Дзеркало»

Вихователь (зібравши дітей навколо себе). Напевно, у кожному будинку у вітальні, у ванній кімнаті або в спальні є дзеркало. Припустимо, що дзеркала під рукою не виявилося. Як же тоді довідатися, як виглядаєш? Як сидить на тобі новий костюм або плаття? От і розіграємо цю ситуацію. Станемо парами один проти одного. Один буде виконувати роль дзеркала, тобто повторювати всі дії партнера, причому повторювати точно. Адже неточних дзеркал не буває.

Гра «Розмова крізь скло»

Правила гри. Діти, за допомогою вихователя склавши пари, повинні уявити, що один з них знаходиться в магазині, а інший чекає на нього на вулиці. Але вони не встигли вирішити, що потрібно купити, а вихід далеко. Проблема вирішується спробою домовитися через товсте скло вітрини. Кричати даремно: партнер усе рівно не почує. Як зуміли «домовитися», гравці обговорюють по закінченні гри. Для полегшення рішення завдання.

Гра «Радіо»

Хід гри. Гравці сідають, утворивши коло. Вихователь, сидячи до них спиною, повідомляє, що загубилась дівчинка. (Докладно описує, чийсь портрет, колір волосся, очей, зріст, характерні деталі одягу). Її просять підійти до диктора. Завдання гравців визначити, про кого йде мова, і назвати ім'я розшукуваного. Роль диктора може виконати кожен охочий.

Ігри, спрямовані на розвиток чуття колективізму, уміння діяти спільно з іншими

Гра «Будуємо цифри»

Гравці вільно рухаються. За командою ведучого: «Я буду рахувати до 10, а ви за цей час повинні вибудувати усі разом із себе цифру (1, 2, 3, 5 і т.д.)», - діти виконують завдання. Зауваження. Якщо діти справляються з завданням швидко, то можна рахувати швидше, тобто скоротити час побудови.

Гра «Психологічне ліплення»

У цій справі багато чого залежить від фантазії дорослого. Він просить дітей зліпити зі своїх тіл одну загальну фігуру: морську зірку (можна лежачи на килимі) - і показати, як вона рухається, черепашку, кота, квітку, машину і т.д. Діти не тільки «ліплять» фігуру, але і «оживляють» її, рухаючись плавно і синхронно, не порушуючи її цілісності.

Гра «Казка навпаки»

Відома дітям казка розігрується двічі: 1-й раз - зі звичними образами казкових героїв; 2-й раз - риси характеру казкових героїв змінюються на протилежні. Кожна дитина грає того самого персонажа й у першій, і в другій частині гри. Після гри проходить обговорення. Зразки питань для бесіди: Кого легше грати (доброго чи злого, хитрого чи чесного)?

         Як у житті люди відносяться до різних характерів?

         Чи важко переключатися з одного характеру на інший?

         Чи бувають у житті такі ситуації?

Ця гра спрямована на розширення поняття про різні стилі поводження й усвідомлення найбільш оптимального.

Гра «Зберіться разом»

Мета. Розвиток уміння розуміти і відчувати інших, розвиток пантоміміки, емпатії.

Надалі завдання може бути ускладнено: наприклад, усім роздають картинки з зображенням тільки птахів (яструби, ворони, горобці), потім тільки звірів, наприклад, сімейства котячих і т.п.

Ускладнити завдання можна, запропонувавши дітям зав'язати очі після того, як вони подивляться на картинки.

Гра «Плутанина»

Гра для декількох дітей. Вони встають у коло, закривають очі і, витягнувши вперед руки, сходяться у центрі. Правою рукою кожен бере за руку будь-яку іншу дитину, ліва залишена для того, щоб за неї хтось узявся. Після цього усі відкривають очі. Дорослий допомагає дітям у тому, щоб за одну руку взялася тільки одна дитина. Таким чином утвориться плутанина. Завдання дітей - розплутатися, не відпускаючи рук.

Гра «Новосілля»

Дітям пропонується намалювати свої портрети і «оселити» їх у будиночок, малюнок якого висить на дошці. Потім діти усі разом розфарбовують будинок фарбами. Ця гра спрямована на формування почуття єднання з групою.

Гра «Долоня в долоню»

Діти притискають долоньки одна до одної й у такий спосіб рухаються по кімнаті, у якій можна установити різні перешкоди, які пара повинна подолати. Це може бути стілець або стіл, а може дитина спорудити з чого-небудь гору або ріку. У грі можуть брати участь пари: дорослий - дитина.

Додаток Е

Музичні твори

Брамс І. Венгерський танок №1

Брамс І. Венгерський танок №4

Брамс І. Інтермеццо

Бах Й. Аве Марія

Бах Й. Подвійний концерт

Бетховен Л.К. Елізе

Бетховен Л. Місячна соната

Бетховен Л. Місячна соната

Вангер Р. Політ Валькірій

Вівальді А. Пори року (зима, весна, літо, осінь)

Вівальді А. Концерт для мандоліни

Мендельсон Ф. Весняна пісня

Рахманінов С. Вокаліз

Сен - Санс К. Лебідь

Чайковський П. Пори року

Чайковський П. Підсніжник

Чайковський П. Вальс квітів

Шопен Ф. Вальс До Мінор

Шуберт Ф. Аве Марія

Шуберт Ф. Серенада