Коррекция страхов у детей посредством сказкотерапии

Коррекция страхов у детей посредством сказкотерапии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему:

Коррекция страхов у детей посредством сказкотерапии

Автор:

Чеботарева Юлия Александровна

Номер группы: ПЗ-6

Москва

г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения страха в психологической литературе

.1       Страх как психологическая категория, его сущность и характеристика

.2       Формы и виды страхов. Причины страхов детей 5-7 лет

.3 Метод сказкотерапии в коррекции детских страхов

Глава 2. Эмпирическое исследование коррекции страхов у детей посредством сказкотерапии

.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

.2 Методика исследования

.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и других) ребёнок, как самая чувствительная часть социума, подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.

В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие).

Анализ научной литературы показывает, что для психологической теории проблема страхов не нова. Однако эмоциональная сфера ребенка, в том числе особенности страхов, механизмы и причины их возникновения недостаточно изучены. Основные исследования эмоции страха и механизмов его возникновения под влиянием деструктивных детско-родительских отношений на середину XX века. Данная тема наиболее глубоко изучена в клинике детских неврозов. А.И. Захаров разработал классификацию детских страхов, которая соответствовала данному историческому периоду. В то время в качестве причины детских страхов исследователи называли недостаточную эмоциональную близость родителя и ребенка, конфликты в семье, доминирование одного из взрослых, перестановку или инверсию традиционных семейных ролей, изолированность семьи в сфере внешних контактов (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский и др.).

Зарубежные исследования страхов и тревожности, в основном, посвящены изучению невротических страхов и фобий у взрослых, большое внимание уделяется психотерапии страхов (Д. Вольпе, Дж.Келли, Ф. Шапиро, Ч. Спилбергер и др.).

Причинами страхов у детей начала XXI века являются военные действия, террористические акты, техногенные катастрофы, стихийные бедствия и их отражение в средствах массовой информации. Наиболее распространенными жалобами бесланских детей были страхи, нарушение сна, ночные кошмары (А.Л. Венгер, Е.И. Морозова). Страхи чеченских детей, переживших военные действия, имеют специфические особенности, обусловленные социокультурной ситуацией (И.А. Бурлакова, Л.А. Ибахаджиева).

Причиной возникновения страхов у современных детей могут служить также новые стандарты образования, трудности вхождения детей в школьную жизнь, социальное неравенство в школе, вызывающее раздражение родителей и обеспокоенность будущим своих детей, отсюда их сверхтребовательность к собственному ребенку. Проблема возникновения страхов нередко осложняется тем, что многие родители не знают, как правильно реагировать на те или иные проявления эмоционального неблагополучия ребенка.

Перечисленные причины обуславливают необходимость получения современных данных о содержании, форме проявления, возрастной динамике детских страхов. Проблема детских страхов и способы их коррекции становится особенно актуальной в рамках психологии развития и возрастной психологии.

Актуальность исследования проблемы определяется еще и тем, что с возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.

К сожалению, в большинстве случаев страхи возникают по вине самих родителей, и наш долг - предупредить возможность их проявления и оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто родительской невнимательностью.

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

В психологии детского дошкольного возраста имеется немало исследований, посвященных использованию сказкотерапии: Буняковой М.Г., Водовозовой В.М., Вачков И.В., Гавриш Н.В., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Кургановой М.Г., Струниной Е.М., Ушаковой О.С.и многие другие. Все они свидетельствуют о возможности использования сказкотерапии для коррекции социальной дезадаптации у детей дошкольного возраста.

По определению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Исходя из актуальности проблемы исследования и её недостаточной разработанности, была определена тема исследования, сформулированы гипотеза, цель, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: страхи детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования- выявить роль сказкотерапии в коррекция детских страхов

Исходя из поставленной цели, мы выделили следующие задачи:

.Рассмотреть страх как психологическую категорию

.Изучить формы и виды страхов, а также причины страхов детей 5-7 лет.

.Проанализировать роль сказкотерапии в коррекции детских страхов.

. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей коррекции страхов у детей посредством сказкотерапии.

Описать и проанализировать получнные результаты исследования

Гипотезой исследования является предположение о том, что использование сказкотерапии в коррекционных целях позволит уменьшить и снизить переживания страхов у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования: Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач были использованы следующие методы:

Теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Эмпирические: Наблюдение, беседа, тстирование, опытно-эксперементальная работа, использовались тесты:

·        Методика А.И. Захарова «Страхи в домиках» (модифицированная М.А. Панфиловой )

·        «Нарисуй свой страх» А.И.Захарова

·        Проективный тест «Сказка» (Сказка «Страх») Луизы Дюсс

Для статистической обработки исходных данных применялся t-критерий Стьюдента с использованием программы компьютерной интегрированной системы обработки данных «SPSS 15.0» в среде Windows.

Методологической основой являются теоретические концепции ведущих отечественных психологов: В.С. Мухиной, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности. Диагностика и коррекция детских страхов отражена в исследованиях К.С. Лебединской, А.В. Суворовцевой, И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, Рейнгольд, Робинсон, Г. Эберлейн.

Практическая значимость работы заключается в использовании коррекционной программы в работе психологов и воспитателей дошкольных учреждений по профилактике возрастных страхов у детей дошкольного возраста.

Эмпирическая база исследования: МБДОУ детский сад № 2 г. Конаково. В иследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав,заключения, списка использованной литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения страха в психологической литературе

.1       Страх как психологическая категория, его сущность и характеристика

Эмоция страха - базисное эмоциональное состояние, связанное с защитной реакцией избегания опасности. Ключевой психологический процесс возникновения этой эмоции - когнитивная оценка и интерпретация воспринимаемых человеком событий.

Анализ научной литературы показывает, что для психологической науки с одной стороны, проблема страхов не нова но, с другой стороны, исследования эмоциональной сферы человека, в том числе и особенностей страхов, их механизмы и причины их возникновения являются достижениями конца 19- начала 20 века. Переживание страха в той или иной степени было предметом философского рассмотрения уже древних мыслителей. Диоген из Синопа (ок. 400-325 гг. до н. э.) разграничивал переживания актуальной опасности и страха перед будущей опасностью. Ибн-Сина (Авиценна) подчеркивал, что у человека в отличие от всех других «живых творений», страх связан не только с непосредственным восприятием опасности, но и с предчувствием возможной опасности. К числу философов, которые в наибольшей степени оказали влияние на современные представления о тревожности и страхе, относится Б. Спиноза.

Страх для Спинозы - существенное состояние души, проявляющееся в ожидании боли и неприятностей, которые могут произойти в ближайшем будущем. В качестве важного субъективного условия возникновения страха Спиноза выделял наличие чувства неуверенности и неопределенности. С чувством страха многие философы связывали происхождение религии (Б. Спиноза, Демокрит, Т. Лукреций Кар, Д. Юм, Поль Анри Гольбах, Л. Фейербах и др.)

Наибольшее влияние на психологические исследования феномена страха оказала философия экзистенциализма и взгляды С. Кьеркегора. Он разделял конкретный страх-боязнь и глубинный иррациональный страх. С. Кьеркегор рассматривает совершенно особый страх, порождаемый «ничто». С. Кьеркегор трактует страх, тревогу, беспокойство, отчаяние как психологическое обоснование обращения человека к религии и религиозной нравственности, связывает страх с греховностью - с первородным грехом и грехом «единичного индивида». Особое внимание С. Кьеркегор уделяет тем интимно- личностным переживаниям, которые не поддаются никакой объективации, невыразимым и неизреченным. Именно к таким переживаниям относится страх-тоска - в отличие от конкретного страха-боязни. Полномасштабные исследования эмоции страха приходятся на середину XX века. В связи с этим в настоящее время существует множество теорий, объясняющих эмоциональные особенности и переживания страхов и определяющие их в зависимости от особенностей той концепции, в русле которых проводились исследования. Так страх определяется как «душевное движение» (Г. Ланге), «неподдельный инстинкт» (У. Джемс), «неприятное чувство» (3. Фрейд), «защитная реакция» (А. Маслоу).

Анализ зарубежных исследований показал, что страх практически во всех изложенных классификациях описывается как «..одна из фундаментальных эмоций» (К. Изард) [18,с.57], С. Томпкинс называет страх «первичной эмоцией», Р. Плутчик, связывая эмоции с приспособительными процессами, выделял страх как одну из основных эмоций, комбинации которых образуют вторичные эмоции, при этом автор утверждал, что опасение, страх и ужас содержат одну вторичную эмоцию, переживаемую с разной интенсивностью, сочетание страха с другими первичными эмоциями образовывают разные «вторичные эмоции», так сочетание страха и одобрение формируют такую вторичную эмоцию, как покорность и т.п.

П. Экман определял страх как базисную эмоцию, поскольку у нее имеется генетически фиксированная программа движения лицевых мышц.

Анализ зарубежных исследований показал, что можно выделить теории исследования страха, которые объединяются в две основные теоретические концепции, исследующие страх на разных уровневых категориях: психофизиологический, включающий физиологические теории эмоций (Ч. Дарвин, У. Джемс, К. Ланге, С. Томпкинс, У. Кеннон и др.), и психологический, включающий динамические теории эмоций (В. Вундт, 3. Фрейд, Н.Я. Грот, У Мак-Дугалл и др.), и когнитивные теории эмоции (С. Шехтер, Е. Сингер, Р.С. Лазарус, М. Арнольд).

В рамках психофизиологического подхода изучаются физиологические детерминанты страха, роль моторных, нейрогуморальных и центральных механизмов эмоций, анализируются механизмы возникновения эмоции страха, взаимосвязь физиологической и психической активности человека в процессе переживания страха, определяется место страха в системе эмоциональных реакций человека. В рамках психофизиологических теоретических концепций возникновение эмоции страха объяснялось: - моторными механизмами функционирования эмоции страха (Ч. Дарвин, К.

Лэндис, Р. Заянц, С. Томпкинсом, Э. Гельгорном У. Джемс, К. Г. Ланге); - нейрогуморальными и центральных механизмами возникновения эмоции страха (Р. Мак-Лин, У. Кеннон, В. Гесс, Дж. Пейпец, Р. Клювер, П. Бьюси).

При изучении эмоций Ч. Дарвин выдвинул предположение о связи эмоции страха, возникающей у людей с соответствующими аффектами, и инстинктивными реакциями, которые можно наблюдать у животных. В своих высказываниях он постулировал существование общих моментов в выражении эмоций как у человека, так и у животных, доказывал, что эмоции человека имеют эволюционно-биологическое происхождение, поскольку эмоция страха, как и любая другая эмоция, имеет телесные выражения: оскаливание, стиснутые зубы, соответствующее изменение позы при переживании страха. Все эти проявления являются атавизмами эмоциональных реакций, используемых животными в момент драки или опасности, поэтому телесные проявления и усиливают аффект [10, с. 111].

Таким образом, эмоция страха присуща как человеку, так и животным, имеет физиологические детерминанты и выполняет защитную функцию.

Важно, что и до, и после исследований Ч. Дарвина психологи, изучавшие эмоции человека, приходили к выводу об их несомненной связи с телесными изменениями, причем подчеркивали, что в отличие от когнитивных процессов эмоциональные намного ближе и прочнее связаны с работой нервной системы и с соматическими состояниями. На основе взглядов Ч. Дарвина возникли и развились и другие теории в рамках психофизиологических концепций. Так возникла периферическая теория У. Джемса - Г. Ланге. Создатели данной теории пришли к мысли о детерминированности эмоций мышечными сокращениями (импульсами). Авторы утверждали, что сначала возникают физиологические изменения организма - физиологическая реакция мышц, а потом уже - эмоциональное состояние, характерное именно для данной мышечной группы. Страх человек испытывает потому, что сначала происходят мышечные реакции, соответствующие данной эмоции: дрожь, повышенное повышенная потливость, расширение зрачков, а потом человек испытывает эмоцию страха. Другими словами, страх человек испытывает при определенных изменениях состояний внутренних органов. К. Г. Ланге связывал проявления эмоций страха с определенными вазомоторными изменениями. Эмоция страха формируется по следующей схеме: ослабление двигательной иннервации + сужение сосудов + судороги органических мускулов [24, с.68].

По данной теории произвольное изменение определенных групп мышц приводит к непроизвольному появлению эмоции страха. Теория Джемса-Ланге послужила основой для дальнейшего изучения роли периферических факторов в возникновении эмоции страха (в том числе мимики - лицевой экспрессии, механизмов кодирования и декодирования эмоций). Об особой роли лицевой экспрессии в изменении субъективных переживаний и возникновении эмоции страха говорилось и в работах И. Уэйнбаума (начало XX в.), который разработал сосудистую теорию эмоционального выражения. Движение мышц лица является механизмом изменения тока венозной и артериальной крови в мозг, усиление или ослабление притока крови в мозг, в свою очередь, сопровождается сменой субъективных состояний и приводит к возникновению страха.

Механизмы обратной связи в процессе возникновения эмоций в дальнейшем изучались С. Томпкинсом, Э. Гельгорном и К. Изардом (1980 - 1990 г.). С. Томпкинс считал, что проприоцептивная (то есть идущая от проприорецепторов в мышцах лица) обратная связь от мимических реакций трансформируется в осознанную форму и порождает эмоции.

Причем дифференцированность эмоциональных переживаний автор объясняет возможностью тонкой дифференциации движений лицевых мышц, а скорость возникновения, протекания и угасания эмоциональной реакции - подвижностью мышц лица.

Закономерности опосредованного влияния мышечных реакций на знак возникающей эмоции исследованы в сосудистой теории эмоционального выражения. В 1990-х гг. эта теория была развита в экспериментальных исследованиях Р. Заянц, на основе результатов которых было сделано заключение о влиянии температуры мозга на знак (гедонический тон) переживаемой эмоции. Холодный воздух (19°) независимо от запаха всегда оценивался испытуемыми как неприятный, а теплый - как приятный. Изменение температуры мозга вызывается через кровоток венозной крови от лицевых мышц за счет высвобождения или синтеза температурно-зависимых пептидов. Таким образом, кровоток от лицевых мышц влияет на температуру мозга, изменяет эмоциональные переживания и является механизмом возникновения страха у человека.

Сосудистая теория эмоций в последующих исследованиях была подтверждена данными о связи знака эмоции с температурой лба, а также температуры крови и гедонического тона с произнесением фонем во внешней речи человека (произнесение различных фонем требует активации различных лицевых мышц и, следовательно, сопровождается разным охлаждением венозной крови). Также апробировались методы, связанные с манипуляцией лицевой мускулатурой (например, испытуемые должны были усиливать или ослаблять мимические реакции вслед за возникновением той или иной эмоции). Закономерности моторных реакций при переживании эмоции страха исследовались и в работах К. Лэндиса (Вилюнас [5, с. 133]), который в своих экспериментах определил, что существуют различия в мимическом выражении в зависимости от естественности испытываемой эмоции. Так, если человек действительно боится, то его мимическая реакция будет существенно отличаться по насыщенности и богатству мимических проявлений от имитации страха, но при этом имитация хоть и отличается от мимических реакций при подлинном страхе, но, тем не менее, укладывается в общепринятые мимические схемы.

Новый, нейрогуморальный механизм функционирования эмоций был открыт У. Кенноном в исследованиях физиологических основ эмоциональных процессов [20, с.163] У. Кеннон подверг теорию Джемса-Ланге серьезной критике и в серии опытов с денервацией внутренних органов показал, что висцеральные процессы не играют ведущей роли в возникновении и развитии эмоции. Он говорил о том, что физиологические механизмы действуют медленнее, чем возникает эмоция страха, страх возникает быстрее, чем разворачивается физиологический механизм, ответственный за него. Экспериментально доказав роль адреналина в повышении энергетики организма и тем самым в усилении эффективности поведения живых существ в экстремальных ситуациях, У. Кеннон назвал адреналин гормоном «борьбы и бегства». Связью страха именно с таламусом, а не с работой коры больших полушарий У. Кеннон объяснял и бессознательный характер многих эмоциональных реакций. Так, бесполезно, отмечал он, убеждать человека в том, что у него нет оснований для волнений и страха, если не устранена их реальная причина, так как причина воздействует на таламус, в то время, как убеждение ограничено уровнем коры. Но, тем не менее, кора обладает тормозными функциями в отношении таламуса.

В экспериментальных работах Ф. Барда, поддержавшего мнение У. Кеннона, подробно исследованы нервные и подкорковые механизмы страха. Данная концепция в психологии получила название таламическая теория Кеннона-Барда. В дальнейшем в исследованиях П. Барда было показано, что как эмоции, так и те физиологические изменения, которые соответствуют этим эмоциям, возникают практически одновременно. Дрожь и переживание страха - это одновременные реакции человека на ситуацию опасности.

Дальнейшие исследования центральных нейрофизиологических основ страха показали, что раздражение различных областей гипоталамуса в мозге животных ведет к появлению различных эмоций. «Таламус - седалище эмоций», - утверждал В. Гесс. Ученый предположил, что при раздражении различных областей таламуса можно активировать различные эмоции. Эмоция страха имеет свою локализацию в таламусе и, раздражая эту область, можно вызвать реакцию страха (по: Вилюнас [5, с. 145]). В то же время продолжались попытки выделения целостных центральных механизмов эмоций. Так, Дж. Пейпец изучил роль лимбической системы в процессе эмоционального окрашивания психических процессов. Лимбическая система состоит из множества структур, которые расположены под всей поверхностью полушарий мозга: передней области таламуса, гипоталамуса, миндалин, гиппокампа, поясной извилины, перегородки, свода. Дж. Пейпец предполагал, что сенсорные ощущения, попадая в структуры «круга Пейпеца» и проходя через них, получают эмоциональную окраску, и таким образом, человек испытывает страх [9, с. 62].

Р. Клювер и П. Бьюси показали, что двусторонняя резекция лимбической системы приводит к исчезновению страха, нарушению избирательного отношения к объектам и увеличивает сексуальность (эта особенность была названа «синдром Клювера -Бюсси») (по: Вилюнас [5, с. 149]). Р. Мак-Лин ввел понятие «висцеральный мозг», расширив понятие «лимбическая система», демонстрируя связь этой системы с деятельностью внутренних органов, сдвигами вегетативных функций и определив его механизмом возникновения страха.

К психологическому подходу исследования страхов относятся динамические и когнитивные теории эмоций. Данный уровень исследований эмоции страха изучает психологические причины его возникновения. Динамические теории изучают то, каким образом эмоции выступают в качестве мотивационного компонента динамических реакций человека. Представителями психодинамических концепций являются В. Вундт, Э. Клапаред, З.Фрейд, У. Мак-Дугалл, Р.У. Липпер, К. Изард, Э. Даффи.

В трехмерной концепции чувств В. Вундта проблема переживаний, в отличие от имевшихся в конце XIX в. подходов к природе эмоций, была представлена особым образом [6]. Эмоция страха выполняет две основные функции: смыслообразующую и регулятивную, посредством ее человек может регулировать свое поведение, деятельность и общение, при этом она влияет на особенности мотивации человека и соответственно на эффективность его деятельности. По мнению В. Вундта первичны сами эмоциональные реакции, а мышечное и мимическое проявление является вторичным по отношению к самому чувству страха.

Подход к эмоциям с точки зрения мотивационных детерминант в начале XX в. был научно обоснован в работах Э. Клапареда и 3. Фрейда. По мнению К. Клапареда страх является производной (вторичной) эмоцией, поскольку она негативная и возникает в ситуациях, затрудняющих приспособление при невозможности адекватного поведения. В своих размышлениях по поводу механизма и причин возникновения эмоций, К.Клапаред попытался объединить «классические» теории эмоций с «периферическими» теориями эмоций. В классических теориях механизм возникновения страха определялся первичным восприятием пугающего или опасного объекта, затем возникновением эмоции страха, ее переживанием и как следствие органической реакцией, соответствующей страху. В периферических теориях эмоция страха возникала как ответ на мимические и мышечные реакции организма. К. Клаперед между восприятием опасной ситуации и эмоцией страха ввел «чувство опасности», являющееся отражением предшествующей ему моторной установки. Он считал, что в зависимости от ситуации, в которой возникает эмоция страха, она может быть детерминирована как мышечной реакцией (в ситуации внезапного пугающего звука), так и внутренними переживаниями человека (в ситуациях когда опасная ситуация прошла и осознание ее опасности происходит как постфактум).

Основной идеей психодинамической концепции, объясняющей эмоцию страха, стал взгляд 3. Фрейда, который провел различие между боязнью, испугом и страхом. В его понимании, боязнь означает определенное состояние ожидания опасности и приготовления к ней, если даже она неизвестна. Испуг - состояние, возникающее при опасности, когда человек к ней не подготовлен.

От испуга человек защищается страхом. Страх предполагает объект, которого боятся. Готовность к страху целесообразна, развитие страха нецелесообразно [45].

Обратившись к рассмотрению страха как такового, 3. Фрейд также провел различие между реальным и невротическим страхом. Реальный страх - это страх перед известной человеку опасностью. Он рационален, представляет собой реакцию на восприятие внешней опасности, является выражением инстинкта самосохранения. В отличие от реального невротический страх связан с опасностью, неизвестной человеку. Он возникает на основе восприятия внутренней, а не внешней опасности. От внешней опасности можно спастись бегством. Попытка бегства от внутренней опасности чаще всего завершается бегством в болезнь. Согласно 3. Фрейду, невротический страх может выражаться в различных формах. У некоторых людей наблюдается страх ожидания, связанный с различного рода предчувствиями и превращающийся в невроз страха. Существуют также всевозможные фобии, проявляющиеся в страхе перед животными, поездками по железной дороге, полетами в самолете и сопровождающиеся истерией страха.

Рассматривая причины возникновения и природу страха, 3. Фрейд попытался ответить на вопрос, что представляет собой так называемый первичный страх. Он готов был признать, что первое состояние страха возникает тогда, когда ребенок отделяется от матери. В то же время он выразил несогласие с О. Ранком, который рассматривал первичный страх как следствие травмы рождения. С его точки зрения, страх может возникать и без прообраза рождения. Не разделял он и мнение о том, что первичным следует признать страх смерти.

В противоположность подобным взглядам основатель психоанализа высказал предположение, что первичным является страх кастрации, связанный с переживаниями ребенка по поводу реальной или воображаемой угрозы, исходящей от его родителей, воспитателей, авторитетов. Страх кастрации, по словам 3. Фрейда, является, вероятно, тем ядром, вокруг которого впоследствии, с формированием Сверх-Я, нарастает страх совести [44, с.197].

Согласно 3. Фрейду, местом сосредоточения страха является не Оно (бессознательное), а Я (сознание). Я испытывает давление с трех сторон: на него оказывает воздействие внешний мир; Я находится во власти бессознательных влечений; ему приходится считаться с нравственными запретами и угрозами карающей совести. Если Я вынуждено признать свою слабость, то в этом случае, подчеркивал 3. Фрейд, у человека возникает страх - реальный страх перед внешним миром, невротический страх перед силой страстей Оно и страх совести перед Сверх-Я.

Одним из трудных вопросов, связанных с психоаналитическим пониманием истоков возникновения и природы страха, был вопрос о соотношении между вытеснением бессознательных влечений человека и образованием страха. Первоначально 3. Фрейд полагал, что энергия вытеснения ведет к возникновению страха, то есть само вытеснение превращается в страх.

В дальнейшем он пересмотрел свою позицию по этому вопросу. Согласно поздним представлениям 3. Фрейда, при вытеснении происходит не новое психическое образование, ведущее к страху, а воспроизведение предшествующего страха. Страх создает вытеснение, а не вытеснение - страх.

В конечном счете основатель психоанализа был вынужден признать, что чувство страха не поддается нашему пониманию. Вопрос о происхождении страха как такового заставляет оставлять бесспорно психологическую почву и вступить в пограничную область физиологии [47].

По мнению Д. Рапапорта, инстинктивные влечения не объясняют таких феноменов, как психологическая защита, когнитивные синтезы и дифференциация. Не объясняют они и роль внешней стимуляции в поведении.

Инстинктивное влечение или мотив определяются Д. Рапапортом как побуждающая внутренняя или интрапсихическая сила, которая является безусловной, цикличной, избирательной, замещаемой [33].

Эти характеристики определяют побуждающую природу влечений или мотивов и помогают отделить их отпричин, но отдельные пункты этого разделения кажутся спорными. Например, некоторые основания и желания называются мотивами или рационализациями мотивов, со всеми перечисленными определяющими характеристиками, а другие основания не мотивы, потому что им не свойственны замещаемость или цикличность.

Более того, познавательное или исследовательское поведение является функцией причин (а не мотивов), поскольку его детерминанты (преимущественно внешние) не демонстрируют цикличности, избирательности и замещаемости.

Данные четыре характеристики, определяющие побуждающую природу инстинктивных влечений, скорее, континуальные величины, чем дихотомические категории. Таким образом, влечения различаются по степени, в которой они безусловны, цикличны, избирательны и замещаемы.

Инстинктивные влечения имеют четыре другие определяющие характеристики: силу влечения, цель, достигаемую в результате удовлетворения влечения, объект или что-либо удовлетворяющее влечение, источник, или лежащий в его основе соматический процесс.

Д. Рапапорт делает следующее заключение: «основываясь на разных теориях, можно сделать предположение о механизме эмоций, не противоречащее имеющимся фактам [33, с. 111]. Воспринимаемый объект служит инициатором бессознательного процесса, который мобилизует неосознанную инстинктивную энергию; если для этой энергии нет открытых свободных путей ее проявления (это тот случай, когда инстинктивные требования конфликтны), она находит разрядку через другие каналы, иные, нежели произвольные действия. Разряжающие процессы эмоциональное выражение и эмоциональное чувство -могут возникать симультанно или могут следовать одно за другим, или же могут быть одиночными. Поскольку в нашей культуре редки открытые пути проявления инстинктов, эмоциональные разрядки различной интенсивности случаются постоянно. Таким образом, в нашей психической жизни, кроме ≪истинных≫ эмоций, описанных в книгах - ярости, страха и т. д., существует целая иерархия эмоциональных явлений, ранжированных от наиболее интенсивных к умеренным конвенциональным, интеллектуализированным» [33, с. 129].

В концепции У. Мак - Дугалла, страх тесно связан с ситуацией, в которой осуществляется деятельность человека. При этом он относит страх к классу эмоций неуспеха, которые позволяют человеку определить неуспешность и даже опасность осуществляемой им деятельности, прекратить неадекватную ситуации деятельность, играют роль спасения от истощения организма и нерезультативной деятельности [28].

В мотивационной теории эмоций Р.У. Липпера [27; 177] эмоции отождествляются с мотивами, влияют на организм человека таким же фундаментальным образом, как и мотивы физиологического происхождения. Р.У. Липпер делит имеющиеся у человека мотивы на две группы: физиологические и эмоциональные мотивы. Физиологические мотивы инициируются и возникают под влиянием химических процессов, происходящих в организме, эмоциональные мотивы определяются сигналами, напоминающими раздражители, вызывающие перцептивные или когнитивные процессы. Страх порождается в первую очередь эмоциональными мотивами, поскольку возникает при непосредственной опасности для организма или угрозе целостности сознания человека. При этом страх вызывает определенные физиологические изменения в организме, но они не являются первичными и не определяют переживание страха. Другими словами, страх не является следствием химического гомеостаза организма [27, с. 95].

В отличии от Р.У. Липера, П. Экман предложил нейрокультурную теорию эмоций. С точки зрения этой теории, у человека имеются базисные эмоции, к ним П.Экман относит и страх, переживание и способы выражения которых не зависят от культуры и связаны с неконтролируемыми реакциями.

В теории К. Изарда эмоция страха представляется как базовая эмоция, составляющая основу мотивационной сферы человека. При этом сочетанье страха с другими базовыми эмоциями влечет за собой возникновение такой производной эмоции, как тревога [18].

Как базовая эмоция страх имеет следующие критериальные характеристики:

страх обладает уникальной мотивационной функцией, заключающейся в том, что мотивируется только определенный класс действия в определенных ситуациях, отличающихся от действий и ситуаций, мотивированных например, эмоциями радости;

влияние страха на когнитивную сферу человека имеет свои специфические особенности, а также особенным образом по сравнению с другими эмоциями переживается человеком;

страх четко связан со всеми сферами личности человека: мотивационной, поведенческой, когнитивной, аффективной, в то же время и эти структуры оказывают влияние на проявление и переживание страха;

страх связан с другими эмоциями человека, взаимодействуя с ними, он оказывает влияние на проявление других эмоций так же, как и другие эмоции влияют на проявление страха.

Страх, по мнению К. Изарда, являясь базовой эмоцией, включает в себя четко переживаемое или осознаваемое ощущение, связанное со всеми системами организма, он поддается наблюдению, то есть очень четко проявляется в мимических и пантомимических действиях [18].

Когнитивные теории эмоций рассматривают связь эмоций и когнитивных процессов, место и роль когнитивной оценки ситуации в эмоциональном процессе. Представителями когнитивных теорий эмоций в зарубежной психологии являются С. Шехтер, Е. Сингер Р.С. Лазарус, Ж.П. Сартр, М. Арнольд.

В когнитивной теории С. Шехтера эмоция определяется как «недифференцированное возбуждение плюс знание».

Физиологические механизмы, лежащие в основе переживания страха, являются, на его взгляд, одинаковыми для всех эмоций, они не дифференцируются от содержания и качества эмоции. Это качество определяется тем, как человек интерпретирует и оценивает ситуацию. Так, если человек оценивает ситуацию, как угрожающую, физиологическое возбуждение, возникающее в данной ситуации переходит в страх, а не в радость или удивление. Другими словами, переживание страха зависит от автономного возбуждения и от когнитивной интерпретации этого возбуждения - заключения человека о его причинах на основе анализа ситуации, в которой появилась эмоция.

В экспериментах С. Шехтера было также показано, что характер и интенсивность эмоциональных переживаний человека в значительной степени зависит от того, как сопереживают этому человеку другие находящиеся рядом люди. Причем этот эффект зависит от того, как сопереживающий относится к тому человеку, которому сопереживает.

С. Шехтер, а затем и Е. Сингер, также считали, что эмоции и мотивация не имеют между собой связи: мотивация задается извне, эмоция -изнутри.

Исследования С. Шехтера повлияли на изучение эмоций в зарубежной психологии, особенно в социальной психологии. Согласно Е. Сингеру, в основе взаимоотношений между аффектом и знанием лежат попытки приспособления ребенка к новой и постоянно меняющейся окружающей среде.

Страх возникает в ситуациях, когда ребенком не усваивается большое количество информации, которая к нему поступает, и, соответственно у него возникают проблемы с приспособлением к окружающей среде. Таким образом, эмоция страха является результатом взаимопроникновения когнитивного и аффективного процессов.

В русле теоретической концепции С. Шахтера находятся и концепции М. Арнольд и Р. Лазаруса. У М. Арнольд в качестве познавательной детерминанты эмоций выступает интуитивная оценка объекта, при этом эмоция, как и действие, следует за этой оценкой. «Сначала я вижу нечто, потом я представляю, что это нечто опасно, -и как только я представляю это, я напугана и бегу». Таким образом, человек испытывает страх, потому что определяет ситуацию как угрожающую. Как только человек интуитивно заключает, что нечто угрожает ему, он сразу чувствует, что оно приобрело отталкивающий характер и что его нужно избежать. Возникающая тенденция действовать, будучи выражена в различных телесных изменениях, и переживается как эмоция. Оценка характеризуется мгновенностью, непосредственностью и непреднамеренностью, то есть интуитивностью. Эта интуитивная оценка понимается автором как «чувственное суждение», в отличие от абстрактного «рефлексивного суждения».

В концепции Р. Лазаруса центральной также является идея о познавательной детерминации эмоций. Он считает, что когнитивное опосредование является необходимым условием для появления эмоций. Но, в отличие от взглядов М. Арнольд, Р. Лазарус считал, что оценка происходит в результате действия познавательных процессов.

Центральным понятием концепции Р. Лазаруса является «угроза», понимаемая как оценка ситуации на основе предвосхищения будущего столкновения (конфронтации) с вредом, причем предвосхищение основано насигналах, оцениваемых с помощью познавательных процессов. По существу, Р. Лазарус рассматривает аффективные реакции, а не только переживание, так как для него эмоция является синдромом, включающим три основные группы симптомов: субъективные переживания, физиологические сдвиги и моторные реакции. Как только некоторый стимул оценивается как угрожающий, тут же приводятся в действие процессы, направленные на устранение или уменьшение вреда, то есть процессы преодоления угрозы.

Тенденции к действию по поводу наличия угрозы и ее устранения отражаются в различных симптомах эмоциональных реакций.

Таким образом, схема возникновения страха выглядит так: каждая отдельная эмоция связана с различной, присущей ей оценкой. Поэтому та или иная структура эмоционального возбуждения является производной от импульсов к действию, выработанных посредством оценки ситуации и оценки возможных альтернатив действия. При этом оценка может осуществляться на любом уровне сознания.

Исследования страха как эмоции в отечественной психологии можно также разделить на несколько теоретических подходов.

Так, к психофизиологическим концепциям можно отнести биологическую теорию П.К. Анохина: исследования зависимостей между эмоцией страха и функциональной асимметрией головного мозга, соотнесения преобладания эмоции страха и гормонального фона человека. Анализ физиологических концепций эмоций в отечественной психологии отличается выделением четких зависимостей физиологических параметров ииспытываемых человеком эмоций, в том числе эмоции страха [1, с.339].

В рамках биологической теории П.К. Анохина, эмоция страха рассматривается как биологический продукт эволюции, приспособительный фактор в жизни. Основная функция страха - адаптация к условиям окружающей жизни, сохранение биологической целостности организма. Страх является сигналом неудовлетворенной потребности, которая при удовлетворении влияет на смену отрицательной эмоции страха на положительную эмоцию радости. Удовлетворение определенной потребности является своеобразным подкреплением. Запечатление этой потребности в памяти влияет на протекание мотивационного процесса и на выбор способа ее удовлетворения. Если же полученный результат не соответствует тому, что человек предполагал получить, то возникает эмоциональное беспокойство, которое вынуждает человека искать более успешные способы достижения цели. Удовлетворение потребности, которая связана с положительной эмоцией, является фактором успешного обучения соответствующей деятельности. Повторяющиеся неудачные попытки в получении предполагаемого результата, наоборот, тормозят неэффективную деятельность, и вынуждают человека искать более успешные способы достижения цели.

Анализ исследований связи межполушарной асимметрии с эмоциями в отечественной психофизиологии имеет длительную историю. Существуют различные исторически изменчивые точки зрения на данную зависимость.

Длительное время существовало представление о том, что эмоциональные реакции связаны с функционированием только правого полушария (А.Р. Лурия).

Результаты исследований позволяют выделить три группы взглядов о роли ведущего полушария в возникновении эмоций:

преимущественной роли правого полушария в возникновении эмоциональной экспрессии (В. П. Морозов [28], Т.П. Губина [8];

связи правого полушария с отрицательными эмоциями, а левого - с положительными, (С.В. Бабенкова [2]; Т.А. Доброхотова [12]; М.С. Лебединский [25;26 ]; Д.Б. Ольшанский и др.);

дифференцированном участии обоих полушарий в осуществлении единого эмоционального акта с преимущественной ролью левого полушария (Л.Я. Баллонов [3], В.Л. Деглин [3], Н.Н. Николаенко [3]).

Таким образом, анализируя все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что существует связь между межполушарной асимметрией и испытываемой человеком эмоцией страха. Так, правое полушарие отвечает за репродукцию данного эмоционального состояния, поскольку оно более «депрессивно».

К психологическим концепциям эмоций отечественной психологии можно отнести исследования Л.С. Рубинштейна, Г.Ш. Шингарова, П.М.

Якобсона, В.Н. Мясищева, В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А. Фортунатова. Психологические концепции эмоций в отечественной психологии объединяет определение эмоции как особой формы отношения к предметам и явлениям действительности. Соответственно, страх представляет собой особую форму отношения человека к реальной действительности, к тем объектам социальной среды, которые его окружают. При этом анализируются разные аспекты этого отношения, так в исследованиях Л.С. Рубинштейна и Г.Ш. Шингарова исследуется аспект переживания, в теориях П.М. Якобсона, В.Н. Мясищева - аспект отношения, работы В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатова посвящены аспекту отражения.

Теорию эмоций С.Л. Рубинштейна можно отнести к психологическому подходу в изучении эмоциональной сферы человека. В качестве детерминант он выделял мотивационные составляющие, высказывая мысль о связи эмоций с когнитивными процессами. С.Л. Рубинштейн отмечал, что эмоциональные процессы и познавательные процессы нельзя противопоставлять, как внешние, друг другу, потому что эмоции представляют собой единство эмоционального и интеллектуального [34].

Соответственно, возникновение страха обусловлено мотивами и когнитивным анализом, что подчеркивает синтезирующую функцию страха как эмоции, поскольку целостный акт отражения «...всегда ... включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и аффективного... из которых то тот, то другой выступает в качестве преобладающего» (Рубинштейн С.Л.) [34, с. 142].

Кроме выделенных исследований, в рамках психологического подхода внимания заслуживает информационная теория эмоций П.В. Симонова, которую можно отнести к когнитивному направлению исследований эмоций [36].

Эвристическая ценность эмоций, по мнению П. В. Симонова, состоит в том, что они могут служить одним из наиболее тонких и объективных индикаторов интересующей нас потребности. П.В. Симонов рассматривает эмоции как вторичный продукт скрывающихся за ними потребностей, как индикатор степени их удовлетворения, а страх - как естественную реакцию человека в случае, когда вероятность удовлетворения потребности сохранения (себя, других людей, сооружений и т. п.) становится низкой. В нормальной ситуации человек ориентирует свое поведение на сигналы высоковероятных событий (то есть на то, что в прошлом чаще встречалось).

Благодаря этому его поведение в большинстве случаев бывает адекватным и ведет к достижению цели. В условиях полной определенности цель может быть достигнута и без помощи эмоций.

Однако в неопределенных ситуациях, при отсутствии достаточно точных сведений о способе организации поведения, которое приведет к удовлетворению потребности, нужна другая тактика реагирования на сигналы.

Отрицательные эмоции, как пишет П.В. Симонов, возникают при недостаточности информации, которая нужная для достижения цели, что в жизни бывает чаще всего. Так, страх и тревога развиваются при недостаточности тех сведений, которые нужны для защиты, то есть при практической невозможности избежать нежелательного воздействия [36].

Анализ вышеописанных концепций показывает, что они являются общими концепциями эмоций, и страх как таковой в этих исследованияхиграет второстепенную роль, поскольку ученых интересовали общие причины и механизмы возникновения эмоций, их функции и механизмы управления человеческим поведением.

В отечественной психологии можно выделить ряд работ, посвященных

конкретному исследованию страха как эмоции. Работы, таких исследователей, как В.С. Дерябин [11], Е.А. Калинин [19], А.С. Зобов [14] посвящены изучению причин страха. Анализируя причины страха, эти авторы приходят к выводу, что страх связан с болью (Е.А. Калинин). В своих исследованиях В.С. Дерябин отмечает тот факт, что люди боятся змей, хотя никогда не имели общения со змеями в своем опыте. А.С. Зобов все опасности, вызывающие страх, разделил на три группы:

реальные, объективно угрожающие здоровью и благополучию личности;

мнимые, объективно не угрожающие личности, но воспринимаемые ею как угроза благополучию;

престижные, угрожающие поколебать авторитет личности в группе.

Н.Д. Скрябин [37;38] видит причины страхов в индивидуальных различиях в темпераменте или предрасположенностях. Он нашел закономерности между величиной и качеством вегетативных и нейродинамических сдвигов при страхе и развитием самообладания (смелости). У лиц, склонных к трусливости, частота сердечных сокращений при оценке ситуации как опасной может не повыситься, а снизиться, и вместо покраснения лица наблюдается его побледнение. Трусливые характеризуются меньшей устойчивостью баланса нервных процессов, и для них наиболее характерен сдвиг его в сторону торможения (в отличие от смелых, у которых баланс чаще сдвигается в сторону возбуждения) [37, с. 48].

.2 Формы и виды страхов. Причины страхов детей 5-7 лет

Разработке классификаций страха и описанию его основных видов и форм посвящены работы Н.Е. Осипова, О.А. Черниковой. Н. Е. Осипов одним из первых предпринял попытку дифференцировать разные виды страха. Он писал, что при восприятии реальной опасности у человека появляется страх, при восприятии таинственного, фантастического - жуть, а при восприятии комбинации того и другого - боязнь. Ужас испытывается при наличии всяких моментов опасности одновременно. Поэтому остается вопрос: не являются ли разные словесные обозначения страха просто синонимами?

О.А. Черникова выделяет следующие формы проявления страха: боязнь, тревожность, робость, испуг, опасение, растерянность, ужас, паническое состояние.

Боязнь как ситуативную эмоцию она связывает с определенной и ожидаемой опасностью, то есть с представлениями человека о возможных нежелательных и неприятных последствиях его действий или развития ситуации.

Эмоция опасения, полагает О.А. Черникова, - это чисто человеческая форма переживания опасности, которая возникает на основании анализа встретившейся ситуации, сопоставления и обобщения воспринимаемых явлений и прогнозирования вероятности опасности или степени риска. Это интеллектуальная эмоция, «разумный страх», связанный с предугадыванием опасности.

Неуверенность (сомнение) - это оценка вероятности совершения того или иного события, когда отсутствует достаточная информация, необходимая для прогнозирования.

Растерянность - это интеллектуальное состояние, характеризуемое потерей логической связи между осуществляемыми или планируемыми действиями. Нарушается восприятие ситуации, ее анализ и оценка, вследствие чего затрудняется принятие разумных решений. Поэтому растерянность характеризуется нецелесообразными действиями или полным бездействием.

Она может сопровождать панику, но сама по себе не является переживанием опасности, хотя может являться ее следствием.

Воображаемые страхи существенно отличаются от так называемых аффективных страхов, то есть страхов реальных, переживаемых и проявляемых человеком в экспрессии. К аффективным страхам относятся робость, ужас, паническое состояние, испуг.

Таким образом, рассмотренные выше формы страха, о которых говорит О.А. Черникова, по сути, не являются формами, а характеризуют лишь различную степень (силу) выраженности страха - от боязни и робости до ужаса и паники. Качественные различия между этими переживаниями опасности в описании их О.А. Черниковой не обнаруживаются.

Как отмечают многие критики, слабость данных классификаций заключается в том, что она опирается лишь на внешние причины появления страха, но не раскрывает психофизиологические различия его разных видов.

В изучении форм страха первой формой выделяется испуг или «неожиданный страх». Это особая фило- и онтогенетическая форма страха. Испуг, как отмечал И. И. Сеченов, - явление инстинктивное (поэтому К. Д. Ушинский называл его инстинктивным или органическим страхом), а возникающие в результате его защитные действия - непроизвольные. Он возникает в ответ на неожиданно появляющийся сильный звук, какой-либо объект и проявляется в трех формах: оцепенении, паническом бегстве и беспорядочном мышечном возбуждении. Для него характерна кратковременность протекания: оцепенение быстро проходит и может смениться двигательным возбуждением. Изучение вегетативных сдвигов и тремора при испуге, осуществленное Н.Д. Скрябиным, показало, что реакция испуга протекает у лиц с различным уровнем смелости по-разному. У лиц с низкой степенью смелости выражено учащение пульса, причем сразу после выстрела нередко бывают «паузы» в сокращении сердца. У лиц с высокой степенью смелости таких «пауз» нет. У боязливых тремор возрастает значительно больше, чем у смелых. Зато кожно-гальваническая реакция (КГР) у последних может быть более выраженной [38].

При ожидании сильного звука («выстрела») боязливые обнаруживают большую кожно-гальваническую реакцию (как по высоте пика, так и по общей площади), чем смелые. Кроме того, реакция ожидания у боязливых выражена сильнее, чем при неожиданном «выстреле», в то время как у смелых ожидаемая реакция меньше, чем при неожиданном «выстреле».

При страхе затормаживаются процессы восприятия, оно становится более узким, сфокусированном на каком-то одном объекте, мышление замедляется, становится более ригидным. Ухудшается память, сужается объем внимания, нарушается координация движений, характерна общая скованность. Все это свидетельствует об ослаблении у человека самоконтроля, человек с трудом владеет собой. Иногда сильный страх сопровождается потерей сознания.

Вегетативные изменения при сильном страхе тоже ярко выражены. Обычно это учащение сокращений сердца, подъем артериального давления, нарушение ритма дыхания, расширенные зрачки. Поверхность кожи холодна, поэтому часто выступающий на лбу и ладонях пот называют «холодным». Однако могут наблюдаться и противоположные сдвиги, например, снижение сокращенийсердца, резкое побледнение лица. При сильном страхе может наблюдаться рвота, непроизвольное опорожнение мочевого пузыря и кишечника. К.К. Платонов выделял две основные формы страха в зависимости от особенностей его проявления: - это, астеническая и стеническая формы [32].

Первая проявляется в пассивно-оборонительных реакциях (например, в оцепенении, ступоре с общим мышечным напряжением, дрожи - «рефлекс мнимой смерти») и в активно-оборонительных реакциях (в мобилизации своих возможностей для предупреждения опасного исхода - бегство). Пассивно- оборонительные реакции И.П. Павлов связывал с торможением корковых центров.

Наиболее полной является классификация страхов А. Захарова [13, с.247]:

.По характеру - природные, социальные, ситуативные, личностные.

.По степени реальности - реальные и воображаемые.

.По степени интенсивности - острые и хронические.

Нами рассмотрены формы и виды страхов, далее рассмотрим особенности и причины детских страхов в дошкольном возрасте.

Проблема детских страхов, причины их возникновения, особенности проявления являлись предметом исследования как отечественной, так и зарубежной психологии. Согласно теории рекапитуляции С. Холла, ребенок, проходя в оногенезе все стадии филогенеза, в процессе своего развития ииспытывает все страхи, которые были характерны сначала для животных, а затем для людей на протяжении их исторического развития. В качестве доказательств С. Холл приводил необъяснимые и иррациональные страхи детей, утверждая, что они являются отголосками страхов первобытных людей, (например страх животных), т.к. их наличие невозможно объяснить ни особенностями индивидуального развития, ни индивидуальным опытом ребенка. Такие виды страха С. Холл назвал «инстинктивный страх». Кроме этой формы страха, детские страхи обусловлены, несомненно, деструктивным личным опытом и влиянием социального окружения. При этом С. Холл считал, что детские страхи возможно корректировать, «приводя ребенка в границы здоровой реальности».

Исследуя страхи, Р. Мэй утверждает, что нельзя говорить о врожденных страхах, основной источник страха - это научение и воспитание. Понятие об «инстинктивном страхе», имеющим наследственную основу присутствовало во многих зарубежных теориях. Так, Д. Селли утверждал, что так называемый «инстинктивный страх свойственен ребенку в раннем возрасте и с процессом развития транформируется и замещается страхом «по опыту», то есть социальным. 3. Фрейд считая страх аффектом, возникающим в ситуации субъективного неудовольствия, когда данное неудовольствие невозможно устранить или с ним невозможно справиться путем удовлетворения либидозных стремлений по принципу удовольствия. Такая ситуация является для ребенка травмирующей, и страх в таком случае возникает как прямое следствие такой ситуации, либо в качестве предвосхищения возможного повторения травматической ситуации. Опираясь на то, что страх - это реакция на внешнюю ситуацию опасности, содержащая травматический фактор.

Фрейд разделяет все страхи на реальные и невротические [46].

Причина реального страха - это возникновение непосредственной ситуации опасности. Причина невротического страха - вытеснение реального страха из-за слабости «я» ребенка и возникновение на этой основе невротической цепочки. В процессе психического развития ребенка существуют естественные возрастные ситуации опасности, которые приводят к формированию естественных невротических страхов. Так, для дошкольников, находящихся, по периодизации 3. Фрейда, на фаллической стадии развития, естественным невротическим страхом является страх кастрации. Исследуя возрастные особенности детских страхов, А. Фрейд считала, что именно в период 6-7 лет детские страхи кардинально изменяют свою специфику, на первом месте в этом возрасте оказывается возникающая тревога Сверх-Я, источник которой находится в сознании и проявляется в чувстве вины [46].

Исследуя проблему страхов в детском возрасте, Г.С. Салливан различал детскую тревогу и детский страх, основой различий служили их источники: источник возникновения страха - всегда во внутреннем состоянии организма, источник тревоги всегда находится вне организма.

Страх возникает из ощущения угрозы физическим потребностям, тревога возникает из интерперсональных отношений. Страх у ребенка возникает тогда, когда он не видит реакции взрослых на его настойчивые заявлении о наличии депривации каких-либо потребностей (в младенческом возрасте - это потребность в кормлении). Также тревога вызывается у ребенка посредством эмпатии от тревожной матери, происходит «заражение тревогой». В дошкольном возрасте, у ребенка формируется способность к самоконтролю, что дает возможность ему освоить способы освобождения от тревоги.

В отечественной психологии исследования детских страхов велись в русле изучения невроза и невротического развития личности. В исследованиях Н.С. Жуковской говорится о неврозе страха как о группе реактивных состояний с ведущим синдромом страхов, характеризующейся паническим страхом. В.А. Гурьева пишет о неврозе страха, возникающем из острой аффективно-шоковой реакции, и носящем навязчивый характер. В исследованиях Т.П. Симеон большую роль в возникновении детских страхов отводится такому фактору, как неожиданность, она считает, что любое неожиданное явление может стать причиной возникновения страха у ребенка.

Выделенные исследования детских страхов отличаются несистематичностью и фрагментарностью, подчинены узконаправленным целям, соответствующим тематике исследований. В них не уделяется внимание возрастным особенностям страхов.

Выявлению возрастной специфики детских страхов, их причинам посвящены работы В.И. Гарбузова [7], А.И. Захарова [13], В.В. Лебединского [25;26] и др. Исследуя специфические особенности детских страхов, В.И. Гарбузов считал, что все детские страхи - это маскировка осознаваемого или неосознаваемого страха смерти. А.И. Захаров [13] делил детские страхи на возрастные и невротические. Возрастные страхи - это страхи нормально развивающегося ребенка, возрастные страхи характеризуются четкой стадиальностью, проходят при переходе на другую возрастную ступень. Невротические страхи характеризуются крайними степенями проявлений (ужас, паника), невозможностью контроля со стороны ребенка, неблагоприятным влиянием на характер и поведение дошкольника. Экспериментальные исследования А.И. Захарова показали, что для детей дошкольного возраста характерно большее количество страхов, чем для младших школьников, количество страхов зависит от места проживания детей и семейных отношений. Больше страхов испытывают дошкольники, чьи матери занимают доминирующее положение в семье, испытывают значительные нервно-психические перегрузки, из тех семей, в которых супруги имеют конфликтные отношения. По данным А.И. Захарова, в младшем дошкольном возрасте доминируют страхи одиночества, уколов, темноты, боли, сказочных персонажей. В старшем дошкольном возрасте происходит осознание детьми смерти как феномена прекращения жизни, ребенок испытывает потрясение от данного открытие, испытывает сильный страх смерти, потом как бы «успокаивается», но страх смерти не проходит, а трансформируется в страх смерти родителей. Также для старших дошкольников характерен страх животных, сказочных персонажей, страх войны, пожара, нападения. Но все же связующим звеном в данном возрасте является страх смерти, и, по данным А.И. Захарова, он тесно связан со страхом войны, пожара, нападения [13].

С точки зрения В.В. Лебединского, содержание страхов дошкольников тесно связано с характером межличностных знаковых социальных отношений [26].

Современные исследования детских страхов указывают на их опосредованность социокультурной ситуацией. В работе И.А. Бурлаковой, Л.А. Ибахаджиевой [17] изучалась специфика объектов, которые воспринимаются чеченскими дошкольниками как угрожающие и страшные, а также был произведен сравнительный анализ с результатами полученными при анализе объектов, воспринимающихся как страшные, московскими детьми. Были получены результаты, свидетельствующие, что на протяжении дошкольного возраста постепенно возрастает определенность и осознанность объектных страхов. Страшным в объекте становится не столько внешние неприятные характеристики, сколько его угрожающие действия.

Исследуя детские страхи, А.С. Спиваковская [39] считала причиной их возникновения неблагоприятные детско-родительские отношения.

Формированию страхов у детей дошкольного возраста способствует повышенная родительская требовательность при недостаточном учете возможностей ребенка. Ребенок постепенно приходит к ощущению, что он постоянно не соответствует предъявляемым требованиям, «не дотягивает» до них. Такая ситуация может возникнуть вне связи с уровнем достижений ребенка. Постепенно переживания ребенка могут зафиксироваться, стать устойчивой чертой личности. Для таких детей характерны пассивность, недостаточная самостоятельность, склонность не действовать, а мечтать, фантазировать, дети скорее в одиночестве придумают себе фантастические приключения, чем будут активно стремиться к накоплению реального опыта в совместных занятиях с другими детьми.

Страхи характерны для поведения именно тревожных детей. Поскольку тревожный ребенок постоянно находится в состоянии повышенной тревожности, он ощущает, что «не дотягивает» до требований родителей, не совсем такой, каким его хотели бы видеть. Тревожность может фиксироваться еще и потому, что наряду с завышенными требованиями к ребенку он может оказаться в ситуации повышенного оберегания, чрезмерной заботы, предосторожностей. Тогда у ребенка возникает ощущение собственной незначительности. Вызывая умиление без усилий, ребенок начинает думать о себе как о чем-то бесконечно малом и уязвимом, а окружающий мир наполняется в его сознании опасностями. Страх ребенка возникает часто и при противоречивых требованиях, когда отец задает очень высокие требования, а мать склонна занижать их и все делать за ребенка [39].

Таким образом, анализируя особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста, можно выделить особую сензитивность к формированию страхов, причиной которых становятся близкие взрослые - родители, осуществляющие не всегда корректный и подходящий для дошкольников тип межличностного взаимодействия с ребенком.

.3 Метод сказкотерапии в коррекции детских страхов

А.А. Осипова автор книги «Основы психокоррекции» пишет, что коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [31, с.67].

В настоящее время термин "психологическая коррекция" достаточно широко и активно используется в практике работы, как школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико-коррегирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

Предметом коррекции чаще всего выступают умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организации коррекционной работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

В работах отечественных исследователей уделяется внимание как собственно психологическим особенностям личности ребенка, так и особенностям его социальной сферы, в первую очередь семьи А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Р.А. Зачепицкий, Е.К. Яковлева, А.С. Спиваковская .

При этом исследователи полагают, что при выборе коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность, которая обусловливает выбор и построение методов.

Вот почему при работе, с дошкольниками, большое распространение получили методы коррекции, в основе которых лежит игра, различные варианты игротерапии, сказкотерапии (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, О.С. Олихейко, А.С. Спиваковская).

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Один из самых авторитетных сказкотерапевтов Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, со образную духовной природе человека[16, с.77]

Раскрывая свое понимание, она пишет о том, что сказкотерапия это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», и»процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни», и»процесс активизации ресурсов, потенциала личности», и»процесс экологического образования и воспитания ребенка», и»терапия средой, особой сказочной обстановкой в которой могут проявляться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта». Однако такое определение сказкотерапии носит скорее функциональный характер и оставляет в тени сущность самого метода.

Метод сказкотерапии появился на рубеже 60-70-х годов ХХ века, обоснованный М. Эриксоном и в дальнейшем развитый его учеником В. Росси. В России метод сказкотерапии начал использоваться с начала 90-х годов И.В. Вачковым, Д.Ю. Соколовым, С.К. Нартовой-Бочавер. Сказкотерапия, построенная на некоторых механизмах арттерапии в целом и библиотерапии как вида арттерапии в частности, направлена на решение эмоционально-личностных и поведенческих проблем ребёнка. Сказкотерапия применяется в работе с агрессивными, тревожными, застенчивыми, неуверенными детьми.

Если рассматривать сказку с различных позиций, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения.

Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активирован в случае необходимости. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение.

Если ребёнок с раннего возраста начнёт осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: « Чему же нас с тобой учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций».

Врач-сказкотерапевт А.В. Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии»процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развитие души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы».

Главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является метафора, как ядро любой сказки.

Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми. При этом, думается, в полнее правомерно рассматривать сказкотерапию, прежде всего, как психологический метод, поскольку важнейшие цели, достигаемые с помощью этого метода (развитие самосознания и построение высоких уровней взаимодействия между субъектами) имеют психологический характер.

Метод учитывает эмоциональный интерес ребёнка к восприятию сказки как специфической для данного возраста деятельности. В свою очередь, этот интерес стимулирует эмоциональное включение ребёнка в сказку и становится основой для идентификации с её героями. Таким образом, сказка становится средством, которое позволяет ребёнку присваивать нормы, смыслы, ценности, модели поведения в различных сложных ситуациях. Идентификация ребёнка с героями сказки также помогает понять, что у других имеются такие же, как и у него, проблемы и переживания. Важно, что ребёнок отождествляет себя с положительными героями, так как их положение в сказке, как правило, преподносится более ярко, эмоционально. Поэтому метод сказкотерапии способствует личностному росту ребёнка.

А.А. Осипова указывает выделяется четыре этапа в развитии сказкотерапии.

Первый этап - устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного) творчества продолжается по сей день.

Второй этап - собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в глубинном психологическом аспекте. Терминология психоанализа основана на мифах. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.

Третий этап - психотехнический. Современные психотехнические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвёртый этап - интегративный. Этот этап связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков.

Значение сказок для воспитания и развития личности ребенка Осипова А.А. сводит к следующим позициям:

. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом. Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках.

В сказкотерапии Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева различает директивный и недирективный подходы.

В директивной терапии терапевт руководит терапевтическим процессом: задаёт темы, наблюдает за поведением ребёнка и интерпретирует его.

В недирективной сказкотерапии роль психотерапевта снижается: основная функция сводится к созданию атмосферы эмоционального принятия ребёнка и условий для спонтанного проявления его чувств.

В науке существует концепция сказкотерапии, разработанная зарубежными и российскими учеными. Данная концепция широко рассматривается в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, и базируется на пяти видах сказок:

Художественные (сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории; именно такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами): авторские, народные.

Психокоррекционные (создаются для мягкого влияния на поведение ребенка; под их воздействием происходит «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего).

Психотерапевтические (особый вид сказок, которые раскрывают глубинный смысл происходящих событий; они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны; эти сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, любви и пути).

Медитативные (создаются для накопления положительного образного опыта, снятия эмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса; эти сказки сообщают нашему бессознательному позитивные «идеальные» модели взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми, отсюда и отличительная особенность медитативных сказок - отсутствие в них конфликтов и злых героев)

Дидактические (создаются и используются педагогами; в форме дидактических сказок подаются учебные задания, при этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут).

В практической психологии как указывают А.И. Захаров, А.А. Осипова, О.В. Хухлавева можно встретить несколько способов работы со сказками как с проекцией, в зависимости от того, какие задачи ставит перед собой психолог или педагог.

Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной психической жизни человека, затем эти метафоры и ассоциации обсуждаются.

Метод может проводиться в индивидуальной и групповой формах. При групповой форме сказка комплексно представляет проблемы всех детей (их должно быть от 3 до 6 человек), включенных в группу. В терапевтическую группу подбираются дети с противоположными синдромами.

Грамотно созданная метафора предусматривает соблюдение некоторых требований:

·        предварительно сформулированный результат психотерапии должен, прежде всего, отвечать реальной проблеме ребёнка (тема сказки - проблема в символизированном виде), быть конкретным; его формулировка должна иметь позитивную форму. Также необходимо иметь возможность контроля хода реализации поставленной цели.

·        символизация строится на основе реальной проблемной ситуации. В соответствии с ней подбираются герои сказки, устанавливаются отношения между ними. В целях облегчения идентификации ребёнка с персонажем герой характеризируется как близкий по возрасту, полу, поведенческим проявлениям ребёнку;

·        сказка должна быть максимально близкой и понятной ребёнку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена при учёте его интересов и увлечений (это позволяет создать позитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребёнка); рассказ строится близкими возрасту и особенностям развития ребёнка языковыми средствами, используются слова максимально приближенные к его ведущей коммуникативной системе;

·        рассказывание историй иногда сочетается с использованием элементов гипноза (М. Эриксон), обязательно с внушением. Иногда элементы внушения вводятся в контекст сказки и предварительно обозначаются интонацией или использованием имени клиента, особенно перед значимой информацией;

·        сюжетная линия включает основные этапы развития конфликтной ситуации: завязку, нарастание конфликта, кульминацию, развязку. В заключении герой разрешает конфликт, приобретая для себя новые возможности и способности.

Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, дальнейшая работа идет с графическим материалом.

«Почему герой так поступил?»- то есть более активная работа с текстом, где обсуждение поведения и мотивов персонажа служит поводом к обсуждению ценностей и поведения человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо»- «плохо».

Проигрывание эпизодов сказки. Участие в этих эпизодах дает возможность ребенку или взрослому прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции.

Использование сказки как притчи-нравоучения, подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации

Переделка или творческая работа по мотивам сказки.

Использование сказкотерапии как воспитательной системы предполагает общие закономерности работы со сказочным материалом.

. Принцип осознанности.

Основной акцент делается на осознании причинно - следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях. Основная задача взрослого - показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже если на первый взгляд это незаметно. Важно понять место и назначение каждого персонажа сказки.

. Принцип множественности (понимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов). В этом случае задача - показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон .

. Принцип реальности (осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок). Здесь задачей выступает кропотливое и терпеливое прорабатывание сказочной ситуации с позиции того, как сказочный урок будет использован в реальной жизни, в конкретных ситуациях.

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных»детей терапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка.

В заключение отметим, что на занятиях сказкотерапии дети проживают эмоциональные состояния, вербализуют свои собственные переживания, знакомятся со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния, благодаря чему у них развивается способность к более глубокому пониманию себя и других людей, умение ориентироваться в эмоциональной реальности, и быть социально адаптированными, что особенно важно в коррекции и профилактике страхов у детей старшего дошкольного возраста.

Вывод

И так теоретический анализ исследования по проблеме коррекции страхов у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии, показал, что эмоции - особый класс психических состояний и процессов, отражающихся в форме непосредственного пристрастного переживания, значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями.

Исследование страха в отечественной психологии двигалось от общих теорий эмоций, до конкретных практико-ориентированных исследований страха у разных половозрастных и профессиональных групп, у людей с разным набором психодинамических качеств (характеристик индивидуальности).

Страх изучается преимущественно как эмоция, которая тесно связана со многими психическими процессами, состояниями, свойствами индивида и рассматривается в соотношении с эмоциональными проявлениями и сопровождающими их физиологическими изменениями; в соотношении с

удовлетворением или неудовлетворением потребностей; в соотношении с сопровождающими ее органическими процессами.

Страх - это эмоциональное состояние, отражающее защитную биологическую реакцию человека или животного при переживании ими реальной или мнимой опасности для их здоровья и благополучия.

Следовательно, для человека как биологического существа возникновение страха не только целесообразно, но и полезно. Однако для человека как социального существа страх часто становится препятствием для достижения поставленных им целей.

Страх трактуется как эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Эмоция страха может оказывать на индивида не только отрицательное, но и положительное воздействие; что она может сопутствовать проявлению других эмоций; может передаваться от одного человека к другому (заражать); источником страха могут служить не только неудачи, но и успех; эмоция страха может проявиться в виде отсроченной реакции.

Таким образом, эмоция страха, несмотря на свою первичность, характеризуется многообразием и сложностью своих проявлений. Страх может быть рассмотрен как совокупность эмоциональных реакций (психических процессов), эмоциональных проявлений (психических состояний) и личностных качеств (психических свойств). Состояние страха необходимо понимать как целостное психическое проявление, характеризующееся тем или иным уровнем интенсивности угрозы или опасности. Оно всегда причинно обусловлено, носит временный характер, оказывает влияние на деятельность и жизнедеятельность индивида.

Страх в зависимости от его интенсивности и уровня протекания в одних случаях (как филогенетически более древняя базовая структура психики) может определять уровень функционирования эмоциональной сферы, а в других случаях будет преобладать сознание.

В зависимости от возраста малыша, характер его страхов меняется. Сначала дети боятся темноты и одиночества, позже, с развитием воображения, они начинают опасаться вымышленных злых персонажей, которые настолько реальны, что порой это является целой проблемой. До шести лет у ребенка активно развивается фантазия и все, что в это время будет услышано или увидено, тут же возьмется в оборот бурным воображением. Позже эти страхи растут, приобретают более реальный окрас и вызывают агрессию. Одним из самых распространенных страхов является боязнь докторов и уколов.

Среди множества методов психокоррекции, которые помогают справляться со страхами, находится и сказкотерапия. Особенность психокоррекции заключается в выявлении глубинных причин неадекватных реакций и поведения, вынесения их на поверхность и помощь ребенку в их преодолении.

Сказкотерапия - это и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные черты личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней появляется чувство защищенности.

Цели сказкотерапии:

•научить ребенка познавать свой внутренний мир;

•передать жизненный опыт, понимание добра и зла;

•способствовать развитию фантазии, слуховой памяти и воображения ребенка;

•научить ребенка анализировать ситуации, видеть причинно-следственную связь между поступком и результатом;

•контролировать свои эмоции.

Сказками можно донести ребенку абсолютно любую информацию, она воспринимается детьми очень просто и, главное, понятна им. Ведь намного интереснее слушать сказку, в которой главный герой совершает хорошие поступки, чем нравоучение мамы с призывами вести себя хорошо. Естественно, сказка не заменяет других методов воспитания, но она является мощным и эффективным помощником в этой непростой, но очень интересной задаче. Кроме этого, сказкотерапия помогает пробудить в ребенке творческие способности, благодаря которым малыш в дальнейшем сможет сам придумывать сказки и рассказывать их родителям, что воспринимается ребенком как интересная игра.

Глава 2. Эмпирическое исследование коррекции страхов у детей посредством сказкотерапии

.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

Целью нашего исследования является выявление роли сказкотерапии в коррекция детских страхов

Для достижения поставленной цели и подтверждения или опровержения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1.Рассмотреть страх как психологическую категорию

.Изучить формы и виды страхов, а также причины страхов детей 5-7 лет.

.Проанализировать роль сказкотерапии в коррекции детских страхов.

. Провести эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей коррекции страхов у детей посредством сказкотерапии.

Описать и проанализировать получнные результаты исследования

Гипотезой исследования является предположение о том, что использование сказкотерапии в коррекционных целях позволит уменьшить и снизить переживания страхов у детей старшего дошкольного возраста.

.2 Методика исследования

На сегодня проблема особенностей страхов в поведение детей старшего дошкольного возраста является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Не смотря на существование достаточного количества экспериментальных работ и теоретических обобщений, до сих пор ещё нет целостного представления о данной проблеме.

Для решения данной проблемы, нами было проведено эмпирическое исследование на базе муниципального дошкольного учреждения № 2 г. Конаково, в котором были задействованы 20 детей старшего дошкольного возраста(6-7лет).

Организация и ход экспериментальной работы включали в себя три этапа:

·        констатирующий;

·        формирующий.

·        контрольный

Учитывая это, мы следовали при изучении возрастных страхов ряду правил:

·        использовать разноплановые методики;

·        предложенные в методиках ситуации должны быть максимально знакомыми и понятными и детям;

·        получаемые результаты должны быть очевидными и содержательными.

Для достижения цели и решения поставленных задач были использованы психодиагностические методы: проективные тесты и опросники.

Рассмотрим подробнее методики, используемые нами при проведении эмпирического исследования на констатирующем и контрольном этапе исследования.

·        Методика А.И. Захарова «Страхи в домиках» (модифицированная М.А. Панфиловой ) предназначена для диагностики страхов у детей.

Цель: выявление и уточнение преобладающих видов страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т. д.) у детей старше 3-х лет. Прежде чем помочь детям в преодолении страхов, необходимо выяснить, весь спектр страхов и каким конкретно страхам они подвержены.

В работе А.И. Захарова предложены возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и по возрасту) (табл.№1).

Из 29 страхов у детей наблюдается от 6 до 12 страхов, у детей, живущих в городе, норма доходит до 15 страхов. Методика предоставляет как количественные, так и качественные показатели наличия страхов у детей.

Таблица №1

Среднее количество страхов по А.М. Захарову

Возраст (лет)	Мальчики	Девочки
3	9	7
4	7	9
5	8	11
6	9	11
7 (дошкольники)	9	12
7 (школьники)	6	9
8	6	9
9	7	10
10	7	10
11	8	11
12	7	8
13	8	9
14	6	9
15	6	7

Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами).

В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные страхи». После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи.

Все перечисленные здесь страхи можно разделить на несколько групп: медицинские страхи - боль, уколы, врачи, болезни;

·        страхи, связанные с причинением физического ущерба - транспорт, неожиданные звуки, пожар, война, стихии;

·        страх смерти (своей);

·        боязнь животных ;

·        страхи сказочных персонажей;

·        страх темноты и кошмарных снов;

·        пространственные страхи - высоты, глубины, замкнутых пространств;

Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка - это показатель преневротического состояния .По инструкции в красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В черном будут жить страшные страхи, а в красном - нестрашные. Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома.

Ты боишься:

) когда остаешься один;

) нападения бандитов;

) заболеть, заразиться;

) умереть;

) того, что умрут твои родители;

) каких-то людей;

) потерять маму или папу;

) того, что они тебя накажут;

) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;

) перед тем как заснуть;

) страшных снов;

) темноты;

) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);

) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);

) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);

) когда очень высоко (страх высоты);

) когда очень глубоко (страх глубины);

) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);

) воды;

) огня;

) пожара;

) войны;

) больших площадей;

) врачей (кроме зубных);

) крови;

) уколов;

) боли;

) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

·        Проективный рисуночный тест «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова использовался для содержательного анализа ведущего страха детей. Использование данной методики обусловлено тем, что применение рисуночных тестов для выявления личностных и эмоциональных особенностей человека основано на принципе проекции, то есть «вынесения вовне» своих переживаний, представлений, стремлений и т.д.

Данная методика дополняет методику А.И. Захарова, позволяя выделить содержательные аспекты страхов. Рисунок, являясь одной из ведущих видов деятельности в дошкольном возрасте, также позволяет выявить такие личностные особенности ребенка, как уровень психомоторного тонуса, повышенная или пониженная активность, астения, недостаточность самоконтроля и планирования действий, повышенная эмоциональная лабильность или, напротив, ригидность, тревожность (как личностная черта) и тревога (как состояние на момент обследования), наличие страхов, агрессии, отношение к семейной сфере в целом и к отдельным членам семьи (Л.А. Венгер, С.С. Степанов, К. Маховер, А. Анастази и др.).

Поскольку методика не имеет валидизированного пострисуночного опросника для интерпретации результатов, анализ данных проводился по критериям, разработанным Л.А. Венгером для проективных рисуночных тестов (формальные показатели) [30], а также с учетом беседы с ребенком:

. высказывания;

. темп работы;

.формальные показатели: нажим на карандаш, размер рисунков, расположение на листе, тщательность и детализированность рисунков, использование цвета и др.

·        Проективный тест «Сказка» (Сказка «Страх») Луизы Дюсс

В ходе исследования детям предлагалось послушать начало сказки и дальше продолжить самостоятельно: «Один мальчик говорит себе тихо-тихо: «Как страшно!» Чего он боится?»

Типичные нормальные ответы: «Вел себя плохо и теперь боится наказания», «Пропускал занятия в школе, поэтому боится, что мама будет его ругать», «Боится темноты», «Боится какого-то животного», «Ничего не боится, просто пошутил» и т.д.

Типичные тревожащие ответы: «Боится, что его украдут», «Чудовище хочет его украсть и съесть», «Боится оставаться один», «Боится дьявола», «Боится, что какой-нибудь зверь залезет в кровать», «Боится, что придет вор и ударит его ножом», «Боится, что умрет мама (папа)» и т.д.

На формирующем этапе работы мы использовали комплекс профилактических занятий. В работе мы использовали опыт Т. Шишовой. Нами была составлена программа профилактической работы со старшими дошкольниками. Программа включает в себя 6 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю по 20 - 25 минут. В основу данной программы легли игры и упражнения из книги Т. Шишовой «Страхи - это серьезно», и книги «Азбука общения» под ред. Л.М. Шипициной.

Цель программы - профилактика возрастных страхов у детей дошкольного возраста.

В ходе достижения цели решались следующие задачи:

·        Совершенствовать умения у детей передачи своего эмоционального состояния.

·        Нейтрализовать страхи и эмоционально-отрицательные переживания.

·        Формировать навыки общения, контроля своего поведения.

·        Создание условий для преодоления страхов у детей;

·        Формирование навыков выражения эмоционального настроения;

·        Содействие развитию навыков оценки своего поведения и поведения окружающих;

·        Совершенствование путей преодоления страхов, выражения чувства страха в рисунке.

Для статистической обработки исходных данных применялся t-критерий Стьюдента с использованием программы компьютерной интегрированной системы обработки данных «SPSS 15.0» в среде Windows.

Данный критерий был разработан Уильямом Госсетом для оценки качества пива в компании Гиннесс. В связи с обязательствами перед компанией по неразглашению коммерческой тайны (руководство Гиннесса считало таковой использование статистического аппарата в своей работе), статья Госсета вышла в 1908 году в журнале «Биометрика» под псевдонимом «Student» (Студент).

Требования к данным

Для применения данного критерия необходимо, чтобы исходные данные имели нормальное распределение. В случае применения двухвыборочного критерия для независимых выборок также необходимо соблюдение условия равенства дисперсий. Существуют, однако, альтернативы критерию Стьюдента для ситуации с неравными дисперсиями.

Требование нормальности распределения данных является необходимым для точного теста. Однако, даже при других распределениях данных возможно использование статистики. Во многих случаях эта статистика асимптотически имеет стандартное нормальное распределение, поэтому можно использовать квантили этого распределения. Однако, часто даже в этом случае используют квантили не стандартного нормального распределения, а соответствующего распределения Стьюдента, как в точном тесте. Асимптотически они эквивалентны, однако на малых выборках доверительные интервалы распределения Стьюдента шире и надежнее.

Таким образом, нами рассмотрены методы и методики, используемые нами для проведения эмпирического исследования, направленного на коррекцию страхов у детей посредством сказкотерапии.

.3 Анализ и интерпретация результатов исследования

Нами была проведена методика «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой, с целью выявления видов и уровней страха.

Методика проводилась отдельно с каждым ребенком. Дети, у которых количество страхов превышало норму, характерную для его возраста и пола, относились в группе с повышенным уровнем страхов.

Как мы уже говорили, ребенку предлагалось нарисовать два дома - красный и черный (в нашем случае мы давали ребенку лист с уже нарисованными домами).

В эти дома детям предлагалось расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные страхи».

После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Для анализа полученных результатов мы подсчитали страхи в черном доме и сравнили их с возрастными нормами.

И так в ходе анализа по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой, мы получили результаты, предложенные в таблицах №2 и 3

Таблица №2

Индивидуальные результаты диагностики по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой (констатирующий этап)

№ п/п

Страхи

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

Общее количество

1

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

12

2

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

13

3

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

15

4

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

10

5

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

19

6

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

12

7

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

14

8

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

13

9

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

13

10

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

11

11

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

10

12

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

10

13

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

10

14

*

*

*

*

*

*

*

*

*

9

15

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

13

16

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

11

17

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

12

18

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

11

19

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

13

20

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

*

16

где: 1) когда остаешься один; 2) нападения бандитов; 3) заболеть, заразиться; 4) умереть;5) того, что умрут твои родители;6) каких-то людей;7) потерять маму или папу;8) того, что они тебя накажут; 9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;11) перед тем как заснуть;12) страшных снов;13) темноты;14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);15) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);17) когда очень высоко (страх высоты);18) когда очень глубоко (страх глубины);19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);20) воды;21) огня;22) пожара;23) войны;24) больших площадей;25) врачей (кроме зубных);26) крови;27) уколов;28) боли;29) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

Таблица №3

Количество страхов, которым подвержен ребёнок по методике «Страхи в домиках от 12 до 19 страхов» М.А. Панфиловой

№ п/п	Количество страхов	Норма по А.М.Захарову
1	12	Сверх нормы
2	13	Сверх нормы
3	15	Сверх нормы
4	10	Сверх нормы
5	19	Сверх нормы
6	12	Сверх нормы
7	14	Сверх нормы
8	13	Сверх нормы
9	13	Сверх нормы
10	11	Сверх нормы
11	10	Сверх нормы
12	10	Сверх нормы
13	10	Норма
14	9	Норма
15	13	Сверх нормы
16	11	Сверх нормы
17	12	Сверх нормы
18	11	Сверх нормы
19	13	Сверх нормы
20	16	Сверх нормы

На основе количественного анализа таблицы, что в группе детей количество страхов сверх нормы выявлено у 18 человек, а это 90% и лишь у 2 детей количество страхов соответствует норме.

На основе количественного анализа таблицы, что в группе детей количество страхов сверх нормы выявлено у 18 человек, а это 90% и лишь у 2 детей количество страхов соответствует норме.

Данные результаты представлены на рисунке №1.

Рис.№1 Количество страхов, которым подвержен ребёнок по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

Далее проанализируем результаты, полученные по методики «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова.

Цель методики: выявить виды и уровни страхов у старших дошкольников.

Детям предлагалось после предварительной беседы, актуализирующей воспоминания ребенка о том, что его пугает, лист бумаги и цветные карандаши. В процессе анализа обращалось внимание на то, что ребенок нарисовал, а также на цвета, использовавшиеся им в процессе рисования.

По окончании рисования ребенка просили рассказать о том, что он изобразил, т. е. вербализовать свой страх. Далее сравнивались с нормами проявления возрастных страхов по А.И.Захарову (См. Таблицу №4).

Таблица №4

Таблица страхов детей дошкольного возраста по А.М.Захарову

Название страха	мальчики					девочки
	3	4	5	6	7 (дошк)	3	4	5	6	7 (дошк)
1. Остаться дома в одиночестве				*	*				*	*
2. Нападения				*	*				*	*
3. Заболеть, заразиться			*					*
4. Умереть				*	*				*	*
5. Смерть родителей
6. Чужих людей	*			*			*		*	*
7. Потеряться	*	*				*	*
8.Мамы и папы			*					*	*
9. Наказания				*
10. Баба-яги, Кощея бессмертного, Бармалея и т.д.	*	*	*			*	*
11. Страшных снов		*		*			*	*		*
12. Темноты	*	*		*		*	*			*
13. Животных		*		*				*
14. Транспорта			*					*
15. Стихийных бедствий	*				*			*		*
16. Высоты			*		*				*	*
17.Глубины					*			*	*
18. Маленьких тесных помещений					*	*		*
19. Воды		*					*	*
20. Огня	*					*	*			*
21. Пожара		*			*		*
22. Войны			*						*
23.Больших помещений, улиц								*
24. Врачей	*			*		*			*
25. Уколов	*		*			*			*	*
26. Боли					*			*	*
27. Резких громких звуков

Звездочкой (*) отмечены страхи, которые, обычно испытывают дети соответствующего возраста.

В ходе анализа рисунков нами были получены результаты, представленные в таблице 5.

Таблица №5

Результаты по методике «Нарисуй свой страх» А.И.Захарова

№ п/п	Животные	Сказочные герои	Чужих людей	Темноты	Огонь	Пожар	Стихийные бедствия	Маленькое пространство
1	*
2				*
3							*
4						*
5			*
6							*
7	*
8	*
9			*
10			*
11		*
12			*
13			*
14		*
15								*
16	*
17				*
18							*
19			*
20					*
Обший %	20%	10%	30%	10%	5%	5%	15%	5%

где * - присутствие данного страха

Из анализа таблицы мы видим, что большинство детей нарисовали чужих людей, что составило 30 % от общего числа детей, 20 % детей нарисовали животных (собак), рисунки 15% детей представляли собой стихийные бедствия, у 10 % детей был нарисован страх «Сказочных героев» (чудище и домовой) и у 10% страх «Темноты». По одному человеку нарисовали «Пожар» (5%) , «Огонь» (5%), «маленькое пространство» (5%).

Таблица №6

Исследование страхов с помощью методики «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова

Не нарисовали	Нарисовали
страх	Страх
10%	90%

Наглядно это представлено на рисунке №2

Рис. №2 Страхи, которым подвержен ребёнок по методике «Нарисуй свой страх» А.И.Захарова

Условные обозначения:

% - количество детей, которые подвержены страхам.

Страх, которым подвержен ребенок: 1. Животные; 2. Сказочные герои; 3. Чужих людей; 4. Темноты; 5 Огонь; 6. Пожар; 7. Стихийные бедствия; 8. Маленькое пространство.

Так же из анализа рисунков у некоторых детей в рисунках прослеживается симптомокомплекс тревожности, т.е. тёмные тона, штриховка, прерывистые линии, сильный нажим, стирания, очень крупные глаза, либо глаза зачерченные. Некоторые дети изображали себя очень маленькими на листе бумаги, либо отсутствующими. Дети изображали персонаж или предмет с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихованным, либо контур, обведённый несколько раз или же очень тоненькой дрожащей линией, как бы не решаясь человека изобразить.

Даллее нами была проведена диагностика по тесту «Сказка» Луизы Дюсс.

Тест «Сказка» является методом выявления и снятие агрессии у детей. В предложенных ею сказках есть персонаж, которому приходиться делать выбор. С ним ребенок и будет стараться идентифицировать себя. В зависимости от своего состояния он будет реагировать на ситуацию, изложенную в сказке, спокойно или тревожно, и такое состояние, которое он захочет приписывать действию сказки, и будет сохраняться у ребенка. Все сказки заканчиваются вопросом, ответ на который должен дать ребенок.

Цель этого теста выявить уровень проявления страхов у детей .

Нами была использована сказка про «Страх».

В ходе исследования детям предлагалось послушать сказку: «Один мальчик говорит себе тихо-тихо: «Как страшно!» Чего он боится?»

Типичные нормальные ответы: «Вел себя плохо и теперь боится наказания», «Пропускал занятия в школе, поэтому боится, что мама будет его ругать», «Боится темноты», «Боится какого-то животного», «Ничего не боится, просто пошутил» и т.д.

Типичные тревожащие ответы: «Боится, что его украдут», «Чудовище хочет его украсть и съесть», «Боится оставаться один», «Боится дьявола», «Боится, что какой-нибудь зверь залезет в кровать», «Боится, что придет вор и ударит его ножом», «Боится, что умрет мама (папа)» и т.д.

Результаты исследования представлены в таблице 7

Таблица 7

Ответы по методике «Сказка» Луизы Дюсс

№ п/п	Типичные тревожащие ответы
1	*
2
3	*
4	*
5	*
6
7	*
8	*
9	*
10	*
11	*
12	*
13
14
15	*
16	*
17	*
18	*
19	*
20
Общий %	75%

где * - присутствие данного параметра

Итак, в ходе анализа по методике «Сказка» Луизы Дюсс, мы получили следующие результаты: так «Типичные нормальные ответы» выявлены у 5 (25%) испытуемых,. их ответы звучали следующим образом «Боится, что мама поругает», «Боится темноты», «Собаку увидел и боится».

«Типичные тревожащие ответы» выявлены 15 детей а, это 75%.

У этих детей звучали ответы следующим образом, «Боится оставаться один», «Боится, что собака залезет в кровать», «Цыганка хочет его украсть » и т.д.

Для более детального рассмотрения результатов диагностической программы нами была составлена сводная таблица результатов по всем методикам. Полученные результаты занесены в таблицу 8.

Таблица 8

Сводная таблица результатов диагностической программы по выявлению возрастных страхов у дошкольников

	«Страхи в домиках»	«Нарисуй свой страх»	«Сказка»
	Количество детей	%	Количество детей	%	Количество детей	%
Присутствие страха	18	90	18	90	15	75
Отсутствие страха	2	10	2	10	5	25
Всего	20	100	20	100	20	100

Итак, проведенная диагностическая программа позволила выявить, что в данной группе у 90% детей выявлен высокий уровень страхов.

Однако следует помнить, что в дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они пока больше обусловлены эмоциями, чем характером, и во многом носят возрастной переходящий характер. Если в этом возрасте не будет сформировано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено благоприятное время для формирования чувства ответственности.

Проведенная нами диагностическая работа показала необходимость профилактики возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста.

На основании этого нами было разработан и частично апробирован комплекс профилактических занятий. В работе мы использовали опыт Т. Шишовой.

Нами была составлена программа коррекционной работы со старшими дошкольниками. Программа включает в себя 6 занятий, которые проводятся 2 раза в неделю по 20 - 25 минут.

В основу данной программы легли игры и упражнения из книги Т. Шишовой «Страхи - это серьезно», и книги «Азбука общения» под ред. Л. М. Шипициной.

Цель программы - профилактика возрастных страхов у детей дошкольного возраста.

В ходе достижения цели решались следующие задачи:

·        Совершенствовать умения у детей передачи своего эмоционального состояния.

·        Нейтрализовать страхи и эмоционально-отрицательные переживания.

·        Формировать навыки общения, контроля своего поведения.

·        создание условий для преодоления страхов у детей;

·        формирование навыков выражения эмоционального настроения;

·        содействие развитию навыков оценки своего поведения и поведения окружающих;

·        совершенствование путей преодоления страхов, выражения чувства страха в рисунке.

Нами была разработана следующая структура занятия:

Приветствие.

Этюд на выражение страха.

Сказка или ролевая игра.

Игры на развитие эмоциональной сферы.

Релаксация.

В таблице 9 представлено примерное тематическое планирование.

Таблица 9.

Примерное тематическое планирование по профилактике возрастных страхов у дошкольников

№ п/п	Тема	Цели и задачи	Наименование форм работа, упражнений
1	«У страха глаза велики».	Создать благоприятные условия для активизации детей, способствовать снятию страха.	Приветствие. Этюд «У страха глаза велики». Сказка «У страха глаза велики». Игра-инсценировка «Зайчики и волк». Релаксация «Разговор с лесом».
2	«А вкусная была капуста.	Способствовать развитию поиска путей для преодоления чувства страха.	Приветствие. Этюд «Разное настроение». Сказка «А вкусная была капуста». Игра "Пятнашки". Игра-инсценировка «Зайчики и волк». Релаксация «Порхание бабочки».
3	«Почему грустил трусишка».	Формировать навыки выражения эмоционального настроения.	Приветствие. Этюд «Зайчики». Сказка «Почему грустил трусишка». Игра «Бобры». Релаксация «Плывем в облаках».
4	«Смелый трусишка».	Совершенствовать пути преодоления страха.	Приветствие. Этюд «Гроза». Сказка «Смелый трусишка». Игра «Смелый заяц». Релаксация «Необычная бабочка».
5	«Как побороть страх».	Способствовать развитию смелости, преодолению страхов.	Приветствие. Этюд «Зайчики отдыхают». Сказка «Страх мой враг мой». Игра «Жмурки с голосом». Релаксация «Что рассказало море».
6	«Спать пора».	Формировать навыки поведения, сравнивать с поведением других.	Приветствие. Этюд «На стуле». Сказка «Спать пора». Игра « Жмурки с голосом». Релаксация «Путешествие в волшебный лес».

На примере двух занятий проанализируем их проведение.

В первом занятии мы ставили перед собой цель создать благоприятные условия для активизации детей, способствовать снятию страхов.

В начале занятия нами использовался ритуал приветствия, для этого детям было предложено встать в круг, взяться за руки и поприветствовать друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Далее нами был использован этюд «У страха глаза велики».

Мы вместе с детьми вставали в круг (На расстоянии вытянутых рук друг от друга) и предлагали всем представить, что у них большой, огромный страх. (Широко разводит руки в стороны.) «У всех, кто боится, от страха большие глаза», - добавляли мы. (Изображает большие, круглые глаза при помощи рук.) Дети повторяли движения вслед за нами

«Но теперь страх уменьшается», - говорили мы и делали вновь руками соответствующие движения, предлагая детям повторить за нами.

Выполняя с детьми упражнение, мы подводили их к тому, что страх постепенно уменьшается, а затем совсем исчезает. (Пожимают плечами и в недоумении разводят руками.) В конце упражнения мы предлагали детям посмотреть друг на друга и убедиться, что ни у кого из них нет больше «больших глаз» и, следовательно, они ничего не боятся, так как страх исчез.

Далее нами использовалась ролевая игра «У страха глаза велики». В ходе проведения этюда в основном все дети были настороженны, проявляли интерес, прятались за ладони, в конце этюда дети были радостными, что все хорошо закончилось и смеялись над зайчишкой- трусишкой.

После проведения этюда нами была проведена игра-инсценировка «Зайчики и волк». Целью игры было научить детей выражать свое эмоциональное состояние, используя мимику и выразительные движения пальцев рук.

Для завершения занятии мы проводили релаксацию «Разговор с лесом».

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

Мы сообщали детям о том, что их ожидает необычное путешествие. Вначале им предлагалось мысленно перенестись в лес. Дети закрывали глаза, клали мягкие, расслабленные руки на колени. Далее мы называли то, что находится вокруг них в лесу: деревья, кустарники, травы, цветы, птицы, поляна и др. Перечисляли, всевозможный живой и неживой мир леса. Предлагали детям «пообщаться» с лесом: мысленно потрогать листочки, траву, понюхать цветы, воздух, подставить лицо Свежему ветерку и пр.

На этом занятие было окончено.

Далее мы провели второе занятие.

Цель второго занятия - способствовать развитию поиска путей для преодоления чувства страха.

В начале мы провели ритуал приветствия. Для этого мы детям напомнили как мы приветствовали друг друга на прошлом занятии. Дети самостоятельно поприветствовали друг друга.

Далее нами был проведен этюд «Разное настроение».

Для этого мы детям читали текст стихотворения, а дети изображали мимикой различные эмоциональные состояния, описанные в тексте. В ходе проведения этюда дети были эмоциональны, изображали все эмоции.

После проведения этюда нами была прочитано детям сказка «А вкусная была капуста».

Вначале мы детям предложили вспомнить кто такой Зайчишка - трусишка и почему его так назвали.

В ходе прочтения сказки мы отметили, что дети в начале сказки испугались, в конце сказки дети были спокойны и уравновешенны, для поддержания интереса к последующим занятиям нами было обещано интересное продолжение игры.

Для этого мы заранее ограничили игровую площадку, на которой в беспорядке были расставлены стулья и столик, так, чтобы между ними остались небольшие проходы. Рассказали детям о правилах игры.

Такая эмоциональная игра пятнашки вызывала много радости, веселья, служила своего рода аккумулятором положительной психической энергии для всех участников.

Далее мы провели игру-инсценировку «Зайчики и волк», дети уже знали этот этюд и с удовольствием в него играли, проявляли при этом только положительные эмоции.

После проведения этюда на заключительном этапе мы провели релаксацию «Порхание бабочки».

Для этого детям предлагалось лечь на коврики на спину, руки вытянуть вдоль туловища, ноги выпрямить, слегка раздвинуть.

При этом мы говорили: «Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите легко и спокойно. Представьте себе, что вы находитесь на лугу в прекрасный летний день. Прямо перед собой вы видите великолепную бабочку, порхающую с цветка на цветок. Проследите за движением ее крыльев. Движения ее крыльев легки и грациозны. Теперь пусть каждый вообразит, что он - бабочка, что у него красивые и большие крылья. Почувствуйте, как ваши крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Наслаждайтесь ощущением медленного и плавного парения в воздухе. А теперь взгляните на пестрый луг, над которым вы летите. Посмотрите, сколько на нем ярких цветов. Найдите глазами самый красивый цветок и постепенно начинайте приближаться к нему. Теперь вы чувствуете аромат своего цветка. Медленно и плавно вы садитесь на мягкую пахучую серединку цветка. Вдохните еще раз его аромат... и откройте глаза. Расскажите о своих ощущениях». После этого дети рассказывали о том, что им очень понравились игры и что с удовольствием будут еще играть. Полностью конспекты данных занятий предложены в приложении 1.

После реализации коррекционной работы был проведен заключительный этап - контрольный этап исследования, на котором мы повторно провели диагностику уровня и особенностей страха у детей старшего дошкольного возраста. Нами были проведены методики «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой и «Сказка» Луизы Дюсс.

И так в ходе анализа результатов контрольного этапа работы по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой, мы получили результаты, предложенные в таблицах №10

Таблица №10

Количество страхов, которым подвержен ребёнок по методике «Страхи в домиках от 12 до 19 страхов» М.А. Панфиловой

№ п/п	Количество страхов	Норма по А.М. Захарову
1	9	Норма
2	13	Сверх нормы
3	9	Норма
4	10	Сверх нормы
5	15	Сверх нормы
6	12	Сверх нормы
7	10	Норма
8	13	Сверх нормы
9	13	Сверх нормы
10	8	Норма
11	10	Сверх нормы
12	8	Норма
13	9	Норма
14	9	Норма
15	13	Сверх нормы
16	11	Сверх нормы
17	7	Норма
18	9	Норма
19	13	Сверх нормы
20	16	Сверх нормы

На основе количественного анализа результатов контрольного этапа исследования, можно сказать, что в группе детей количество страхов сверх нормы выявлено у 11 человек, а это 55% и у 9 детей количество страхов соответствует норме, это 45%.

Сравнительные результаты двух этапов исследования представлены на рисунке №3

Рис.3 Сравнительные результаты по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой

Далее нами была повторно проведена диагностика по тесту «Сказка» Луизы Дюсс (таблица №11)

Таблица 11

Ответы по методике «Сказка» Луизы Дюсс на контрольном этапе

№ п/п	Типичные тревожащие ответы
1
2
3
4	*
5	*
6
7
8	*
9	*
10
11	*
12	*
13
14
15	*
16	*
17
18
19	*
20
Общий %	45%

где * - присутствие данного параметра

«Типичные нормальные ответы» выявлены у 9 (45%) испытуемых, «Типичные тревожащие ответы» выявлены у 11 детей а, это 55%.

Для наглядности мы представили результаты до и после исследования в таблице №12

Таблица №12

Сравнительные результаты по методике Луизы Дюсс

№ испытуемого п/п	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Типичные тревожащие ответы
1	*
2
3	*
4	*	*
5	*	*
6
7	*
8	*	*
9	*	*
10	*
11	*	*
12	*	*
13
14
15	*	*
16	*	*
17	*
18	*
19	*	*
20
Общий %	75%	45%

С развитием фантазии и воображения ребенка пугают вымышленные злые персонажи. Нередко детские страхи перерастают в агрессию или во взрослые фобии. Чтобы этого не произошло, бороться со страхами нужно начинать с детства, на первичной стадии их развития. Самый лучший способ избавить ребенка от страхов, утверждают психологи, - сказкотерапия. Она выявит глубинные причины страха, поможет вынести их на поверхность и преодолеть. Правильно подобранные сказки помогут взрослым понять, чем ребенку понравился конкретный персонаж больше всех, чем обусловлен выбор этой сказки. Но главное - сказкотерапия раскроет самому ребенку его внутренний мир, поможет разобраться в причинах страха.

В результате проведенного эксперимента в целом, можно отметить, что выбранный нами подход к коррекции возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста при использовании сказкотерапии получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования. Результаты после формирующей работы улучшились - у детей понизился уровень страха. Результаты являются статистически значимыми (r=0,62 p=0,01 ).

Необходимо сказать, если родители заметили, что ребенок проявляет боязнь чего-то конкретного, рассказывает об этом или выражает свой страх слезами и истериками, значит, нужно помочь малышу прекратить его страдания. Самый безобидный и действенный метод - сказкотерапия, так как многие психологи считают, чтобы побороть страх, нужно его суметь пережить, но создавать самостоятельно в реальности ситуацию, в которой ребенок сможет пережить страх очень опасно, тут нужна помощь специалиста, который подскажет нужное время и сценарий этого процесса. Ведь, как мы уже говорили, страхи бывают разные, например, ребенок может бояться собак и, если попытаться воссоздать ситуацию, в которой ребенок столкнется с собакой, можно серьезно навредить детской психике. А, если ребенок переживет свой страх в сказке, так сказать, виртуально, тогда эффект будет тот же, а опасности не несет никакой, так как для ребенка все происходит не с ним, а с главным героем сказки. Можно порекомендовать родителям, которые заметили, что у их детей есть страхи.

•Для начала нужно понять, что конкретно вызывает у ребенка страх, чаще всего, это вымышленные персонажи. Нужно поговорить с малышом, задавая вопросы и выясняя, кто его пугает, какой он из себя, где он живет, что он может сделать и как его победить. Это не исчерпывающий список вопросов, в ходе беседы с ребенком могут возникнуть дополнительные, а, возможно, не получится задавать их все, если ребенок в ходе разговора испугается и не захочет говорить об этом.

•Выяснив все, что возможно о «некто», который пугает ребенка, нужно подождать несколько дней, а потом в подходящий момент, когда у ребенка хорошее настроение, предложить ему поиграть в сказку. Суть игры заключается в том, что взрослый придумывает сказку про мальчика или девочку, при этом, описывая главного героя, нужно постараться наделить его чертами самого ребенка. Сказка не должна быть слишком короткой, то есть ситуация со страхом не должна описываться в самом начале сказки, чтобы ребенок заинтересовался сюжетом, но и не слишком длинной, чтобы малыш не заскучал. Когда взрослый уже рассказал о том, как герой боялся, например, дракона, который жил в шкафу, можно предложить самому ребенку придумать конец этой сказки. Тут важно понимать, что не все дети могут самостоятельно придумать способ одержать победу над драконом или другим его страхом, в таком случае можно подсказывать ребенку или, в крайнем случае, самому закончить сказку, так как такой исход лучше, чем, если ребенок даже в сказке не сможет победить дракона.

•Когда ребенок опять расскажет о своем страхе, ему можно напомнить, как отважно герой из сказки справился с драконом, который, на самом деле, оказался трусливым и совсем не страшным.

•Визуализированный метод сказкотерпаии также может выражаться в том, что ребенок совместно с мамой нарисует свой страх, рисунок должен быть подробным, чтобы ребенок прожил эту ситуацию, а потом можно предложить ребенку нарисовать отважного рыцаря, который победит этот страх. Другой вариант - порвать этот рисунок и таким способом побороть свой страх. Кусочки рисунка можно выбросить или сжечь для пущей убедительности.

•Кроме этого, всякий раз, когда ребенок говорит о своем страхе, необходимо искренне интересоваться, выясняя, где этот дракон в данный момент, предложить ребенку вместе пойти и заглянуть в шкаф, проверить, может, там и нет вовсе дракона. Если ребенок не хочет идти, мама сама может заглянуть в шкаф и сообщить ребенку, что она все проверила.

сказкотерапия страх дети воспитание

Заключение

Теоретический анализ исследования показал, что беспокойство, тревога, страх - такие же эмоциональные неотъемлемые проявления нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости к страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «эмоционального паралича». Устойчивые страхи - это страхи, с которыми не может справиться ни ребёнок, ни взрослый, которые приводят к появлению нежелательных черт характера.

Детские страхи, если к ним правильно относиться, понимать причины их появления чаще всего исчезают бесследно. Если же они болезненно заострены или сохраняются длительное время, то это служит признаком неблагополучия, говорит о физической и нервной ослабленности ребёнка, неправильном поведении родителей, конфликтных отношений в семье.

Для того чтобы воздействовать на ребёнка, помочь избавиться ему от страхов, преподавателям необходимо также знать, что такое страх, какую функцию он выполняет, как возникает и развивается, чего больше всего боятся дети и почему. В современных цивилизациях существует всё более возрастающее число объектов, событий, условий, ситуации, которые пугают или потенциально могут быть пугающими. Вероятно, именно этим можно объяснить тот факт, что страх является предметом научного исследования, познаний, чаще, чем какая-либо другая эмоция.

Страх - это эмоция, которая может возникнуть в любом возрастном периоде. Исследования, которые были проведенные такими авторами как А.И Захаров, А. А. Осипова и др., подтверждают, что в старшем дошкольном возрасте страхи наиболее успешно подвергаются психологическому воздействию, поскольку они во многом носят возрастной переходящий характер. Что к моменту поступления в школу у детей наблюдается достаточно высокий уровень тревожности и опасения перед поступлением в школу.

Детские страхи заслуживают самого внимательного изучения и как можно более раннего устранения с целью предупреждения появления неврозов как психогенного заболевания формирующейся личности ребенка.

Нами было проведено эмпирическое исследование, целью которого стало выявление роли сказкотерапии в коррекция детских страхов

Для достижения данной цели, нами было проведено эмпирическое исследование на базе муниципального дошкольного учреждения № 2 г. Конаково, в котором были задействованы 20 детей старшего дошкольного возраста(6-7лет).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения исследовательских задач были использованы следующие методы:

Теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Эмпирические: Наблюдение, беседа, тстирование, опытно-эксперементальная работа, использовались тесты:

·        Методика А.И. Захарова «Страхи в домиках» (модифицированная М.А. Панфиловой )

·        «Нарисуй свой страх» А.И.Захарова

·        Проективный тест «Сказка» (Сказка «Страх») Луизы Дюсс

Для статистической обработки исходных данных применялся t-критерий Стьюдента с использованием программы компьютерной интегрированной системы обработки данных «SPSS 15.0» в среде Windows.

Организация и ход экспериментальной работы включали в себя три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В результате проведенного эксперимента в целом, можно отметить, что выбранный нами подход к коррекции возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста при использовании сказкотерапии получил свое оправдание и подтверждение целесообразности его дальнейшего использования. Результаты после формирующей работы улучшились - у детей понизился уровень страха. Результаты являются статистически значимыми (r=0,62 p=0,01 ).

Итак, суть метода скзкотерапии в первую очередь заключается в том, чтобы помочь ребенку понять свой внутренний мир, разложить его по полочкам и разобраться, что же нужно сделать, чтобы осуществить изменения. Иными словами, метод сказкотерапии позволяет выявить детский страх и помогает ребенку «посмотреть страху в глаза», чтобы освободить эмоции и преодолеть его. Кроме того, сказка всегда заканчивается победой добра, а значит, у ребенка есть надежда преодолеть то зло, которое есть в его жизни. Он не чувствует себя одиноким в борьбе со страхом.

Особый эффект в преодолении страха с помощью сказкотерапии объясняется тем, что сказка действует на ребенка на сознательном и подсознательном уровне. Проживая жизнь героя, ребенок сочувствует ему, но сталкиваясь со своей же проблемой, он не отождествляет ее с реальной жизнью, а потому, поступает так, как нужно. На подсознательном же уровне, такая развязка ситуации запоминается, и малыш начинает постепенно проецировать ее на реальную жизнь.

В заключении необходимо отметить, что поставленная цель достигнута, задачи реализованы, предположение о том, что использование сказкотерапии в коррекционных целях позволит уменьшить и снизить переживания страхов у детей старшего дошкольного возраста, нашло свое подтверждение.

Список использованной литературы

1.       Анохин П.К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия. Т. 35. - М,1964.-339 с.

.        Бабенкова С.В. Клинические синдромы поражения правого полушария мозга при остром инсульте. - М.: Медицина, 1971.- 174 с.

.        Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Николаенко Н.Н. О роли доминантного и недоминантного полушарий в регуляции эмоциональных состояний и эмоциональной экспрессии // Функциональная асимметрия и адаптация человека. Труды НИИ психиатрии, Т. 78. - М., 1976. - С. 143-146.

.        Вердербер Р. Психология эмоций. - СПб., 2003.С,28.

.        Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976.- 143с.

.        Вундт В.Душа человека и животных Т.2.- Спб., 1866.- 583 с.

.        Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы и их лечение. - Л.:Медицина, 1977.- 272 с.

.        Губина Т.П. Клинические особенности нарушений двигательного анализатора при сосудистых очагах в правом полушарии головного мозга // Журнал невропатологии и психиатрии. - 1964.- Вып. 11. - С. 1618-1625.

.        Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: М.: Учебная литература, 1997. - 432 с.

.        Дарвин Ч. Выражение эмоций у животных и человека. - Соч., т. 5. М.:Наука, 1953.-С. 431-480.

.        Дерябин В. С. Чувства, влечения, эмоции. - Л.: Наука, 1974.- 163 с.

.        Доброхотова Т.А. Эмоциональная патология при очаговом поражении головного мозга. - М.: Медицина, 1974.- 81с.

.        Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - СПб.: Речь, 2005. -320с.

.        Зобов А.С. Особенности волевой регуляции поведения в эмоциогенных условиях (на примере школьников старшего возраста): Автореф. дис.канд. наук. - Л., 1983.- 19 с.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Основы сказкотерапии. СПб 2007.- С.56.

.        Зинкевич-Евстегнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии СПб.:»Златоуст», 1998.

.        Ибахаджиева Л.А. Эмоциональные образы страха у дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8.

.        Изард К.Е. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.- 439 с.

.        Калинин Е.А. Проявление реакций страха и тревоги у гимнастов высокой спортивной квалификации // Теория и практика физической культуры. - 1970.-№ 10.

.        Кеннон В. Физиология эмоций. Л.: Прибой, 1927.- 176 с.

.        Климанова Ю. Нарисуй свой страх: Детские страхи. // Семья и школа. - 1999. - № 9. - С. 22 - 24.

.        Короткова Л.Д. Сказкотерапия в школе М.:»ЦГЛ», 2006.

.        Короткова Л.Д. «Сказкотерапия для дошкольников и младших школьников». Методические рекомендации для педагогической и психокоррекционной работы. - М.: ЦГЛ, 2005. - 128с.

.        Ланге К.Г. Аффекты. Спб., 1890.- 169 с.

.        Лебединский В.В., Никольская О.С, Баянская Е.Г., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения и их коррекция в детском возрасте. - М.: МГУ, 1990.-196 с.

.        Лебединский М.С. Об особенностях нарушения психики при поражении правого полушария мозга // Проблемы современной психиатрии. - М.,1948.-С. 85-95.

.        Липер Р.У. Мотивационная теория эмоций // Психология эмоций.Тексты. М.: Наука, 1984.

.        Мак -Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. М., 1916.-312 с.

.        Морозов В.П. Эмоциональный слух человека // Журнал эволюционной биологии и физиологии. - 1985. - № 6.

.        0лынанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности. - В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1978.-С.112.

.        Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2002.

.        Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Наука, 1984.-295 с.

.        Раппопорт Д. Структура психоаналитической теории: попытка систематизации, М.: Иностранная литература, 1959.- 322 с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб: Питер, 2000 - 712с.

.        Сакович Н.А. Практика сказкотерапии. Сборник сказок, игр и терапевтических программ СПб.: Речь, 2005.

.        Симонов П.В. Что такое эмоция? М.: Наука, 1966.- 324 с.

.        Скрябин Н.Д. Изучение адаптации школьников к ситуации риска //Психофизиологические особенности спортивной деятельности. - Л., 1975. -С. 131-138.

.        Скрябин Н.Д. Реакция смелых и трусливых на опасную ситуацию //Психофизиологические основы физического воспитания и спорта. - Л.,1972.

.        Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М.: МГУ, 1988.-200 с.

.        Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000. - 430 с.

.        Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост СПб.: Речь, 2005.

.        Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1997. - 332с.

.        Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989. - 296 с.

.        Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. - М.: Прогресс, 1992.-310 с.

.        Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Том 2. М.: Эксмо-пресс, 1999.-263 с.

.        Фрейд А. Норма и патология детского развития. - М.: Поппури, 1990.-437 с.

.        Фресс П. Эмоции / Экспериментальная психология, вып. 5. М:Педагогика, 1975.-С.15-109.

.        Фурманов И.А. «Психология депривированного ребенка»: пособие для психологов и педагогов / И.А. Фурманов, Н.В. Фурманова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 319с.

.        Шишова Т.Страхи - это серьезно.- М., 1997.

.        Шипицына Л.М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками: Для детей от 3 до 6 лет Изд. 2-е, доп., перераб. Детство-пресс. 2004 г.

.        Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1987. - 264 с.

.        Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии. - 1989. - №4. - С. 12 - 16.

.        Юрчук В.В. Современный словарь по психологии. - Мн.: Элайда, 2000. - 704 с.

Приложения

Приложение 1

Занятие 1.

Цель: Создать благоприятные условия для активизации детей, способствовать снятию страхов.

Ритуал приветствия

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд «У страха глаза велики»

Ход упражнения. Психолог вместе с детьми встает в круг (На расстоянии вытянутых рук друг от друга) и предлагает всем представить, что у них большой, огромный страх. (Широко разводит руки в стороны.) «У всех, кто боится, от страха большие глаза», - добавляет психолог. (Изображает большие, круглые глаза при помощи рук.) Дети повторяют движения вслед за педагогом.

«Но теперь страх уменьшается», - говорит он и делает вновь руками соответствующие движения, предлагая детям повторить его за ним.

Выполняя с детьми упражнение, психолог подводит их к тому, что страх постепенно уменьшается, а затем совсем исчезает. (Пожимают плечами и в недоумении разводят руками.) В конце упражнения психолог предлагает детям посмотреть друг на друга и убедиться, что ни у кого из них нет больше «больших глаз» и, следовательно, они ничего не боятся, так как страх исчез.

Ролевая игра «У страха глаза велики»

В густом лесу жила-была заячья семья: папа Заяц, мама Зайчиха и (Пусть малыш сам придумает сколько) детей. У всех, конечно, были имена (Какие? Пусть скажут), но одного зайчишку по имени никто не звал, потому что однажды с ним произошел случай, после которого ему дали прозвище Зайчишка-Трусишка и напрочь позабыли его настоящее имя. А дело было так…

Прыгал Зайчишка по лесу, но не так, как другие - весело, резво, а робко, боязливо. Прыгнет и съежится (Пусть покажет это и куклой, и, как говорят артисты,»в живом плане»). И по сторонам озирается - нет ли чего страшного? Зайчишка-то уродился такой робкий, что даже зайцы удивлялись: и в кого он такой? Что называется, от собственной тени шарахался (Показать посмешнее).

Ну, пока он прыгал по солнечной лужайке, все еще было ничего. Но потом Зайчишка вдруг очутился под большой, раскидистой елкой. Как это получилось, он и сам не понял. Наверное, загляделся на пеструю Бабочку, которая порхала над ним и почему-то норовила сесть ему на ухо. (Бумажную бабочку можно прикрепить к нитке или к проволочке).

Эй, Бабочка! Ты где? - пискнул Зайчишка. Играть с Бабочкой ему понравилось, это было совсем не страшно. Он сделал еще несколько прыжков, надеясь снова увидеть свою подружку, но вместо нее увидел какое-то чудовище. Оно притаилось под еловыми лапами и грозно темнело, подстерегая добычу. Из пасти чудовища валил пар, глаза зловеще сверкали…больше, правда, Зайчишка не успел ничего заметить, потому что дал стрекоча. Он мчался к своей норе и истошно вопил:»Змей-Горыныч! Змей-Горыныч!» Все звери, конечно, переполошились. (Пусть разные игрушки расспрашивают Зайчишку, что случилось, а он, дрожа от ужаса, все твердит про Змея-Горыныча. Вообще показывать страх надо как можно карикатурнее, но при этом не забывать вслух жалеть Зайчишку).

Ну, звери снарядили целое лесное войско и направились к старой ели. Пришли. Что такое? Где Змей-Горыныч? Где огнедышащий дракон? А никакого Змея нет, лежит под веткой коряга, никого не трогает.

Тут все как расхохочутся!

Это ж надо! Корягу за Змея-Горыныча принял!

Да, но ведь я видел! - оправдывался Зайчишка. -Я, честное слово, видел и пасть, и большущие глаза…

А звери еще громче хохочут-заливаются.

Да это у страха глаза велики! У твоего страха!

С тех пор беднягу и прозвали Зайчишка-Трусишка.

(Постарайтесь, однако, не заканчивать игру на грустной ноте. Скажите, что окружающие иногда делают поспешные выводы. И вообще, каждый может испугаться. Это еще не беда).

Игра-инсценировка «Зайчики и волк»

Цель. Игра учит детей выражать свое эмоциональное состояние, используя мимику и выразительные движения пальцев рук.

Ход игры. Психолог рассказывает сказку и показывает движения, а дети имитируют их.

В лесу в домике жила зайчиха с зайчатами. Как-то утром зайчата взяли свои барабаны и побежали в лес играть. Прибежали они на поляну и стали громко, на весь лес барабанить.

(Фигура зайца: указательный и средний пальцы выпрямлены и разведены в стороны - уши, остальные пальцы собраны в кулак - туловище. Зайцы барабанят - мизинец и безымянный пальцы согнуты, по очереди ударяют в подушечку большого пальца. Ушки подняты вверх и прижаты друг к другу.)

И надо ж было беде случиться: около тех мест голодный рыскал волк. Услышал он шум и выскочил на полянку.

(Волк - раскрытые ладони обеих рук прижаты друг к другу, пальцы направлены вперед. Большие пальцы подняты вверх и разведены - уши волка. Указательные пальцы согнуты, соединены внешней стороной верхних фаланг - лоб волка. Прямые средние и безымянные пальцы сгруппированы - нос волка. Прижатые друг к другу мизинцы отведены вниз - пасть волка.

И все это шевелится: волк поводит ушами, принюхивается, открывает и закрывает пасть.)

Бедные зайчики побросали барабаны и прижались к березе. Их и незаметно, только уши мелко-мелко трепещут от страха. (Дети прижимают зайцев к себе, ушки у зайчат выполняют колебательные движения - трепещут.)

Растерялся волк: «Где же зайчата? Они только что тут были, и вдруг исчезли. (У волка в движении уши, нос, пасть.) Ох, и хитрые, опять провели старого волка! Ну, зайцы, погодите! Найду на вас управу! «Порычал волк и исчез.

Зайчата выскочили, забыли свои страхи и стали смеяться друг над другом. Один говорит: «Ты так испугался волка, что у тебя ушки кланялись до земли!»- « Нет, мои ушки не кланялись, а вот твои приседали до земли!»- ответил второй.

(Эти и последующие движения один из зайцев показывает, а второй с недоверчивыми репликами, как бы машинально, начинает повторять. Но, спохватившись, тут же опровергает» обвинение». Все движения выполняют уши - поднятые вверх указательный и средний пальцы.)

Нет, мои ушки не приседали от страха, а вот твои ушки прятались

руг за дружку!

Нет, мои ушки не прятались друг за дружку, а вот твои ушки бегали друг по дружке сверху вниз и снизу вверх!

Нет, мои ушки не бегали, а твои ушки от страха стучали друг о дружку!

Нет, мои ушки не стучали друг о дружку, а зато твои ушки, как ножницы, стригли!

Нет, мои ушки не ножницы, а вот твои ушки падали то вправо, то влево!

Нет, мои ушки не падали вправо и влево, а зато твои ушки вот такие круги рисовали!

Да? Не рисовали они такие круги, а вот твои ушки цеплялись друг за дружку!

А у тебя одно ушко обвивалось вокруг другого.

И так зайчата расшалились, раскричались, что встали на ушки, и испачкали их. Пришли домой, а мама-зайчиха и говорит:»Что такое? Опять ушки грязные. Ну-ка, быстро чистить лапками свои ушки!»Стали зайчата чистить свои ушки (лапки - большой, безымянный пальцы и мизинец). Потом они помыли лапки, и мама пригласила их к столу обедать.

Релаксация «Разговор с лесом»

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

Ход упражнения. Психолог сообщает детям о том, что их ожидает необычное путешествие. Вначале им предлагается мысленно перенестись в лес. Дети закрывают глаза, кладут мягкие, расслабленные руки на колени. Психолог называет то, что находится вокруг них в лесу: деревья, кустарники, травы, цветы, птицы, поляна и др. Перечисляет, всевозможный живой и неживой мир леса. Психолог предлагает детям «пообщаться» с лесом: мысленно потрогать листочки, траву, понюхать цветы, воздух, подставить лицо Свежему ветерку и пр. Можно попросить детей прислушаться к лесным звукам. Дети, молча (1 - 2 мин.) слушают. Затем психолог предлагает им поделиться своими впечатлениями.

Занятие 2.

Цель: Способствовать развитию поиска путей для преодоления чувства страха

Ритуал приветствия

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд «Разное настроение»

Ход упражнения.

Ведущий читает текст стихотворения, а дети изображают мимикой различные эмоциональные состояния, описанные в тексте., как плачет малыш -

Что медведь рычит,

А смеется малыш -

Что ручей журчит.

А уж слезы текут -

Будто дождик льет...

Улыбается малыш -

Будто солнце взойдет.

Вот какой малыш -

Сын мой.

Сказка «А вкусная была капуста».

За лесом, в котором жил Зайчишка-Трусишка, была деревня. А в деревне, конечно, же огороды. Ну, а на огородах росло любимое заячье лакомство - капуста! Сочная, вкусная... Зайчишкины родители не раз делали набеги на грядки и всегда приносили малышам немного капустки. Но нашему герою этого было мало. Хрустя капустными листочками, Зайчишка мечтал когда-нибудь тоже прошмыгнуть на огород и полакомиться вволю. Может, ему даже удастся добраться до кочерыжки? Мама говорила, что это в капусте самое вкусное.

И вот однажды мама Зайчиха неожиданно заявила: - Все, дети. Вы уже подросли и должны учиться добывать себе пропитание сами. Сегодня мы идем на огород вместе.

Зайчики обрадовались, запрыгали, а наш Зайчишка - выше всех!

Ура! - кричит. - Бежим! Бежим скорее!

Да куда ж сейчас-то бежать? - урезонивает его Зайчиха. - Надо дождаться, пока стемнеет. Разве зайцы днем на огороды лазают? Днем там люди работают, они нас за такое по головке не погладят.

Насилу дождался Зайчишка вечера. Наконец солнце зашло, вместо него появилась луна и засияли звезды.

Пора! - решил Заяц и отдал команду: - Вперед на огород! Зайцы помчались стрелой. Зайчишка не отставал от родных, но добежав до речки, протекавшей на краю деревни (речка, как вы понимаете, легко изображается голубым или синим шарфом), остановился, как вкопанный. Он никогда еще не был в этих краях, и речушка показалась ему просто огромной. Мама и папа прыг - и перескочили через нее, а Зайчишка стоит, не смеет даже на полшажка к воде приблизиться. Дрожит, как осиновый лист.

Утону! - бормочет. - Сейчас утону!

А ты по мосточкам переберись, - говорит Зайчиха. Трусишка смотрит, а его братья и сестры уже на том берегу. Быстрее молнии по мосточкам промчались и принюхиваются - верно, запах капусты почуяли. А наш Трусишка не знает, как быть. Мосточки-то уж больно шаткие. Что если в речку свалишься? Мнется он, мнется, никак не решается.

Да ты не бойся! - уговаривает его Зайчиха.

Иди, иди к нам! - кричат маленькие зайчики.

Нет, - вздыхает Зайчишка. - Не могу. Свалюсь. Вот увидите - точно свалюсь и утону.

И неизвестно, сколько бы эта канитель продолжалась, если бы не папа Заяц.

Да сколько можно его умолять? - прикрикнул он на свое семейство. - Вы что, хотите дождаться, пока рассветет?

Зайцев тут же и след простыл. Остался Трусишка один. Сделает шаг вперед, ступит на доску, но сразу назад. Его от ужаса такая дрожь бьет, что и мосточки начинают дрожать, а уж такое испытание ему совсем не под силу.

Так и простоял до тех пор, пока родные не вернулись. (Предложите ребенку придумать, что сказали Трусишке папа с мамой, а что - братья и сестры. Скорее всего он достаточно верно воспроизведет отношение своих собственных родных к его трусости, и, может быть, у вас появится пища для размышлений. Утешьте его тем, что мама Зайчиха все-таки пожалела Трусишку и принесла ему капустный листок. Ну, и, конечно, пообещайте интересное продолжение игры.)

Игра "Пятнашки".

Цель: обеспечить эмоциональную разрядку - снять накопившееся нервное напряжение и зарядить детей очередной порцией жизнерадостности и оптимизма; усилить способность быстро принимать решения; освоить групповые правила поведения и совместной деятельности; развить ловкость, координацию движений и большую побудительную активность; наладить более непосредственный контакт между родителями и детьми.

Игра служит своеобразной разминкой к последующим играм и, несмотря на кажущуюся простоту, содержит ряд правил. Заранее ограничивается игровая площадка, на которой в беспорядке расставлены стулья и столик, так, чтобы между ними остались небольшие проходы. Можно просто переставить мебель, создав искусственный беспорядок. Нельзя пятнать через стулья - они как бы цельные колонны. Тогда можно лучше отворачиваться, увертываться, создавая тем самым дополнительные препятствия в игре. Кто случайно заденет стулья или, увлекшись, выбежит за пределы площадки, становится водящим, то есть начинает сам пятнать. К тому же можно хлопать только по спине, конкретно по нижнему ее месту, что еще больше осложняет задачу. Причем нужно не прикасаться, а именно ударять как следует, с чувством, эмоционально, да еще и с угрозами, чем одновременно устраняются страхи боли и уколов и физических наказаний. Так что если родители имеют обыкновение шлепать детей дома, то здесь предоставляется полная возможность и детям поступать аналогичным образом, так сказать, "осуществить гласность и демократию на деле".

Суть игры - в ее непредсказуемости и неожиданности, когда водящий внезапно меняет направление бега, оказываясь лицом к лицу с остальными участниками. Последние должны мгновенно принять решение, сориентироваться, побежать ли им в противоположную сторону, вперед, увернуться, но только не застывать и не сдаваться, как и не давать себя запятнать во всех значениях этого слова.

Игра-инсценировка «Зайчики и волк» (См. занятие 1)

Релаксация «Порхание бабочки»

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

Ход упражнения. Дети ложатся на коврики на спину, руки вытянуты вдоль туловища, ноги прямые, слегка раздвинуты.

Психолог: «Закройте глаза и слушайте мой голос. Дышите легко и спокойно. Представьте себе, что вы находитесь на лугу в прекрасный летний день. Прямо перед собой вы видите великолепную бабочку, порхающую с цветка на цветок. Проследите за движением ее крыльев. Движения ее крыльев легки и грациозны. Теперь пусть каждый вообразит, что он - бабочка, что у него красивые и большие крылья. Почувствуйте, как ваши крылья медленно и плавно движутся вверх и вниз. Наслаждайтесь ощущением медленного и плавного парения в воздухе. А теперь взгляните на пестрый луг, над которым вы летите. Посмотрите, сколько на нем ярких цветов. Найдите глазами самый красивый цветок и постепенно начинайте приближаться к нему. Теперь вы чувствуете аромат своего цветка. Медленно и плавно вы садитесь на мягкую пахучую серединку цветка. Вдохните еще раз его аромат... и откройте глаза. Расскажите о своих ощущениях.»

Занятие 3

Цель: Способствовать развитию смелости, преодолению страхов.

Ритуал приветствия

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд «Зайчики отдыхают».

Ход упражнения.

Я боюсь, я боюсь

Волка и кукушки.

Курицы-пеструшки.

Я боюсь, я боюсь

Жабы и лягушки.

Я боюсь, я боюсь

Муравья и мушки.

И ужа и ежа,

И чижа, и стрижа.

Поглядите, как дрожат

Ушки на макушке. Е. Тараховская

Музыкальный размер 2/4.Упражнение исполняется на два такта.

Исходное положение: Сидя на коленях, опереться ягодицами на икроножные мышцы. Корпус ровный. Руки, прижаты к корпусу, перед собой - «зайчик сложил лапки».

На первые два такта - опираясь на нижнюю часть ног (стопы, икроножные мышцы), подняться вверх, оставаясь на коленях, корпус ровный - « зайчик смотрит по сторонам, нет ли опасности».

На вторые два такта - прийти в исходное положение - «зайка испугался, прячется».

Сказка «Страх мой враг мой».

Когда Зайчишка еще немного подрос, его отдали в лесную школу. Учителем там был... (Пусть ребенок сам придумает кто.) А учились в классе вместе с Трусишкой... (Подберите несколько игрушечных зверей так, чтобы они были хоть как-то сопоставимы по размеру с перчаточным зайцем). В общем-то все зверята были мирными, над Трусишкой не смеялись, принимали его в игры и не обижали. Все, кроме одного. (Пусть ребенок сам решит, кого назначить врагом Трусишки.) Но этот один стоил целого класса. Конечно, он был посильнее и покрупнее остальных, однако не настолько, чтобы трепетать перед ним от ужаса. Все и не трепетали. Только Трусишка сразу струхнул, сник и не то, чтобы сдачи дать, а даже пискнуть побоялся, когда враг полез к нему драться.

Просишь пощады? - грозно рявкнул враг.

Да! Да! - пролепетал Трусишка.

Тогда ты будешь моим рабом, - заявил враг. - Побежденных всегда обращают в рабство. Это я точно знаю, нам учитель истории рассказывал.

И началась у Зайчишки ужасная жизнь. И в школе он был у врага на побегушках, и дома не знал покоя. Враг заставлял его воровать у мамы Зайчихи еду и приносить ему - он был страшно прожорливый. (Показать, как Трусишка прокрадывается в кухню и крадет что-то вкусное). А если Трусишка не приносил ему угощенья, враг колотил беднягу. - Почему ты не дашь ему отпора? - удивлялись другие ученики. - Вон, смотри, Мышонок стукнул его по носу, и он больше к Мышонку не лезет. - Да-а, Мышонок... - жалобно говорил Трусишка. - Мышонок, он в любую щелку юркнуть может, а я...

А ты - Трусишка, - сказали зверята и с тех пор махнули на Зайчишку лапой - пусть живет, как знает. Может, ему так нравится?

Зайчишке, конечно, это совсем не нравилось. Тем более, что он с утра до вечера трясся от страха: вдруг его воровство откроется? Но как справиться с врагом, он не знал. И даже пожаловаться на него боялся. Все равно, думал, тот не уймется, а только еще больнее поколотит. Враг казался ему непобедимым.

А зверята, учившиеся с Зайчишкой-Трусишкой в одном классе, говорили, что самый его главный враг - это собственный страх.(Тема врага очень актуальна для детей, подверженных страхам, и мы к ней еще вернемся. Пока же ее нужно лишь осторожно затронуть, внимательно наблюдая за реакцией ребенка. Вполне вероятно, что во время игры он, увлекшись, проговорится о каких-то травмирующих моментах своего собственного общения со сверстниками, о которых обычно из гордости предпочитает помалкивать. И еще. Наверное, вы уже заметили, что драматизм историй постепенно нарастает. Трусость Зайчонка причиняет все больше неприятностей и ему самому, и окружающим. Поскольку робкий ребенок будет невольно отождествлять себя с этим персонажем, он может занервничать и потребовать, чтобы Трусишка вел себя по-другому. Не препятствуйте ему в этом, но предложите разыграть сначала "плохой вариант", а потом - "хороший".)

Игра «Жмурки с голосом».

Правила игры: Все играющие образуют круг, взявшись за руки. Водящий становится в середину круга, ему завязывают глаза. В руки водящему можно дать палочку. Все играющие двигаются в какую-либо сторону, пока водящий не остановит их командой: “Стой!”. Когда все останавливаются, он протягивает вперед руку. За нее должен взяться тот, на кого показал водящий. Он просит подать голос, т.е. что-нибудь произнести. Игрок называет имя водящего или издает любой звук. Если водящий не угадает, кто это, то продолжает водить.

Релаксация «Что рассказало море».

Психолог включает спокойную расслабляющую музыку и говорит:

“Лягте в удобном положении. закройте глаза и слушайте мой голос. Представьте себе, что вы находитесь в прекрасном месте на берегу моря. Чудесный летний день. Небо голубое, солнце теплое. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Мягкие волны докатываются до ваших ног, и вы ощущаете приятную свежесть морской воды. Появляется ощущение обдувающего все тело легкого и свежего ветерка. Воздух чист и прозрачен. Приятное ощущение свежести и бодрости охватывает лицо, шею, плечи, спину, живот, руки и ноги. Вы чувствуете, как тело становится легким, сильным и послушным. Дышится легко и свободно. Настроение становится бодрым и жизнерадостным, хочется вставать и двигаться.

Открываем глаза. Мы полны сил и энергии. Постарайтесь сохранить эти ощущения на весь день”.

Занятие 4.

Цель: Формировать навыки поведения, сравнивать с поведением других.

Ритуал приветствия

Дети встают в круг, берутся за руки и приветствуют друг друга, глядя в глаза и с доброй улыбкой.

Этюд «На стуле».

Паучок занят работой. Ему срочно нужно сплести тончайшую паутинку. Юрко передвигаясь, мастер ткет замысловатый узор, расплывающийся кругами в воздухе. День клонится к вечеру, устал и наш Паучок. Чтобы отдохнуть, он присел на длинных тонких лапках. Но работу нужно закончить до заката, и труженик, выпрямляет ножки, чтобы подняться и продолжить дело.

Музыкальный размер 4/4. Упражнение исполняется на четыре такта.

Исходное положение: опора на ноги в не выворотной, широкой второй позиции, руки, кистями вовнутрь, находятся у головы.

-2 такты - опираясь на две руки и две ноги (локти и колени при этом по возможности разгибаются), прогнуться вверх в положение «мостика» - «Паучок выпрямляет ножки»

-4 такты - вернуться в исходное положение - «Паучок присел отдохнуть».

Сказка «Спать пора».

Вскоре после истории с капустой мама пообещала взять зайчат в гости к своей сестре, которая жила в лесу за горой.

У сестры тоже были дети, и Зайчишка рассчитывал весело провести время. Он любил играть в чехарду и прятки (пусть ребенок покажет это), а ведь играть в большой компании намного интересней. И потом, в гостях всегда вкусно кормят! (Пусть нарисует фломастерами или красками, о каком угощении мечтал Зайчишка-Трусишка перед сном). В мечтах о предстоящем походе в гости Зайчишка не заметил, как заснул. Вначале ему снились всякие лакомства, потом... (пусть ребенок сам придумает, что снилось Зайчишке). Ну, а уже под утро ему вдруг приснился ужасный сон. (Попробуйте предложить ребенку придумать, какой именно, а если он откажется, предложите следующий вариант). Привиделось Зайчишке-Трусишке, будто бы за ним гонится кто-то огромный, лохматый... То ли медведь, то ли охотник, то ли какое-то неведомое чудовище. В лесу недавно побывали туристы. После их ухода Зайчишка прибежал на лужайку, где они разбили свой лагерь, и увидел кучу мусора: жестяные банки, полиэтиленовые пакеты и обертки от жвачек. А на них были изображены роботы и космические пришельцы. Зайчишка только глянул на них - и бежать. С испугу даже мимо своего дома пробежал. (Показать посмешнее).

На лужайку он больше не ходил, но чудовище само к нему пожаловало - во сне. Проснулся Зайчишка в холодном поту и - юрк под кровать. Забился в дальний уголок и сидит чуть дыша.

Думает: "Может, если не шевелиться, враг меня не заметит?" Проснулись зайцы, стали собираться в гости, а Трусишка все прячется в своем убежище и носу из-под кровати не кажет.

Наконец мать Зайчиха его хватилась. - Господи, куда ж мой Трусишка запропастился? И за столом, когда завтракали, я его вроде бы тоже не видела.

Принялись зайцы бегать по лесу, кричать "ау", а Трусишка даже голос боится подать из-под кровати: вдруг чудище тоже услышит и его сцапает?(При показе этого эпизода побуждайте ребенка придумывать забавные подробности).

Летела мимо сорока. - Что это у вас за переполох? - говорит. - Да вот, Трусишка мой потерялся, - в слезах отвечает Зайчиха. - Наверное, в болоте увяз, и никогда я его больше не увижу!

Не плачь, - сказала сорока. - Я сейчас эту весть по всему лесу разнесу. Кто-нибудь да найдет твоего Трусишку.

И весь лес двинулся на поиски. Искали до самого вечера, но, конечно же, не нашли. Ведь Зайчишка в доме, под кроватью сидел, а звери его в лесной чаще да на болоте искали. Ну, вернулись зайцы домой, горюют, слезы льют. - Бедный, бедный Зайчишка! - причитают. - Бедный он несчастный, маленький Зайка! Услышал их жалобный плач Трусишка, и тоже ему себя так жалко себя стало, как будто с ним и вправду какая беда приключилась. Забыл он о том, что надо тихо сидеть и - как заревет! Почти как пожарная сирена. (Попросите ребенка изобразить это).

Родные от неожиданности до потолка подпрыгнули.

Откуда ты тут взялся? - спрашивают.

Да я... я никуда и не девался. Я тут с ночи сижу.

Почему?

Боюсь.

Долго зайцы не могли взять в толк, что напугало Трусишку на этот раз, а когда поняли, даже не знали, смеяться или сердиться. Он ведь не только свою семью, но и весь лес переполошил, зверей на целый день от дела оторвал. Посовещались Заяц с Зайчихой и решили Трусишку в гости не брать. Даже не в наказание, а просто из осторожности. Место за горой чужое, незнакомое. Вдруг он там тоже перепугается, где-нибудь спрячется и отзываться не будет?

Так что пришлось Трусишке обойтись и без интересных игр, и без вкусного угощенья.(Скажите, что и людей так часто бывает: робкий человек пропускает в жизни очень много интересного и приятного. Однако не слишком муссируйте эту тему, а завершите игру, как всегда, интригующе и бодро).

Игра «Жмурки с голосом».

Правила игры: Все играющие образуют круг, взявшись за руки. Водящий становится в середину круга, ему завязывают глаза. В руки водящему можно дать палочку. Все играющие двигаются в какую-либо сторону, пока водящий не остановит их командой: “Стой!”. Когда все останавливаются, он протягивает вперед руку. За нее должен взяться тот, на кого показал водящий. Он просит подать голос, т.е. что-нибудь произнести. Игрок называет имя водящего или издает любой звук. Если водящий не угадает, кто это, то продолжает водить.

Релаксация «Путешествие в волшебный лес».

Релаксация «Разговор с лесом»

Цель. Упражнение развивает творческую фантазию, умение расслабляться.

Ход упражнения. Психолог сообщает детям о том, что их ожидает необычное путешествие. Вначале им предлагается мысленно перенестись в лес. Дети закрывают глаза, кладут мягкие, расслабленные руки на колени. Психолог называет то, что находится вокруг них в лесу: деревья, кустарники, травы, цветы, птицы, поляна и др. Перечисляет, всевозможный живой и неживой мир леса. Психолог предлагает детям «пообщаться» с лесом: мысленно потрогать листочки, траву, понюхать цветы, воздух, подставить лицо Свежему ветерку и пр. Можно попросить детей прислушаться к лесным звукам. Дети, молча (1 - 2 мин.) слушают. Затем психолог предлагает им поделиться своими впечатлениями.