Исследование акцентуаций старших подростков
Оглавление
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ АКЦЕНТУАЦИЙ СТАРШИХ
ПОДРОСТКОВ
1.1 Акцентуации
характера - доминирующие факторы девиантного поведения старших подростков
1.2 Особенности
психолого-педагогической деятельности педагога со старшими подростками
Выводы по I главе
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ АКЦЕНТУАЦИЙ
ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКОВ
2.1
Организация, методика и результаты эксперимента по определению акцентуаций
характера старших подростков
2.2 Программа
психологической коррекции акцентуаций характера подростков
Выводы по II главе
Заключение
Библиография
приложения
Введение
Очень часто в настоящее время в
психолого-педагогической и специальной литературе употребляется термин «трудные
дети», включающий в себя не только школьников, отстающих в обучении и
трудновоспитуемых, детей с недостатками в развитии, но и детей и подростков с акцентуациями характера и девиантным поведением.
У подростков сбалансированный характер встречается крайне редко. У
большинства тинэйджеров отдельные черты характера чрезмерно усилены (психологи
говорят о таких особо усиленных чертах вслед за К. Леонгардом как акцентуация
характера), появляется избирательная уязвимость в одних ситуациях и невероятная
устойчивость в других. Иными словами, для человека, имеющего определённую
акцентуацию характера, бывает психологически трудно переносить некоторые
ситуации. Он чувствует растерянность, неуверенность, терзается сомнениями,
теряет работоспособность, в то время как в других ситуациях он напротив, чувствует
себя адекватно или даже испытывает прилив сил и бодрости.
Актуальность данной проблемы обусловлена усугубляющейся
тенденцией к увеличению количества обозначенного контингента школьников имеющих
отклонения в поведении. В последнее время в силу ряда причин, в том числе из-за
нестабильности общества и интенсивных социальных сдвигов, усилились негативные
тенденции, предъявляющие повышенные требования к самоопределению и стабильности
личности. Это связано с кризисом общества, глубокими социально-экономическими,
политическими переменами, переходом к рыночным отношениям, что резко обострило
социальные проблемы, увеличило обездоленность большого количества населения.
Именно в подростковом возрасте, который является одним из сложнейших
кризисных периодов в жизни человека, наблюдается относительный пик расстройств,
определяемый психологическими особенностями подростка (возникшее противоречие
потребностью проявить самостоятельность и реальными возможностями ее
осуществления выступает в качестве своеобразного конфликтообразующего фактора),
поведением субъективной ценности нравственного здоровья.
Трудности, которые испытывают подростки, обусловлены в том
числе и их характерологическими
особенностями. Заострение черт характера являются тем фоном, на котором
быстрыми темпами продолжают распространяться алкоголизация и никотинизация
подростков, увеличивается употребление наркотиков и токсических веществ, все
более широкое распространение получают отступления от общечеловеческих норм
нравственности.
Нарушения поведения у подростков стали чрезвычайно актуальной
проблемой в последние десятилетия. Их относительная частота и крайние формы
проявления, нередко приобретающие патологический характер, обусловлены
наблюдаемым в наше время ускорением физического развития и полового созревания.
Современная социальная жизнь предъявляет нервной системе подростка иные, более
высокие требования, чем полвека назад.
Как мы видим, в нашем обществе существует ряд причин для
развития личности с отклоняющим поведением. И одна из основных задач психолога
- определение основных направлений восстановления нормального процесса
социализации подростка, т.е. разработка основных профилактических и коррекционных мероприятий психолого-педагогического
характера.
В литературе данное поведение рассматривается вместе с
психологическими особенностями подросткового возраста. Сам по себе «переходный
возраст» и его психологические особенности (норма и отклонение) давно
интересуют ученых - психологов.
Данной проблемой занимались и занимаются: М.А. Алеманский, Л.М. Зюбин, А.Н. Леонтьев, А.Е.
Личко, А.Р. Лурия, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др., и криминологи В.Н.
Кудрявцев, Г.М. Миньковский, А.Р. Ратиков, А.М. Яковлев и др.
Несмотря на большое внимание специалистов различных областей к проблемам
подросткового возраста при изучении психолого-педагогической литературы нами
выявлено следующее противоречие:
между теоретической разработкой проблемы особенностей подросткового
возраста и малой разработанностью вопросов коррекции акцентуаций характера
подростков на практике.
Из актуальности исследования и выявленного противоречия нами определена тема исследования: «Психологическая коррекция
акцентуаций характера детей подросткового возраста».
На основание выше изложенного сформулирована цель исследования: выявить психологические особенности условий коррекции акцентуаций характера у старших подростков.
Объект исследования: деятельность психолога по коррекции акцентуаций характера у
старших подростков.
Предмет исследования: типы акцентуаций характера подростков.
Гипотеза: психологическая коррекция акцентуаций характера старших подростков будет
эффективнее, если будет учитываться факторы коррекции самооценки, уровня
агрессивности и развитием коммуникативных навыков общения старших подростков.
Задачи исследования:
. Изучение психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования;
. Разработка и апробация коррекционной программы, нацеленной на профилактику
девиантного поведения подростков «группы риска».
Теоретические основы исследования составили фундаментальные работы
российских (Л.С.
Выготского, И.С. Кона, B.C. Мухиной, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна и др.) и зарубежных (С. Холла, Э. Эриксона
и др.) психологов, в
которых раскрываются психолого-педагогические закономерности развития личности
в подростковом возрасте, а также работы П.Б. Ганнушкиной, В.В. Ковалева, А.Е Личко и
зарубежных ученых-психиатров Э. Кречмера и К. Леонгарда, в которых рассмотрены проблемы акцентуаций характера подростков.
Методы исследования:
. Эмпирические методы:
· Метод педагогических исследований
Ø Специализированное наблюдение;
Ø Включенное наблюдение;
Ø Сплошное и выборочное наблюдение.
· Метод беседы (интервью)
· Метод анкетирования
· Метод рейтинга и самооценки
· Метод педагогического консилиума
· Метод диагностических, контрольных работ
. Теоретические методы: моделирование,
сравнительно-исторический анализ, причинно-следственный анализ, монографический
анализ.
1.Библиографические методы (изучение исследований, сравнение
источников, работ авторов и исследователей, которые занимались этой проблематикой
или подобными проблемами).
2. Наблюдение
. Методы опроса
. Эксперимент
Базой настоящего исследования явился коллектив учащихся и педагогов
Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя
общеобразовательная школа №90» г. Златоуста расположенная по адресу: ул.Аносова 239-241. В 1996, 1997 годах школа стала
лауреатом Всероссийского конкурса «Школа года» в городе Москве. Награждена
именными часами Министра путей сообщения, Знаком «Почетный работник Южно-Уральской железной дороги», Почетной грамотой Министерства
образования и науки Российской федерации. Руководитель Салихова Роза Даутовна.
Работа носит научно-практический характер. Практическая значимость исследования
заключается в разработке
программы по коррекции акцентуаций характера старших подростков, которая может использоваться в психолого-педагогической практике.
Данная работа состоит из введения, теоретической и
опытно-экспериментальной глав, выводов по ним, заключения, списка
использованной литературы и приложений.
акцентуация характер девиантный подросток
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ АКЦЕНТУАЦИЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
.1 Акцентуации характера -
доминирующие факторы девиантного поведения старших подростков
Понятие «акцентуации» впервые ввел немецкий психиатр и
психолог, профессор неврологии неврологической клиники Берлинского университета
Карл Леонгард (K.
Leonhard). Им же
разработана и описана известная классификация акцентуаций личности. В нашей
стране получила распространение иная классификация акцентуаций, которая была
предложена известным детским психиатром, профессором А.Е. Личко. Однако и в том и в другом
подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации [14, с. 76].
В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определить как
дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных
его черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении
определенного рода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых
специфичных ситуациях.
При этом важно отметить, что избирательная уязвимость в
отношении определенного рода воздействий, имеющая место при той или иной
акцентуации, может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к
другим воздействиям. Точно так же, затруднения с адаптацией личности в
некоторых специфичных ситуациях (сопряженные с данной акцентуацией), могут
сочетаться с хорошими и даже повышенными способностями к социальной адаптации в
других ситуациях. При этом эти «другие» ситуации сами по себе могут быть
объективно и более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.
В работах К. Леонгарда используется как сочетание «акцентуированная личность», так и «акцентуированные черты характера». Хотя все-таки главным у него
является понятие «акцентуация личности». Сама классификация К. Леонгарда есть классификация
акцентуированных личностей. А.Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях
характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и
типологии характера идет речь. Скорее всего, следует считать, что справедливым является
использование обоих сочетаний - и акцентуированная личность и акцентуация
характера. В отечественной психологии сложилась традиция четко, а иногда и
резко подчеркивать различие в понятиях личность и характер. При этом имеется
ввиду, что понятие личность более широкое, включающее в себя направленность,
мотивы, установки, интеллект, способности и т.д. Между тем в западной
психологии часто говоря «личность» - имеют ввиду ее характерологию. К
этому есть определенные основания, потому что характер - это не только базис
личности (так считают многие, хотя это и дискуссионно), но и интегративное
образование. В характере находят свое выражение и система отношений личности,
ее установки, ориентации и т.д. Если же обратиться именно к описаниям различных
акцентуаций (все равно в какой типологии - К. Леонгарда или А. Личко), то легко увидеть, что многое
в них характеризует именно личность в различных ее аспектах. В дальнейшем мы в
равной степени и в равном значении будем использовать оба термина -
акцентуированная личность и акцентуация характера [19, с. 23].
Одной из распространенных практических ошибок, от которой нам
хотелось бы предостеречь, является трактовка акцентуации как установленной
патологии. Очень часто такую интерпретацию можно услышать не только в устных
выступлениях и лекциях, но даже и в весьма солидных психологических
публикациях. Так, в одном (в целом в очень неплохом) учебном пособии,
адресованном школьным психологам, читаем: «в массовой школе среди «трудных» подростков акцентуированные встречаются
не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические
особенности характера не являются фактором, непосредственно обуславливающим
школьные трудности». Однако отождествление
акцентуаций с психопатологией характера неправомерно. Возможно, этот ошибочный
стереотип приобрел столь заметную устойчивость и распространенность потому, что
само понятие «акцентуация» появилось и поначалу употреблялось
преимущественно в клинической психологии. Однако уже в работах К. Леонгарда специально подчеркивалось,
что акцентуированные люди не являются не нормальными. В противном случае нормой
следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонение от нее
рассматривать как патологию (К. Леонгард, 1981). К. Леонгард даже полагал, что человек без намека на акцентуацию, конечно, не
склонен развиваться в неблагоприятную сторону; но столь же мало вероятно, что
он как-нибудь отличается в положительную сторону. Акцентуированным личностям,
напротив, присуща готовность к особенному, т.е. как к социально положительному,
так и социально отрицательному развитию. Обобщая все сказанное, очевидно можно
заключить, что акцентуация является не патологией, а крайним вариантом нормы.
По различным данным распространенность акцентуаций в
популяции сильно варьирует и зависит от многих факторов. К этим факторам
относятся социокультурные особенности среды, половые и возрастные особенности и
др. По данным К.
Леонгарда и его
сотрудников доля акцентуированных личностей во взрослом населении составляет
приблизительно 50%. Однако авторы специально подчеркивают, что в других странах
соотношение акцентуированных и неакцентуированных людей может быть иным [11, с. 6].
Хотя в целом вопрос о динамике акцентуаций разработан еще
недостаточно, уже сейчас определенно можно говорить о феномене заострения черт
акцентуированного характера в подростковом возрасте. В дальнейшем, очевидно,
происходит их сглаживание или компенсация, а также переход явный акцентуаций в
скрытые.
Вопросы акцентуаций характера волновали как отечественных (П.Б.
Ганнушкина, В.В. Ковалева, А.Е
Личко), так и зарубежных ученых-психиатров (Э. Кречмера, К. Леонгарда).
Характерологические особенности акцентуированных подростков
лучше всего, на наш взгляд, описаны и объяснены в категориях концепции
характера петербургского ученого А.Е. Личко, который дает такое определение
акцентуации характера:
Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при
которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего
обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода
психогенных воздействий («места наименьшего сопротивления» в структуре
акцентуаций, так называемые «негативные» свойства акцентуаций) при хорошей и
даже повышенной устойчивости к другим («позитивные свойства» акцентуаций
характера) [45, с. 12].
Необходимо отличать акцентуации, являющиеся крайними вариантами нормы и
не относящиеся к заболеванию, от психопатологии. Рассмотрим критерии,
различающие психопатию от акцентуаций характера:
1) акцентуация - ярко проявляется только в
подростковом возрасте, психопатия - в течении всей жизни.
) акцентуация - проявляется как особенность характера
только при определенных обстоятельствах; психопатия - проявляется независимо от
ситуации;
) при акцентуации редко возникает социальная
дезадаптация и даже в случае возникновения вероятен возврат к норме, при
психопатии чаще социальная дезадаптация;
) при акцентуации нарушения поведения
декомпенсации возникают как ответ на строго определенный тип психотравмирующей
ситуации, при психопатии - при любых ситуациях, а иногда и без видимых
причин.
Итак, в подростковом возрасте, акцентуации характера, как правило,
со временем компенсируются. И лишь при сложных психогенных ситуациях, длительно
воздействующих на «слабое звено» характера, могут не только стать почвой для острых
аффективных реакций, неврозов, но и явиться условием формирования
психопатического развития. Понятие «акцентуация характера», на наш взгляд,
можно изобразить в виде рисунка, где понятие «личность» представлено в виде
круга с размытым краем, так как границы нормы трудно определить. За границами
нормы в силу действия ряда факторов, которые будут описаны ниже, идет нарушение
в развитии личности.
Поскольку акцентуации характера граничат с соответствующими
видами психопатических расстройств, их типология базируется на детально
разработанной в психиатрии классификации психопатий, отражая, однако и свойства
характера психически здорового человека. Такой типологический подход, в
соответствии с которым допускается переход от клинических типов психопатий к анализу,
«вариантов нормы», критикуется в отечественной психологии, так как за ним, по
мнению С.Л. Рубинштейна, скрыто представление о характере как о
конституционально запрограммированной статичной структуре [29, с. 84].
В зависимости от степени выраженности было выделено две
степени акцентуации характера: явная и скрытая [29, c. 111].
Явная акцентуация отличается наличием выраженных черт определенного типа
характера. Наблюдение за поведением подростка среди сверстников, сведения
полученные от его близких, а также результаты
экспериментально-патохарактерологической оценки с помощью диагностического
опросника позволяют распознать этот тип акцентуаций. Однако выраженность черт
какого-либо типа обычно не препятствует удовлетворительной социальной
адаптации. Акцентуированные черты характера обычно хорошо компенсируются, хотя
в пубертатном периоде они заостряются и могут обусловливать временные нарушения
адаптации, появляться отклонения в поведении.
Подростки данной категории - это «трудные» подростки.
Скрытая акцентуация отличается тем, что в обычных условиях
черты определенного типа характера выражены слабо или не видны совсем. Даже при
продолжительном наблюдении и детальном знакомстве с биографией очень трудно
бывает составить четкое представление об определенном характере. Однако черты
этого типа ярко выступают, порой совершенно неожиданно для окружающих, под
воздействием некоторых ситуаций или психических травм (но только тех, которые
предъявляют повышенные требования к месту наименьшего сопротивления).
Проявление в подобном случае акцентуированных черт, как
правило, не приводит к заметной дезадаптации или она бывает кратковременной.
Акцентуации характеров большинства типов именно в
подростковом возрасте оказываются наиболее выраженными, что, как правило, не
препятствует удовлетворительной социальной адаптации. К концу подросткового
периода проявления акцентуации могут сгладиться или быть компенсированы
настолько, что, кроме как при особых обстоятельствах, не выявляться вовсе.
Явные же акцентуации по прошествии подросткового возраста, могут стать
скрытыми. Но подростки с явными акцентуациями составляют группу «повышенного
риска»: они податливы к определенным пагубным влияниям среды или психическим
травмам. Если психологический удар придется по «слабому месту» данного типа
акцентуации, то соответствующие черты характера могут проявиться совершенно в
другом свете и заостриться до психопатического уровня. Однако изменение
травмирующей обстановки, сглаживание следов психической травмы, разрешение
конфликтной ситуации вернет все в привычные состояния [21, с. 125].
В отличие от этого, неразрешенная конфликтная ситуация,
продолжающаяся длительная психическая травматизация «места наименьшего
сопротивления» влекут за собой повторение психопатических реакций и
перерастание их в психопатию. Иногда в подобных случаях имеют место и основные
аффективные реакции, возникающие в ответ на индивидуально-значимые психические
травмы и психологически труднопереносимые ситуации. Такие реакции
кратковременны (не более суток). Аффект разряжается агрессией на окружающих,
аутоагрессией (агрессией по отношению к самому себе), бегством от аффектогенной
ситуации или разыгрыванием бурных сцен.
В подростковом возрасте наиболее частыми нарушениями на фоне
акцентуаций характера бывают так называемые транзиторные непсихологические
девиации - деликвентность, алкоголизация, наркомания, бродяжничество,
суицидальное поведение. Смена обстановки на более благоприятную, как правило,
устраняет эти нарушения.
Вопрос о том, что является первопричиной возникновения аномалий
характера, стали предметов споров ученых с первых шагов зарождения учения о
психопатиях. В.М. Бехтерев (1886) полагал, что причинами могут быть как
неблагоприятная наследственность, так и тяжелые нравственные условия,
неправильное воспитание, дурной пример родителей, тяжелые общие заболевания.
На основе систематики формирования психопатий П.Б. Ганнушкина
систематизировала факторы, влияющие на возникновение и развитие акцентуаций
характера у подростков.
Среди биологических факторов, приводящих к акцентуациям
характера, выделяют [25, с. 120]:
1.
Действия
пренатальных, натальных и ранних постнатальных вредностей на формирующийся в
раннем онтогенезе мозг (онтогенез - процесс развития индивидуального организма
от зачатия до смерти). К таким вредностям относят тяжелые токсикозы
беременности, родовые травмы, внутриутробные и ранние мозговые инфекции,
тяжелые истощающие соматические (от греч. soma - тело) заболевания.
2.
Неблагоприятная
наследственность, которая включает в себя определенный тип высшей нервной
деятельности, алкоголизм родителей, предопределяющий тип акцентуации характера.
3.
Органические
повреждения головного мозга, т.е. черепно-мозговые травмы, мозговые инфекции и
т.п.
4.
«Пубертатный
кризис», обусловленный неравномерностью развития сердечно-сосудистой и
костно0мышечной системы, отягощенный физическим самочувствием, повышенной
активностью эндокринной системы и уже упоминавшейся среди предпосылок
девиантного поведения «гормональной бурей».
К социально-психологическим факторам следует отнести [25, c. 121]:
1.
Нарушения
воспитания подростка в семье. Влияние семейной среды на формирование личности
является наиболее важным в силу того, что семья служит основным общественным
институтом социализации личности.
2.
Школьная
дезадаптация. В подростковом возрасте падает интерес к учебе в силу изменения
ведущего вида деятельности (согласно теории возрастной периодизации Д.Б.
Эльконина). В психологии предпринимались попытки выделения специфических
школьных трудностей. С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д.
Скотта, «…характер дезадаптации ребенка в школе можно определить по форме
дезаптированного поведения, а именно: по депрессивному состояния, по проявлениям тревожности и враждебности по
отношению к взрослым и сверстникам, по степени эмоционального напряжения, по
отклонениям в физическом, умственном и сексуальном развитии, а также по
проявлениям асоциальности под влиянием неблагоприятных условий среды».
3.
Подростковый
кризис. В 12-14 лет в психологическом развитии наступает переломный момент -
«подростковый кризис». Это пик «переходного периода от детства к взрослости».
Согласно Э. Эриксону, происходит кризис идентичности - распад детского «я» и
начало синтеза нового взрослого «я». В этот период процессу познания самого
себя придается всеподавляющее значение. Именно этот процесс, а не факторы
окружающей среды, рассматриваются как первоисточник всех трудностей и всех
нарушений у подростков. У них развивается самосознание, стремление к
самоутверждению; их не устраивает отношение к себе как к детям, что приводит к
аффективным вспышкам и конфликтам, которые могут быть как межличностными, так и
внутриличностными.
4.
Психическую
травму. Психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдельные психические
состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами
(конфликты с родителями, друзьями, учителями, неконтролируемое эмоциональное
состояние, вызванное влюбленностью, переживанием семейных разладов и т.п.).
Таким образом, причинами изменения личности подростка являются социальные
и биологические факторы, которые действуют не изолированно, а тесно
взаимодействуют.
В специальной литературе описаны две классификации типов
акцентуаций характеров - первая предложена К. Леонгардом, а вторая А.Е. Личко.
У названных ученых классификационные группы отличаются своими наименованиями,
но в их содержании много общего. В классификации К. Леонгарда отсутствуют
довольно распространенные в подростковом возрасте неустойчивый и конфорный
типы, а также астено-невратический тип, а в классификации А.Е. Личко -
дистимический, застревающий, оба они в подростковом возрасте практически не
встречаются [29, С. 140].
В классификации акцентуаций характеров у подростков, которую предложил
А.Е. Личко, выделяют следующие типы: гипертивный, циклоидный, лабильный, астеноневротический,
сенситивный, психастенический, шизоидный, истероидный, неустойчивый,
эпилептоидный, конформный.
У подростков кроме «чистых» наблюдаются и смешанные типы характеров.
Иногда их формирование определяется генетическими факторами, возможно и условиями
развития в раннем детстве. К такого рода темпам относятся:
конформно-гипертивный, сочетания лабильного типа с циклоидным,
астено-невротическим и сенситивным; астено-невротического типа с сенситивным и
психоастеническим; шизоидного типа с сенситивным, психастеническим,
эпилептоидным и истероидным; истероидного типа с эпилептоидным. Такие сочетания
носят название промежуточных типов.
Смешанный тип может сформироваться и как результат накладывания черт
одного типа на эндогенное ядро другого в силу каких-либо хронических
действующих психогенных факторов. Такие смешанные типы называют амальгамные.
Здесь также возможны далеко не все, а лишь некоторые наслоения одного типа на
другой. Гипертивно-неустойчивый и гипертимно-истероидный типы представляют
собой присоединение неустойчивых или истероидных черт к гипертимной основе.
Лабильно-истероидный тип обычно бывает следствием наслоения истероидности на
эмоциональную лабильность, а шизоидно-неустойчивый и эпилептоидно-неустойчивый
- неустойчивости на шизоидную или эпилептоидную основу. Последнее сочетание
отличается повышенной криминогенной опасностью. При истероидно-неустойчивом
типе неустойчивость является лишь формой выражения истероидных черт.
Конформно-неустойчивый тип возникает как следствие воспитания конформного
подростка в асоциальном окружении. Развитие эпилептоидных черт на основе
конформности возможно, когда подросток вырастет в условиях жестоких
взаимоотношений. Другие сочетания практически не встречаются.
Именно акцентуации характера, по мнению А.Е. Личко, делают подростковый
возраст «трудным». А поэтому очень уместен вопрос о распространенности того или
иного типа акцентуации среди подростков. И здесь наблюдается интересная
закономерность, отмеченная И.А. Горьковой. Если в 1985 году акцентуации характера
фиксировались у 52-62% социально-адаптированных подростков (данные Н.Л.
Иванова), то в 1989 году акцентуации отмечались у 97% подростков, а в 1996 году
- у 96%. Таким образом, акцентуации стали характерной особенностью
подросткового возраста.
При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему,
отличные от других типов, "слабые места". При этом для каждого типа
акцентуации существуют свои более и менее характерные формы девиантного
поведения. Б.С.
Волков в дает характеристику подростков с разными типами акцентуации характера
и характерные формы девиаций [39, c.189].
Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим, слегка повышенным
настроением. Имеет высокий тонус энергичен, активен. Проявляет стремление быть
лидером. Общителен и неустойчив по интересам, недостаточно разборчив в
знакомствах. Плохо переносит одиночество. Легко адаптируется в незнакомой
обстановке. Не любит однообразие, дисциплину, вынужденное бездействие,
монотонную работу. Оптимистичен и несколько переоценивает свои возможности.
Нередко бурно реагирует на события, раздражителен.
Склонность к девиации: Половое чувство нередко
пробуждается рано и бывает сильным, поэтому возможна ранняя сексуальная жизнь.
Однако сексуальная девиантность бывает мимолетной. Могут возникать острые
аффективные реакции и ситуативно обусловленные патологические нарушения
поведения (ранняя алкоголизация, токсикоманическое поведение, эмансипационные
побеги и т.п.). Суицидальное поведение гипертимным подросткам практически не
свойственно. Так
как их
интересует всё новое и необычное, следовательно, они легко могут попасть в
асоциальную или криминальную группу. С приятелями они легко предаются
развлечениям, выпивкам, даже сомнительным похождениям. Переоценка собственных возможностей
делает вероятным формирование зависимости.
Циклоидный тип. Часто меняет настроение. У него падает
работоспособность, утрачивается интерес к работе и к окружающим людям, причем
это происходит периодически. Тяжело переживает неудачи, часто думает о
собственных недостатках, ненужности, испытывает чувство одиночества. Периоды
депрессии время от времени перемежаются активностью, свойственной гипертимному
типу.
Склонность к девиации: выраженные отклонения в поведении
циклоидным подросткам не свойственны. Исключение составляет суицидальное
поведение. Причем речь идёт об истинных покушениях.
Лабильный тип. Характеризуется крайней, непредсказуемой изменчивостью
настроения. Сон, аппетит, работоспособность и общительность зависит от
настроения. Испытывает глубокое чувство личной привязанности к тем людям, которые
к нему относятся с симпатией и любовью. Избегает лидерства. Имеет адекватную
самооценку.
Склонность к девиации: сексуальная активность обычно
ограничивается флиртом. Возможно отклонение на путь транзиторного подросткового
гомосексуализма. Длительная неблагоприятная обстановка в сочетании с недоброжелательным
вниманием со стороны окружения, эмоциональным отвержением и третированием со
стороны близких, а также гиперпротекцией может толкнуть такого подростка на
поиски эмоциональных контактов в асоциальных компаниях. Вероятны суицидальные попытки в
состоянии аффекта.
Астеноневротический тип. Характеризуется повышенной
утомляемостью, раздражительностью, склонностью к ипохондрии - преувеличенному
вниманию к состоянию здоровья. Тревожно мнителен. Боится ситуаций соревнования
и экзаменационных испытаний. Имеются частые аффективные вспышки в состоянии
утомления.
Склонность к девиации: нарушения поведения типа
делинквентности, алкоголизации, побегов из дому этому типу не свойственны. Однако это не означает
полного отсутствия предпосылок для формирования отклонений в поведении. Реакция эмансипации обычно
ограничивается маломотивированными вспышками раздражения в отношении взрослых.
Этот тип акцентуации является почвой для развития неврастении, острых
аффективных реакций, реактивных депрессий, ипохондрических развитий.
Сензитивный тип. Характеризуется повышенной впечатлительностью,
обостренным чувством собственной неполноценности, особенно в самооценках
качеств морального и волевого характера. Замкнутость, робость и застенчивость -
типичные черты, проявляемые в незнакомой обстановке и среди незнакомых людей.
Открытость, общительность и откровенность появляются только в кругу достаточно
близких людей.
Склонность к девиации: сексуальное влечение усиливает
застенчивость и переживания собственной неполноценности. Могут возникнуть
суицидные намерения (истинные покушения). Они связаны со сверхтребованиями к
себе со стороны подростков. При неблагоприятных условиях (грубое отношени в школе,
несправидливое обвинение и т.д.) возможные такие реакции подростка, как:
порогулы занятий или полный отказ ходить в школу ; побеги из дома. Но в силу
того, что у
них формируются высокие моральные и этические требования и к себе, и к другим, то девиантного поведения они
практически не демонстрируют.
Психастенический тип. Нерешителен, склонен к пространным
рассуждениям, испытывает повышенную боязнь за будущее и судьбу своих близких и
себя самого. Склонен к углубленному самоанализу и появлению навязчивых
состояний (мыслей, переживаний и т.п.). Неспособен отвечать за себя, за свои
поступки.
Психоастенические устанвоки развиваются при неправильном
воспитании: в условиях повышенной моральной ответственности и при доминирующей
гиперопеке. Психастеники
не склонны ни к каким проявлениям отклоняющегося поведения.
Шизоидный тип. Характеризуется замкнутостью и
неумением понимать состояния других людей. Испытывает трудности в установлении
нормальных отношений с людьми. Часто уходит в себя, в свой замкнутый,
недоступный окружающим людям внутренний мир, в сферу фантазий и грез. Имеет
сильные, устойчивые увлечения чем-либо.
Склонность к девиации: шизоидная акцентуация обычно не
ведет за собой тяжелых нарушений поведения (алкоголизация, самоубийство). Однако некоторые из них
находят, что небольшие дозы алкоголя могут облегчить установление контактов. Шизоидные подростки, также не будучи склонны к
групповой делинквентности, могут совершать серьезные правонарушения «во имя
группы», чтобы «группа признала своим». В одиночку также совершаются
сексуальные правонарушения .
Эпилептоидный тип. Склонен впадать в злобно-тоскливое состояние с
постепенным возрастанием раздражения и поиском объекта, на котором можно было
бы разредиться. Имеет аффективно-взрывной характер. Повышенно ревнив,
агрессивен, проявляет стремление к лидерству со строгой дисциплиной и
наказанием подчиненных. Инертен в мышлении, педантично аккуратен, чрезмерно
исполнителен, беспрекословно подчиняется приказам. «Слабое место»: 1)
непереносимость неподчинения себе, 2) непереносимость материальных затрат.
Склонность к девиации: данный тип трудный для социальной
адаптации. Эпилептоидная
акцентуация является почвой для ситуативно обусловленных нарушений поведения дилинквентного и даже криминального
типа, ранней алкоголизации, а также психопатического развития. Истинные
суицидные действия у эпилептоидных подростков крайне редки, чаще в виде явного суицидального
шантажа.
Истероидный тип. Проявляет повышенную любовь к самому себе, жажду
внимания со стороны, потребность в почитании, восхищении, сочувствии со стороны
окружающих людей. Склонен к приукрашиванию своей особы, стремится показать себя
в лучшем свете. Отсутствуют глубокие чувства, имеется театральность в
поведении, тенденция к позерству. Неспособен к упорному труду и высоким
достижениям, но обладает неумеренно высокими притязаниями на успех. Склонен к
выдумкам и пустому фантазированию. Претендует на исключительное положение среди
сверстников. Непостоянен и ненадежен в человеческих отношениях.
Склонность к девиации: с целью привлечь к себе внимание могут использоваться
нарушения поведения. Склонны преувеличивать свою алкоголизацию, которая может носить чисто
демонстративный характер. Реакция эмансипации может иметь бурные внешние проявления - громогласные
требования свободы, конфликты и т.п. На самом же деле настоящей свободы и
самостоятельности вовсе не ищут. В сексуальном поведении также много
театральной игры. Юноши чаще скрывают свои сексуальные переживания. Девочки,
наоборот, склонны афишировать свои действительные и выдуманные связи.
Самооценка очень далека от объективности. Обычно представляют себя такими,
какими в данный момент можно скорее всего обратить на себя внимание. Беспредельный эгоцентризм, является одной из причин, из которой вытекает основное
проявление девиантного поведения- суицидальные демонстрации. Делинквентность
истероидов проявляется в особой
склонности к мелкому воровству,
мошенничеству, вызывающей манере вести себя в общественных местах. Нарушения поведения не носят
серьезного характера, нежелание жить «серой» жизнью приводит к скандалам с
родителями.
Неустойчивый тип. Обнаруживает повышенное нежелание добросовестно
трудиться. Склонен к развлечениям, получению удовольствий, к праздности. Не
желает подчиняться другим и находиться под их контролем. Безволен, склонен к
подчинению сильным лидерам. Равнодушен к будущему, живет интересами
сегодняшнего дня. Избегает трудности. Имеет неадекватную самооценку.
Склонность к девиации: когда прежние развлечения уже
не забавляют они ищут более острых ощущений, в ход идут хулиганские поступки,
алкоголизация, проявляется интерес к наркотизации. Выпивки начинаются рано и
всегда в компании асоциальных приятелей. Поиск необычных впечатлений легко
толкает на правонарушения. Реакция эмансипации тесно сопряжена все с тем же
желанием удовольствия. Глубокой любви к близким они никогда не питают. Реакция
группирования проявляется в раннем тяготении к уличным асоциальным компаниям.
Пребывание в уличных группах ведет к раннему сексуальному опыту, включая
знакомство с извращениями. Учеба легко забрасывается. Никакой труд не
привлекает. Живут настоящим. С угрозой наказания бывают связаны первые побеги
из дома. При воспитании по типу гипопротекции из неустойчивой акцентуации
развивается психопатия.
Комфортный тип. Чрезмерно податлив внешним воздействиям.
Характеризуется повышенным стремлением быть как все и тем самым, с одной
стороны, избегать ненужных проблем, а с другой - извлекать для себя выгоду из
сложившейся обстановки. Некритичен к своему поведению и некритично принимает
то, что говорят окружающие люди. Консервативен, не любит нового, испытывает
неприязнь к «чужакам».
Девиантного поведения подростки комформного типа практически не демонстрируют. В хороших условиях - они
хорошие, старательно учатся, работают. В дурной среде - усваивают нормы,
обычаи, привычки этой среды.
Итак, внешне похожие формы поведения, охарактеризованные нами
как девиантные, могут быть обусловлены совершенно разными субъективными
мотивами, зависящими от типа акцентуации характера. А.Е. Личко, И.Ю. Лавский выделяют
следующие признаки высокого риска нарушений поведения у подростков: высокие
показатели психологической склонности к деликвентному и алкоголизации;
акцентуации характера неустойчивого типа, эмоциональной лабильности,
эпилептоидности; высокие показатели истероидности; резко выраженные реакции
эмансипации или диссимуляции личностных отношений; крайне низкую конформность
[7, c. 11].
По различным данным исследования А.А. Вдовиченко, А.А. Реана наиболее
часто девиантное поведение встречается среди подростков с акцентуациями
неустойчивого, эпилептоидного, шизоидного и гипертивного типов. Среди смешанных
типов часто встречаются эпилептоидно-неустойчивый [9, c. 14].
Таким образом, в динамике акцентуаций можно говорить о таком феномене,
как заострение в подростковом возрасте черт акцентуированного характера и
возникновение на этом фоне девиаций поведения.
1.2 Особенности
психолого-педагогической деятельности педагога со старшими подростками
Рассмотрим работу психологов и педагогов над каждым типом
характера.
Гипертимный тип
Важнейшей особенностью гипертимов является их большая
подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность,
болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и
недисциплинированности. Такое поведение гипертимов очень часто вызывает
неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в
формирование устойчивого негативного отношения педагога к такому учащемуся.
Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно для
самого педагога [27, с.
21]. Становление
устойчивого стереотипного негативного отношения облегчается за счет того, что
именно гипертим больше всего чисто внешне мешает педагогу в проведении занятия.
И это со временем может искаженно восприниматься как злонамеренное поведение,
демонстрация со стороны ученика неуважения и неприязни к педагогу. Такая
искаженная интерпретация причин поведения гипертима педагогом подкрепляется к
тому же еще и такой, свойственной гипертимам особенностью поведения, как
недостаток чувства дистанции со старшими (по положению или по возрасту).
Крайним вариантом формирования негативного отношения может быть тотальная
негативная оценка педагогом личности учащегося, его поведения и причин такого
поведения.
Все вышесказанное ставит перед практическим школьным
психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у
педагогов устойчивого негативного отношения к учащемуся-гипертиму, психологу
целесообразно проводить коррекционную работу не только с учащимися, но и с
самими педагогами. Практика показывает, что часто эффективным оказывается уже
только разъяснение педагогу сущности, особенностей и механизмов гипертимного
поведения. При этом следует особо акцентировать внимание, что основой
недисциплинированности и неусидчивости (а также иных аналогичных поведенческих
реакций) является определенная характерология, но не негативная учебная
мотивация. А тем более не негативное, неприязненное отношение учащегося к
педагогу.
При работе с гипертимами педагогам следует иметь ввиду, что
особые трудности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации,
жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких
ситуациях повышается вероятность не только нарушения дисциплины со стороны
учащегося, но и вероятность вспышек гнева и конфликта с педагогами
(воспитателями, родителями) [19, с. 141].
Делинквентность гипертимов обусловлена скорее не четко
выраженными антисоциальными установками, а легкомыслием, гиперактивностью,
реакцией группирования и склонностью к риску. Однако эти «легкие» причины обуславливают все-таки достаточно высокий риск делинквентного поведения среди гипертимов.
По данным А.Личко, гипертимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинквентности. А
вместе с близким ему по проявлениям неустойчивым типом, они прочно занимают
лидирующее положение по этому критерию (А.Личко, 1983). По нашим данным,
гипертимный в совокупности с неустойчивым типом (в своем исследовании мы не
дифференцировали эти два близких характера) являются наиболее значимыми факторами
риска делинквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе
подростков-делинквентов, состоящих на учете за совершение различных
правонарушений, гипертимная и неустойчивая акцентуации составляют 76% (А. Реан 1991).
Возбудимый тип
Психолого-педагогические рекомендации по взаимодействию с
возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главными из
них являются не рациональность, а импульсивность поведения, его обусловленность
влечениями и неконтролирующими побуждениями. В области социального
взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание этих
особенностей педагогом и их предвидение, готовность к проявлению
соответствующих им поведенческих реакций, уже само по себе имеет позитивное
значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора, и таким
образом предупреждать возможные срывы педагога по типу: «импульсивность - на импульсивность», «нетерпимость - на нетерпимость» [15, с. 84].
Поэтому важной задачей психологической службы является не
просто диагностика возбудимых акцентуантов, но и соответствующее информирование
педагогов. При этом наиболее целесообразно проводить повышение психологической
компетентности педагогов относительно возбудимой акцентуации не вообще, а решая
конкретную психолого-педагогическую задачу, проводя анализ личности и поведения
конкретного учащегося. Что
касается формирования готовности у педагога к проявлению неконтролируемых
побуждений, импульсивности и агрессивности возбудимого акцентуанта, то эту
задачу педагог может решить лишь сам. Для ее успешного решения необходима
работа по самокоррекции некоторых своих личностных установок и привычных
поведенческих реакций. По существу это работа по самосовершенствованию,
повышению уровня своего профессионализма. Психолог может здесь только помочь
педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обучении некоторым
методам саморегуляции и техники эффективного общения.
Возбудимый тип акцентуации является явным фактором риска
делинквентного поведения. По данным А. Личко, он (терминологическое соответствие - «эпилептоидный») занимает второе место по частоте
делинквентности среди всех типов акцентуаций (А. Личко, 1983). По нашим данным,
возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36%) по распространенности в
группе делинквентов (А. Реан,
1991). На этом фоне то, что 56% случаев, как показывают наши исследования (там
же), педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется
слишком большой величиной. Возбудимый тип является не только одним из наиболее
часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые
акцентуанты чаще всего «дают» насильственные деликты, которые
наиболее опасны с социальной точки зрения и имеют, кроме того, наиболее суровые
правовые последствия [4,
с. 107].
Эмотивный тип
Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную
важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная
отзывчивость педагога. В силу того, что потребность в сочувствии и
сопереживании у них актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное
поведение педагога оказывается чрезвычайно желательным. Эмоциональной
отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того,
что не удается сделать никакими другими способами и отчаянными усилиями. Как
правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению позитивных
и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учитывать
чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и,
вследствие этого, высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более
безразличие и черствость, эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и
быстро реагируют на это изменением отношения и поведения. Как это ни странно, доля эмотивных
акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину
порядка 36% (А. Реан, 1991). Аналогичные
цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных
(терминологическое соответствие - «лабильных») акцентуантов составляет 36%
(А. Личко, 1983). Однако особо
негативным и тревожным представляется нам другой факт. А именно то, что, как
показывают наши исследования, именно эмотивные пики в характере подростка
остаются незамеченными педагогами чаще всего или даже во всех 100% случаев (А. Реан, 1991). Иначе говоря, педагоги
не замечают в подростке-делинквенте таких особенностей, как повышенная
чувствительность и впечатлительность, которые характерны для эмотивного типа.
Этот факт тревожен потому, что именно эмотивные подростки нуждаются в
сочувствии и сопереживании в наибольшей степени. Именно эти подростки наиболее
чувствительны к тому, что «их не
понимают», именно они наиболее остро
реагируют на различные «проколы» в педагогическом общении. Этот факт
тревожен еще и потому, что значительное число подростков-делинквентов, как
показывают исследования, проходят через эмоциональную депривацию. Но
эмоциональная депривация сама по себе часто может являться одним из пусковых
механизмов делинквентности. Для эмотивных же подростков эмоциональная
депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие
эмоционального контакта педагога с таким подростком может дать чрезвычайно
положительные результаты. В целом мы полагаем, что не случайно чаще всего
педагоги не замечают в подростках-делинквентах именно эмотивности. Нам представляется,
что здесь имеет место блокирование адекватного познания педагогом личности
подростка за счет действия определенного стереотипа подростка делинквента [9, с. 131].
Застревающий тип
Главной особенностью этого типа является застревание аффекта,
высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В
связи с этим необходимо учитывать, что, даже случайно обидев, неправомерно «задев» такого учащегося, педагог может надолго потерять с ним
личный контакт. Потеря контакта и застревание на обиде может сказаться не
только на личностных взаимоотношениях, но и на отношении к предмету, на учебной
успеваемости.
Установлено, что отношение к предмету («люблю - не люблю», «нравится - не нравится»)
опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время считалось, что
зависимость отношения к предмету от отношения к учителю характерна в основном
для учащихся более младших классов: начальная школа и 5-7 классы средней школы.
Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется как в старших
классах, так и даже в высшей школе. Отношение к преподавателю входит в первую
тройку значимых факторов, обуславливающих привлекательность предмета [1, с. 74].
Устойчивость аффекта и обидчивость у застревающего акцентуанта во
взаимоотношениях со сверстниками проявляется аналогичным же образом. Однако в
данном случае, негативное изменение личного отношения часто сопровождается
вынашиванием плана мести, ответа обидчику. Эта месть может быть достаточно
тонкой, достаточно отсроченной по времени.
Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях.
Первое - учет педагогом личностных особенностей застревающего акцентуанта в
процессе взаимодействия (общения и деятельности) с ним. Что допустимо или даже
целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно недопустимым в
отношении застревающих. Второе
направление - психопедагогическая коррекция личности, системы установок и
поведения самого застревающего акцентуанта. Эта работа может проводиться «вообще», без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом
удобном случае. Иногда несущие коррекционный потенциал фразы, мысли могут быть
обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут
проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных
обид, мстительности уже хотя бы с точки зрения разрушения нервно-психического и
соматического здоровья самого обижающего. Здесь есть много вариантов
воздействия: от эмоционального-суггестивного, внушающего, до рационального
разъяснения, с опорой на научные факты.
Работа по психопедагогической коррекции застревающего
акцентуанта может проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу,
по конкретной ситуации обиды, застревания аффекта. В этом случае, конечно,
требуется особое мастерство и осторожность, т.к. личность находиться в «остром» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить
ситуацию. Вместе с тем, воздействие на этом этапе чрезвычайно желательно, т.к.
собственно помощь педагога и психолога такому акцентуанту во многом и состоит в
ускорении его выхода из «застревания». Психопедагогическая коррекция в
данном случае носит ситуативный характер и связана с коррекцией отношения
личности к конкретной ситуации, к конкретному человеку. Если при этом
ситуативная коррекция опирается и на вышеуказанные общие стратегии коррекции
личности, то она вносит свой вклад в общее повышение устойчивости и социальной
адаптации застревающего акцентуанта.
Демонстративный тип
Главной особенностью при демонстративной акцентуации является
жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделяться, быть в
центре внимания. Эта особенность обуславливает как само поведение
демонстративного акцентуанта, так и особенности психолого-педагогического
взаимодействия с ним. Подчеркнутое
игнорирование такой личности, проявление в активной форме позиции «ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительной сильной
мерой воздействия. Однако реакции на такую позицию могут быть самыми
различными: от гиперактуализации потребности выделиться, до аффективного
взрыва, установления резко отрицательного отношения к лицу, от которого исходит
идея игнорирования и усреднения. Гиперактуализация демонстративной потребности
может выражаться на поведенческом уровне даже в форме демонстративного суицида
или демонстративной делинквентности, т.е. потребность привлечь к себе внимание,
выделиться может привести к попытке самоубийства (как правило, демонстративной)
или к словесным угрозам этого. Что касается делинквентности, то действительно
возможным мотивом противоправного поведения может стать желание привлечь к себе
внимание, когда это не удается сделать иным образом. Однако чаще всего эта
проблема решается через фантазирование или самооговоры, в том числе и в плане
собственных криминальных наклонностей (способностей), а также якобы совершенных
когда-то противоправных действий.
Следует быть осторожным в «разоблачении» фантазий, выдумок
демонстративных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана
(«он не такой, каким себя представляет») часто является невыносимой для демонстративной
личности. Реакции здесь могут быть самые острые и даже опасные: попытки
суицида, побеги из дома, уходы из школы, попытки превратить выдумку в
реальность любым способом.
Выводы по I главе
Изучив психолого-педагогические и специальные литературные
источники, мы пришли к следующим выводам:
1. Изучением вопросов акцентуаций характера и девиантного поведения
подростков занимались такие ученые как Г.М. Бехтерев, П.Б. Ганнушкин, О.В.
Кербиков, Г.К. Ушаков, К. Леонгард, А.Е. Личко и Г. Хайер, В.В. Ковалев, М.И.
Буянов и другие.
. В подростковом возрасте наиболее ярко проявляются особенности
(акцентуации) характера. По существу акцентуации - это крайние варианты
нормального характера. Лишь в отдельных случаях эти особенности напоминают
психопатии, т.е. патологические аномалии характера.
. Акцентуации могут быть предрасполагающим фактором для развития
невротических реакций, неврозов, патохарактерологических особенностей и т.д.
. Сопоставив две наиболее известные классификации акцентуаций
характера, в данной работе мы будем использовать классификацию А.Е. Личко, как
максимально отражающую особенности проявления акцентуаций в подростковом
возрасте.
. Пик появления акцентуаций характера именно в подростковом
возрасте имеет под собой целый комплекс причин. Среди факторов, влияющих на
появление акцентуаций характера подростка выделяют социальные и биологические
факторы, которые действуют не изолированно, а тесно взаимодействуют.
. Для эффективной коррекционной работы с акцентуациями подростков
психологу необходимо владеть теоретическими знаниями и информацией о конкретной
жизненной ситуации, условиях развития и воспитания подростков с акцентуацией
характера.
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ
АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКОВ
.1 Организация, методика и результаты
эксперимента по определению акцентуаций характера старших подростков
Целью проведения экспериментальной работы является разработка и
опробирование коррекционно-развивающей
программы,
нацеленной на коррекцию
акцентуаций характера подростков и их
личностный рост.
Задачи:
· Выявление подростков с акцентуациями характера из числа
подростков «группы
риска», формирование экспериментальной группы;
· Разработка содержания констатирующего
и контрольного этапов эксперимента;
· Разработка и опробирование коррекционно-развивающей программы, нацеленной на коррекцию акцентуаций характера подростков и их личностный рост;
· Анализ и сопоставление результатов
констатирующего и контрольного этапов эксперимента.
Базой для проведения опытно-экспериментальной работы стала МБОУ СОШ № 90 г. Златоуста.
В
качестве участников экспериментальной работы в школе были определены
учащиеся четырех 8-х классов, среди которых есть подростки, состоящие на учете в инспекции по делам
несовершеннолетних, имеющие низкую успеваемость в школе, нарушения школьной
дисциплины.
Всего к участию в
опытно-экспериментальной работе было привлечено 40 подростков в возрасте 13-14 лет, в том числе 30 мальчиков и 10
девушек.
Этапы эксперимента:
1. Констатирующий - сентябрь 2011 года - проведение отбора подростков
в экспериментальную группу, проведение диагностических исследований.
2. Формирующий - сентябрь 2011 -январь 2012 года - проведение занятий по коррекционно-развивающей программе, нацеленной на коррекцию акцентуаций характера
подростков и их личностных рост.
. Контрольный - январь 2012 года - проведение повторного
исследования по программе констатирующего этапа с целью определения
эффективности формирующей части эксперимента.
Для диагностики были использованы следующие методики:
1) Патохарактерологический диагностический опросник А.Е.
Личко [44, с.5-10];
2) Методика
диагностики агрессивности Басса-Дарки [55, с. 241-248];
) «Тест-опросник
коммуникативных» умений для подростков и
старшеклассников»» (перевод и адаптация Ю.З.
Гильбуха)[39, с.87-97];
4) Методика «Ранжирование личностных качеств» для
определения уровня самооценки [50, с.5-6].
После обработки результатов исследования акцентуаций характера подростков
по методике А.Е. Личко нами были получены следующие данные.
Из 40 участников эксперимента акцентуация характера была выявлена у 24
человек, в том числе:
· гипертимный тип - 2 человека;
· лабильный тип - 4 человека;
· психастенический тип - 2 человека;
· шизоидный тип - 7 человек;
· эпилептоидный - 8 человек;
· истероидный тип - 1 человек.
Для исследования уровня агрессии мы использовали методику Басса-Дарки и
получили следующие результаты:
Таблица 1
Уровень ИА (индекс агрессивности) на этапе констатирующего
эксперимента по результатам опросника Басса-Дарки, в %.
|
Уровень ИА
|
Кол-во чел, в %
|
|
Высокий уровень
|
45
|
|
Средний уровень
|
40
|
|
Низкий уровень
|
15
|
Таблица 2
Уровень ИВ (индекс враждебности) на этапе констатирующего
эксперимента по результатам опросника Басса-Дарки, в %.
|
Уровень ИВ
|
Кол-во чел, в %
|
|
Высокий уровень
|
35
|
|
Средний уровень
|
20
|
|
Низкий уровень
|
45
|
По результатам опросника Басса-Дарки мы видим,
что достаточно большое количество детей - 45% показали высокий уровень
агрессивности. Низкий уровень составляет всего 15%.
Результаты исследования уровня коммуникативной компетенции
представлены в таблице 3.
Таблица 3
Результаты
исследования уровня коммуникативной компетенции
|
№ п/п
|
Фамилия, имя
участника
|
Кол-во уверен.
ответов
|
Кол-во агрессив. ответов
|
Кол-во зависим.
ответов
|
Ведущий стиль
коммуникативной компетенции
|
|
1.
|
Алексей А.
|
12
|
10
|
5
|
Уверенный
|
|
2.
|
Сергей Б.
|
7
|
15
|
5
|
Агрессивный
|
|
3.
|
Анатолий В
|
5
|
7
|
15
|
Зависимый
|
|
4.
|
Софья В.
|
9
|
1
|
17
|
Зависимый
|
|
5.
|
Егор В.
|
11
|
9
|
7
|
Уверенный
|
|
6.
|
Данил Г.
|
10
|
13
|
4
|
Агрессивный
|
|
7.
|
Олег Г.
|
15
|
8
|
4
|
Уверенный
|
|
8.
|
Катя Д.
|
11
|
14
|
2
|
Агрессивный
|
|
9.
|
Глеб Д.
|
9
|
15
|
3
|
Агрессивный
|
|
10.
|
Марина Е.
|
10
|
16
|
1
|
Агрессивный
|
|
11.
|
Евгений Ж.
|
6
|
8
|
13
|
Зависимый
|
|
12.
|
Света Ж.
|
7
|
11
|
9
|
Агрессивный
|
|
13.
|
Алина З.
|
13
|
10
|
4
|
Уверенный
|
|
14.
|
Дмитрий И.
|
6
|
19
|
2
|
Агрессивный
|
|
15.
|
Кирилл И.
|
7
|
17
|
2
|
Агрессивный
|
|
16.
|
Артем К.
|
10
|
13
|
4
|
Агрессивный
|
|
17.
|
Костя К.
|
9
|
15
|
3
|
Агрессивный
|
|
18.
|
Алена К.
|
14
|
11
|
2
|
Уверенный
|
|
19.
|
Дарья Л.
|
7
|
3
|
17
|
Зависимый
|
|
20.
|
Денис М.
|
11
|
10
|
6
|
Уверенный
|
|
21.
|
Иван Н.
|
5
|
21
|
1
|
Агрессивный
|
|
22.
|
Любовь О.
|
8
|
15
|
4
|
Агрессивный
|
|
23.
|
Александр П
|
6
|
15
|
6
|
Агрессивный
|
|
24.
|
Юрий П.
|
3
|
20
|
7
|
|
25.
|
Наташа Р.
|
13
|
10
|
4
|
Уверенный
|
|
26.
|
Николай Р.
|
5
|
15
|
7
|
Агрессивный
|
|
27.
|
Марат Р.
|
9
|
14
|
4
|
Агрессивный
|
|
28.
|
Андрей С.
|
12
|
11
|
4
|
Уверенный
|
|
29.
|
Александр С.
|
11
|
13
|
3
|
Агрессивный
|
|
30.
|
Юлия С.
|
8
|
17
|
2
|
Агрессивный
|
|
31.
|
Тимур
С.
|
13
|
8
|
6
|
Уверенный
|
|
32.
|
Виктор Т.
|
9
|
7
|
11
|
Зависимый
|
|
33.
|
Сергей Т.
|
8
|
13
|
6
|
Агрессивный
|
|
34.
|
Василий У.
|
8
|
16
|
3
|
Агрессивный
|
|
35.
|
Олег Ф.
|
7
|
16
|
4
|
Агрессивный
|
|
36.
|
Наиль Ф.
|
7
|
16
|
4
|
Агрессивный
|
|
37.
|
Максим Ч.
|
8
|
12
|
7
|
Агрессивный
|
|
38.
|
Ян Щ.
|
9
|
13
|
5
|
Агрессивный
|
|
39.
|
Александр Ю.
|
13
|
10
|
4
|
Уверенный
|
|
40.
|
Александр Я.
|
15
|
7
|
5
|
Уверенный
|
Результаты проведенного исследования показали, что больше чем
у половины участников группы распространен агрессивный стиль коммуникативной
компетенции (24 человека, 60 %), у 5 человек (12,5%) - зависимый и лишь у 11 человек (27,5%) - уверенный стиль, что
свидетельствует о хорошем уровне коммуникативной компетенции. Отчасти большой
процент агрессивного стиля свидетельствует о таких возрастных особенностях
подростков как стремление отстоять свою точку зрения, выглядеть старше, но в то
же время это очень тревожный показатель, который требует коррекции. Так и
зависимое поведение является опасным сигналом, так как подросток с таким
ведущим стилем общения может быть легко вовлечен в антиобщественные молодежные
группировки, приобщен к вредным пристрастиям (курение, алкоголь, наркомания и
др.).
Результаты определения актуального уровня самооценки
представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты
исследования уровня самооценки
(констатирующий
этап)
|
№ п/п
|
Фамилия, имя
участника
|
Колич. показатель
самооценки
|
Качеств. показатель
самооценки
|
|
1.
|
Алексей А.
|
0,22
|
Адекватная
|
|
2.
|
Сергей Б.
|
0,46
|
Адекватная
|
|
3.
|
Анатолий В
|
-0,67
|
Заниженная
|
|
4.
|
Софья В.
|
0,53
|
Адекватная
|
|
5.
|
Егор В.
|
0,77
|
Завышенная
|
|
6.
|
Данил Г.
|
0,36
|
Адекватная
|
|
7.
|
Олег Г.
|
-0,71
|
Заниженная
|
|
8.
|
Катя Д.
|
0,16
|
Адекватная
|
|
9.
|
Глеб Д.
|
0,41
|
Адекватная
|
|
10.
|
Марина Е.
|
0,89
|
Завышенная
|
|
11.
|
Евгений Ж.
|
0,75
|
Завышенная
|
|
12.
|
Света Ж.
|
0,47
|
Адекватная
|
|
13.
|
Алина З.
|
0,21
|
Адекватная
|
|
14.
|
Дмитрий И.
|
-0,63
|
Заниженная
|
|
15.
|
Кирилл И.
|
0, 44
|
Адекватная
|
|
16.
|
Артем К.
|
0,62
|
Завышенная
|
|
17.
|
Костя К.
|
0,85
|
Завышенная
|
|
18.
|
Алена К.
|
0,27
|
Адекватная
|
|
19.
|
Дарья Л.
|
0,78
|
Завышенная
|
|
20.
|
Денис М.
|
0,83
|
Завышенная
|
|
21.
|
Иван Н.
|
0,51
|
Адекватная
|
|
22.
|
Любовь О.
|
0,78
|
Завышенная
|
|
23.
|
Александр П
|
0,34
|
Адекватная
|
|
24.
|
Юрий П.
|
0,21
|
Адекватная
|
|
25.
|
Наташа Р.
|
-0, 35
|
Адекватная
|
|
26.
|
Николай Р.
|
0,69
|
Завышенная
|
|
27.
|
Марат Р.
|
0,53
|
Адекватная
|
|
28.
|
Андрей С.
|
0,61
|
Завышенная
|
|
29.
|
Александр С.
|
0,33
|
Адекватная
|
|
30.
|
Юлия С.
|
-0,42
|
Адекватная
|
|
31.
|
Тимур
С.
|
0,18
|
Адекватная
|
|
32.
|
Виктор Т.
|
0,74
|
Завышенная
|
|
33.
|
Сергей Т.
|
0,34
|
Адекватная
|
|
34.
|
Василий У.
|
0,72
|
Завышенная
|
|
35.
|
Олег Ф.
|
-0,18
|
Адекватная
|
|
36.
|
Наиль Ф.
|
0,65
|
Завышенная
|
|
37.
|
Максим Ч.
|
0,31
|
Адекватная
|
|
38.
|
Ян Щ.
|
0,45
|
Адекватная
|
|
39.
|
Александр Ю.
|
0,52
|
Завышенная
|
|
40.
|
Александр Я.
|
0,19
|
Адекватная
|
В результате анализа результатов исследования уровня
самооценки было выявлено, что у 24 участников экспериментальной группы (60 %) адекватная самооценка, а у 16 человек - неадекватная, в том числе
у 13 человек завышенная (32,5 %) и у трех человек (7,5%) - заниженная. Такое количество и
соотношение показателей неадекватной самооценки с одной стороны, может быть
объяснено возрастными особенностями подростков, с другой стороны, является
показателем переоценивания своих реальных возможностей, склонность к рискованному
поведению, неумением правильно оценивать свои возможности и степень риска в
конкретной жизненной ситуации. Неадекватная самооценка требует специальной
коррекции под руководством психолога.
Сопоставление результатов всех диагностических процедур показало,
что у всех участников экспериментальной группы, имеющих акцентуацию характера,
выявлено нарушение по одному или двум результатов других методик. Это
подтверждает нашу гипотезу о том, что акцентуация характера часто проявляется в
комплексе с неадекватной самооценкой, высоким уровнем агрессии и агрессивным
или зависимым ведущим типом коммуникативной реакции.
На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы нами было проведено
повторное исследование участников эксперимента.
Из 40 участников эксперимента акцентуация характера по методике Е.А.
Личко была выявлена у 21 человек, в том числе:
· гипертимный тип - 1 человека;
· лабильный тип - 4 человека;
· психастенический тип - 2 человека;
· шизоидный тип - 6 человек;
· эпилептоидный - 7 человек;
· истероидный тип - 1 человек.
После проведения занятий по коррекционно-развивающей программе у трех
подростков с гипертимным, шизоидным и эпилептоидным типами акцентуация не была
выявлена. Еще у 5 подростков количественный показатель акцентуации снизился и приблизился
к нормальным показателям. В графическом виде результаты сопоставления
результатов констатирующего и контрольного этапов представлены на рисунке 1.
Рис. 1.
Результаты исследования акцентуаций по методике А.Е Личко.
В результате повторного исследования уровня агрессивности по методике Басса-Дарки мы получили следующие результаты:
Таблица 5
Уровень ИА (индекс агрессивности) на этапе контрольного эксперимента по результатам опросника
Басса-Дарки, в %.
|
Уровень ИА
|
Кол-во чел, в %
|
|
Высокий уровень
|
35
|
|
Средний уровень
|
55
|
|
Низкий уровень
|
10
|
Таблица 6
Уровень ИВ (индекс враждебности) на этапе контрольного эксперимента по результатам опросника
Басса-Дарки, в %.
|
Уровень ИВ
|
Кол-во чел, в %
|
|
Высокий уровень
|
30
|
|
Средний уровень
|
35
|
|
Низкий уровень
|
35
|
В графическом виде результаты исследования агрессии по методике
Басса-Дарки представлены на рисунке 2.
Рис. 2. Результаты исследования агрессии по методике Басса-Дарки.
По результатам повторного опроса по методике Басса-Дарки мы видим, что и по индексу агрессивности и по
индексу враждебности произошли изменения в сторону уменьшения количественных
показателей высокого и низкого уровня и рост количественных показателей
среднего уровня. Это свидетельствует о снижении общей агрессивности в
экспериментальной группе.
Результаты исследования уровня коммуникативной компетенции
представлены в таблице 7.
Таблица 7
Результаты
исследования уровня коммуникативной компетенции
|
№ п/п
|
Фамилия, имя
участника
|
Кол-во уверен.
ответов
|
Кол-во агрессив.
ответов
|
Кол-во зависим.
ответов
|
Ведущий стиль
коммуникативной компетенции
|
|
1.
|
Алексей А.
|
12
|
10
|
5
|
Уверенный
|
|
2.
|
Сергей Б.
|
7
|
15
|
5
|
Агрессивный
|
|
3.
|
Анатолий В
|
5
|
7
|
15
|
Зависимый
|
|
4.
|
Софья В.
|
9
|
1
|
17
|
Зависимый
|
|
5.
|
Егор В.
|
11
|
9
|
7
|
Уверенный
|
|
6.
|
Данил Г.
|
10
|
13
|
4
|
Агрессивный
|
|
7.
|
Олег Г.
|
8
|
4
|
Уверенный
|
|
8.
|
Катя Д.
|
11
|
14
|
2
|
Агрессивный
|
|
9.
|
Глеб Д.
|
9
|
15
|
3
|
Агрессивный
|
|
10.
|
Марина Е.
|
10
|
16
|
1
|
Агрессивный
|
|
11.
|
Евгений Ж.
|
6
|
8
|
13
|
Зависимый
|
|
12.
|
Света Ж.
|
7
|
11
|
9
|
Агрессивный
|
|
13.
|
Алина З.
|
13
|
10
|
4
|
Уверенный
|
|
14.
|
Дмитрий И.
|
16
|
9
|
2
|
Уверенный
|
|
15.
|
Кирилл И.
|
7
|
17
|
2
|
Агрессивный
|
|
16.
|
Артем К.
|
10
|
13
|
4
|
Агрессивный
|
|
17.
|
Костя К.
|
9
|
15
|
3
|
Агрессивный
|
|
18.
|
Алена К.
|
14
|
11
|
2
|
Уверенный
|
|
19.
|
Дарья Л.
|
7
|
3
|
17
|
Зависимый
|
|
20.
|
Денис М.
|
11
|
10
|
6
|
Уверенный
|
|
21.
|
Иван Н.
|
15
|
11
|
1
|
Уверенный
|
|
22.
|
Любовь О.
|
8
|
15
|
4
|
Агрессивный
|
|
23.
|
Александр П
|
6
|
15
|
6
|
Агрессивный
|
|
24.
|
Юрий П.
|
3
|
20
|
7
|
Агрессивный
|
|
25.
|
Наташа Р.
|
13
|
10
|
4
|
Уверенный
|
|
26.
|
Николай Р.
|
5
|
15
|
7
|
Агрессивный
|
|
27.
|
Марат Р.
|
9
|
14
|
4
|
Агрессивный
|
|
28.
|
Андрей С.
|
12
|
11
|
4
|
Уверенный
|
|
29.
|
Александр С.
|
11
|
13
|
3
|
Агрессивный
|
|
30.
|
Юлия С.
|
15
|
10
|
2
|
Уверенный
|
|
31.
|
Тимур
С.
|
13
|
8
|
6
|
Уверенный
|
|
32.
|
Виктор Т.
|
9
|
7
|
11
|
Зависимый
|
|
33.
|
Сергей Т.
|
8
|
13
|
6
|
Агрессивный
|
|
34.
|
Василий У.
|
8
|
16
|
3
|
Агрессивный
|
|
35.
|
Олег Ф.
|
7
|
16
|
4
|
Агрессивный
|
|
36.
|
Наиль Ф.
|
7
|
16
|
4
|
Агрессивный
|
|
37.
|
Максим Ч.
|
8
|
12
|
7
|
Агрессивный
|
|
38.
|
Ян Щ.
|
13
|
9
|
5
|
Уверенный
|
|
39.
|
Александр Ю.
|
13
|
10
|
4
|
Уверенный
|
|
40.
|
Александр Я.
|
15
|
7
|
5
|
Уверенный
|
В графическом виде результаты проведенных исследований по коммуникативной
компетентности представлены на рисунке 3.
Рис.3. Результаты исследования коммуникативной компетентности.
Результаты проведенного повторного исследования показали, что произошли количественные изменения в ведущей стиле
коммуникативной деятельности. У 5 подростков агрессивный стиль поведения
сменился на уверенный, что свидетельствует об эффективности проведенной нами
работы.
Результаты определения актуального уровня самооценки
представлены в таблице 8.
Таблица 8
Результаты
исследования уровня самооценки (контрольный этап)
|
№ п/п
|
Фамилия, имя
участника
|
Колич. показатель
самооценки
|
Качеств. показатель
самооценки
|
|
1.
|
Алексей А.
|
0,22
|
Адекватная
|
|
2.
|
Сергей Б.
|
0,46
|
Адекватная
|
|
3.
|
Анатолий В
|
-0,51
|
Адекватная
|
|
4.
|
Софья В.
|
0,53
|
Адекватная
|
|
5.
|
Егор В.
|
0,49
|
Адекватная
|
|
6.
|
Данил Г.
|
0,36
|
Адекватная
|
|
7.
|
Олег Г.
|
-0,71
|
Заниженная
|
|
8.
|
Катя Д.
|
0,16
|
Адекватная
|
|
9.
|
Глеб Д.
|
0,41
|
Адекватная
|
|
10.
|
Марина Е.
|
0,58
|
Завышенная
|
|
11.
|
Евгений Ж.
|
0,75
|
Завышенная
|
|
12.
|
Света Ж.
|
0,47
|
Адекватная
|
|
13.
|
Алина З.
|
0,21
|
Адекватная
|
|
14.
|
Дмитрий И.
|
-0,63
|
Заниженная
|
|
15.
|
Кирилл И.
|
0, 44
|
Адекватная
|
|
16.
|
Артем К.
|
0,62
|
Завышенная
|
|
17.
|
Костя К.
|
0,85
|
Завышенная
|
|
18.
|
Алена К.
|
0,27
|
Адекватная
|
|
19.
|
Дарья Л.
|
0,78
|
Завышенная
|
|
20.
|
Денис М.
|
0,83
|
Завышенная
|
|
21.
|
Иван Н.
|
0,51
|
Адекватная
|
|
22.
|
Любовь О.
|
0,78
|
Завышенная
|
|
23.
|
Александр П
|
0,34
|
Адекватная
|
|
24.
|
Юрий П.
|
0,21
|
Адекватная
|
|
25.
|
Наташа Р.
|
-0, 35
|
Адекватная
|
|
26.
|
Николай Р.
|
0,69
|
Завышенная
|
|
27.
|
Марат Р.
|
0,53
|
Адекватная
|
|
28.
|
Андрей С.
|
0,54
|
Адекватная
|
|
29.
|
Александр С.
|
0,33
|
Адекватная
|
|
30.
|
Юлия С.
|
-0,42
|
Адекватная
|
|
31.
|
Тимур
С.
|
0,18
|
Адекватная
|
|
32.
|
Виктор Т.
|
0,74
|
Завышенная
|
|
33.
|
Сергей Т.
|
0,34
|
Адекватная
|
|
34.
|
Василий У.
|
0,72
|
Завышенная
|
|
35.
|
Олег Ф.
|
Адекватная
|
|
36.
|
Наиль Ф.
|
0,55
|
Адекватная
|
|
37.
|
Максим Ч.
|
0,31
|
Адекватная
|
|
38.
|
Ян Щ.
|
0,45
|
Адекватная
|
|
39.
|
Александр Ю.
|
0,52
|
Завышенная
|
|
40.
|
Александр Я.
|
0,19
|
Адекватная
|
В графическом виде результаты сопоставления констатирующего и
контрольного этапов исследования представлены на рисунке 4.
Рис.4.
Результаты исследования самооценки.
В результате анализа результатов повторного исследования уровня самооценки было
выявлено, что у 3 участников экспериментальной
группы завышенная самооценка и у одного участника заниженная
изменились до адекватной, а у 1 человека изменились
количественные показатели завышенной самооценки в сторону приближения к
адекватной самооценки.
Таким образом, сопоставление результатов всех диагностических
процедур в констатирующем и контрольном этапах показало, что произошли
количественные и качественные изменения, что свидетельствует об эффективности
проведенной нами работы в формирующем этапе эксперимента. А это подтверждает
нашу гипотезу о том, что акцентуация характера часто проявляется в комплексе с
неадекватной самооценкой, высоким уровнем агрессии и агрессивным или зависимым
ведущим типом коммуникативной реакции. И коррекция акцентуации характера
подростков в комплексе с работой по коррекции самооценки, уровня агрессивности
и формированием уверенного стиля коммуникации дает положительные результаты.
2.2 Программа психологической
коррекции акцентуаций характера подростков
Пояснительная записка
Решение проблемы профилактики девиантного поведения является
одной из сторон деятельности педагога-психолога. Одним из путей коррекции акцентуации характера
подростков становится
развитие тех сторон и качеств личности ребенка и подростка из «Группы риска»,
которые помогут ему достойно вести в себя в обществе, зачастую провоцирующем
его акцентуацию
характера и девиантное
поведение.
Нынешнее поколение подростков отличает от их сверстников
предыдущих поколений высокие интеллектуальные и комбинаторные способности. Но в
то же время уже на протяжении нескольких десятилетий психологи наблюдают и
такой процесс как инфантилизация молодежи, который проявляется в том, что
подростки оказываются неспособными выдерживать большие эмоциональные нагрузки,
находить оптимальные пути решения коммуникативных задач. Одной из причин сложившегося
положения можно назвать то, что школа по-прежнему остается для большинства
учащихся лишь источником огромного количества знаний, которые нередко
совершенно не применимы в жизни. Поэтому актуальным является воспитание
творческой, саморазвивающейся личности воспитанников, способной к жизни в
динамично развивающемся мире взрослых, к самостоятельному и эффективному
решению возникающих проблем.
В основе данной программы - «Синтон-программа», разработанная
творческим коллективом психологов под руководством Н.И. Козлова (г.Москва),
рекомендованная Министерством образования России как программно-методический
комплекс по практической психологии для использования в учебном процессе
педагогических вузов, училищ, школ; программы «Гений общения» и «Как сказать
«Нет» и не потерять друзей» Центра социально-психологической адаптации
подростков «Генезис» (г. Москва); оригинальная американская методика «Life skills» (обучение на основе жизненных
навыков), адаптированная молдавскими психологами и практический опыт работы по
профилактике девиантного поведения и коррекции акцентуаций характера подростков клуба практической
психологии «Синтон» (г. Златоуст).
Новизна программы в том, что она:
· дает необходимые знания в области психологии развития,
психологии общения, психологии принятия ответственных решений;
· позволяет активно формировать психологическую компетентность
подростков и молодежи;
· осуществляет практическую подготовку старшеклассников к
взрослой жизни;
· имеет оригинальную структуру занятий и отличный от всех
программ дополнительного образования предмет - в качестве основного вида
деятельности воспитанников выступает непосредственное общение со своими
сверстниками, что делает приобщение к общечеловеческим ценностям, заложенным в
программе ненавязчивым, результативным.
Педагогической целесообразностью разработки данной программы является
то, что она способствует развитию коммуникативной компетентности, дает
подростку мощное орудие для познания и преобразования окружающего мира.
Личность с развитыми коммуникативными умениями и навыками
гораздо активнее использует полученные знания, легче адаптируется к внешним
воздействиям, устойчива к психоэмоциональным нагрузкам, обладает навыками
саморазвития, самореализации. Воспитание такой личности и есть цель дополнительного
образования.
Программа ставит перед собой главную цель -
становление личности, способной к дальнейшему самообучению, самовоспитанию и
саморазвитию.
Для осуществления этой цели необходимо решение следующих задач:
в обучении: приобретение воспитанниками психологических умений и навыков,
способствующих их личностному росту
в развитии: формирование коммуникативных умений и навыков саморазвития;
в воспитании: формирование культуры личности на общечеловеческих
ценностях, с освоением опыта самореализации.
Отличительными особенностями данной программы являются:
· наличие воспитывающей среды на
занятиях, создаваемой усилиями самих воспитанников через анализ предложенных педагогом или членами
группы образцов поведения и свободный осмысленный выбор каждого участника;
· атмосфера большой группы.
Одновременно в занятиях может участвовать от 12-15 до 30-40 человек, что
создает возможность разнообразного живого общения между участниками
учебно-воспитательного процесса;
· оригинальная структура занятия:
традиции и ритуалы «Синтона» позволяют новым членам быстрее войти в коллектив и
сделать форму проведения занятий привлекательной для подростков и молодежи.
Ритуалы помогают красиво и эффективно реализовывать такие организационные
моменты занятий, как начало работы, переход от одного вида деятельности к
другому, сбор группы после технических перерывов.
· Основным видом деятельности на
занятии является специально организованное ведущим общение по актуальным для
подростков и молодежи темам: жизненные ценности и ориентиры, взаимоотношения со
сверстниками и взрослыми, взаимоотношения с представителями противоположного
пола, проблемы секса, создания семьи, профессионального самоопределения,
творческого саморазвития.
· Взаимоотношения педагога и
воспитанников являются «субъект-субъектными» и строятся на доверии,
сотрудничестве и сотворчестве. Ведущий работу педагог знакомит подростков и
молодежь с различными стратегиями поведения, активно выражает собственные
взгляды и позиции, предоставляет возможность выбора наиболее эффективных схем
решения жизненных задач.
Данная программа рассчитана на подростков и
старшеклассников в
возрасте от 12 до 18 лет.
Элементы психолого-педагогической поддержки, используемые на
занятиях:
ü создание ситуации успеха для детей с
заниженной самооценкой;
ü система поощрений;
ü организация работы в микро - группах;
ü индивидуальная работа;
ü работа в парах;
ü наблюдение психолога за работой
детей;
ü психологические игры;
ü ролевые этюды;
ü прослушивание аудиозаписей для
гармонизации внутреннего эмоционального состояния.
Основные
педагогические идеи системы занятий:
1. Каждое из занятий комплексное, т.е. гармонично сочетает в
себе различные виды деятельности и состоит из элементов различных
психологических тренингов: тренинга личностного роста, уверенности в себе,
коммуникативного тренинга, элементов телесно- ориентированной терапии,
арт-терапии, музыко-терапии
2. Важным моментом в системе занятий является сочетание
индивидуальной и групповой форм работы, что позволяет реализовать
личностно-ориентированный подход в данной программе.
3. Все занятия имеют особый принцип построения. Каждое
отдельное занятие включает в себя следующие структурные компоненты:
a) приветствие (психологический настрой на занятие),
b) рефлексия
актуального психологического состояния членов группы,) основной
блок (инвариантная часть, включающая развивающие задания по теме каждого
занятия),) блок свободного общения участников группы, направленный на
создание благоприятной атмосферы общения и поддержку развития ребенка
(традиционные чаепития),
e) Завершение занятия (выработка и закрепление навыков
саморегуляции)) Ритуал прощания.
Вся программа носит
гуманистическо-воспитательный характер. На занятиях реализуется
учебно-воспитательная деятельность в следующих направлениях:
ü Умение любить (себя, окружающий мир и
людей вокруг);
ü Конструктивно-позитивное отношение к
себе, окружающим, миру и активная жизненная позиция;
ü Формирование жизненно важных навыков;
ü Физическое здоровье;
ü Внутренняя свобода и ответственность
за свои слова, дела;
ü Развитие коммуникативных умений и
навыков;
ü Развитие творческих способностей.
Занятия строятся от простого к сложному. Полученные
теоретические знания закрепляются на практике. Практическое освоение материала
идет на трех последовательных уровнях:
На первом уровне закладываются знания основных стратегий реагирования
в жизненных ситуациях, умение их видеть и отслеживать в поведении других людей,
проявляются попытки реализовывать различные варианты поведения в условиях
занятий (проживание-проигрывание).
На втором этапе формируется знание - видение основных стратегий
уверенного поведения в жизни, твердое умение их реализации на занятиях, попытки
реализовать их в повседневной жизни.
На третьем этапе происходит присвоение знаний, полное освоение умений и
навыков. Полученные знания перестают быть учебными, а становятся привычными
нормами жизни, свободно реализуются в различных жизненных ситуациях.
В решении задач развития творческой личности особое место
занимает выбор методов и форм организации учебно-воспитательного процесса.
Предпочтение отдается следующим методам:
ü организация диагностической работы по
выявлению и определению способностей воспитанников;
ü установление благоприятного
морально-психологического климата;
ü создание ситуации успеха;
ü признание уникальности ребенка;
ü сотворчество и сотрудничество
педагога и детей.
В образовательном процессе используются традиционные,
нетрадиционные и интерактивные формы занятий.
Формы работы: занятие-игра, путешествие, творческие задания, создание
проблемных ситуаций, тренинг, беседа, дискуссия, медитация, провокация,
психотехнические игры и этюды, сеансы свободного фантазирования и воображения,
индивидуальная и групповая работа с текстовыми материалами, использование
наглядного материала, компьютерное тестирование.
В реализации программы целесообразно использовать следующие педагогические
технологии:
· игровая технология, помогающая сбалансировать
эмоциональную и интеллектуальную нагрузку занятий;
· проблемное обучение, способствующее усвоению
Знаний, умений и навыков путем проблематизации учебного материала, связи с
жизнью, усвоению способов самостоятельной деятельности;
· технология сотрудничества, реализующая демократизм,
равенство, партнерство во взаимоотношениях;
· технология развивающего обучения.
· информационная технология, как ресурс подготовки
передачи и обработки информации.
Данные технологии позволяют разработать задания для
промежуточной, итоговой оценки знаний воспитанников, проконтролировать уровень
владения учебным материалом, выявить причины ошибок.
Режим занятий: 2 раз в неделю по 2 часа.
Такой режим занятий обоснован необходимостью достаточного
времени на погружение подростков и молодежи в атмосферу психологического
тренинга и выход из нее; потребностью подростков и молодежи в живом обмене
мнениями, а в условиях большой группы на это требуется дополнительное время.
Материально-техническое
оснащение занятий:
- актовый зал для тренингов;
- аудио, видеоаппаратура;
аудио кассеты со специальным музыкальным
сопровождением к занятиям;
бейджики с именами;
раздаточные материалы к занятиям;
медиа проектор для демонстрации презентаций к
занятиям;
оборудование для тренингов.
Ожидаемые
результаты
Уровень коммуникативно-эмоционального развития подростка, занимающегося по
профилактической программе, определяется по степени сформированности следующих
умений:
ü легко входить в коммуникативное
взаимодействие с разными людьми;
ü применять в общении техники
«Я-высказывания», активного слушания, оказывать поддержку партнеру по общению.
ü отслеживать собственные эмоциональные
реакции, уметь управлять своими эмоциями,
ü выбирать наиболее эффективную
стратегию коммуникативного поведения при агрессивном, подавляющем воздействии
других людей;
ü применять техники «постановка
вилочки», Метод Сократа, техники бесконфликтного общения и полемического боя.
По окончанию курса обучения воспитанники должны показать
следующие прогнозируемые результаты:
Должны знать:
ü значение психологических знаний для
жизни человека;
ü этапы общения;
ü способы поведения в конфликтных
ситуациях;
ü способы саморегуляции.
Должны уметь:
ü адекватно оценивать себя и других
людей;
ü поддерживать доброжелательное
общение;
ü делать сознательный и ответственный
выбор реагирования в конкретной ситуации;
ü контролировать свои эмоции;
ü определять психологическое состояние,
эмоции других людей;
ü работать в команде;
ü демонстрировать уверенное
(ассертивное) поведение в сложных ситуациях общения играть
социальные роли.
Результаты
обучения отслеживаются через:
ü наблюдение за поведением
воспитанников в сюжетно-ролевых играх и в реальной жизни;
ü опросы;
ü тесты;
ü беседы;
ü анализ достижений воспитанников.
Учебно-тематический
план
|
№ п.п
|
Название темы
раздела
|
Всего часов
|
Теория
|
Практика
|
|
1.
|
Первый шаг
|
8
|
1
|
7
|
|
2.
|
Мир души
|
14
|
2,5
|
11,5
|
|
3.
|
Искусство и техника
общения
|
32
|
12
|
20
|
|
4.
|
Трудные игры
|
18
|
4
|
16
|
|
Итого:
|
72
|
19,5
|
52,5
|
Содержание
коррекционно-развивающей
программы
Тема «Первый шаг»(8 часов)
.Слепой и поводырь, братья и сестры (2 часа)
Теория.(0,5 час)
Введение в программу, знакомство с правилами работы в группе,
минимумом клубной жизни.
Практика. (1,5 часа)
Заполнение «Зачетки перед самим собой», выполнение упражнений
«Слепой и поводырь», «Братья и сестры», «Восковая палочка», «Круг надежных
рук».
2. Вижу тебя. Устав синтоновского общения(2 часа)
Теория (0,5 час)
Знакомство с Уставом синтоновского общения.
Практика(1,5 часа)
Упражнения: Безмолвное спокойствие, сходства и различия,
комплименты, ассоциации, горячий стул.
Домашнее задание: сочинение по уставу синтоновского общения.
3. Работа в команде (2 часа)
Практика (2 часа)
Упражнения: Ходим по… , Вашу руку!, скульптура «Я среди
других», Рисунок «Мое Я»,общий рисунок, дискуссионный клуб.
4. Экзамен по общению (2 часа)
Практика (2 часа)
Упражнения: Падение на руки в парах и карусельке, Словесный
мусор, если бы я тебя любил, интервью, дискуссия.
Тема «Мир души»(14 часов)
. Контакт-барьер(2часа)
Теория (0,5 часа)
Понятия: жизненные ценности, задачи, индивидуальность,
внутреннее Я
Практика (1,5 часа)
Упражнения: «Здравствуйте», «Нашествие каннибалов», гадание
«Душевные проблемы», Кто нуждается в понимании и поддержке?
2. Принятие себя и Реальности (2 часа)
Теория (0,5 часа)
Изучение декларации о принятии реальности.
Практика (1,5 часа)
Тотальное «да» про себя. Взгляни по-другому. Черный ящик.
Принятие декларации.
Домашнее задание:
Сочинение: Что для твоей жизни означает предлагаемая
Декларация?
3. Моя душевная сила.(2 часа)
Теория (0,5 час)
Понятия: эмоции, чувства, внутренние переживания человека.
Практика (1,5 часа)
Психогимнастика лица и души. Минуты тепла и минуты холода. Дети
у Барьера. Общее обсуждение результатов занятия
4. Вычерпывайте плюсы! (2 часа)
Теория (0,5 час)
Понятие позитивного отношения к жизни. Оптимисты и
пессимисты.
Практика (1,5 часа)
минут жизни. Конкурс «Кто самый богатый?» Каруселька
«Вычерпывайте плюсы!» проститесь со всеми.
Домашнее задание: письменный отчет «Работа души на сегодня».
5. Дом моей души (2 часа)
Практика (2 часа)
Моя душевная погода. Медитация «Дом моей души». Выполнение
творческой работы (рисунка) по итогам медитации. Подведение итогов по всей
теме.
6. Красное и черное (2 часа)
Теория (0,5 час)
Понятие стиля межличностного общения, миров общения
Практика (1,5 часа)
Игра-прогноз «Орел или Решка». Шок-игра «Красное и черное».
Обсуждение результатов и подведение итогов игры.
Домашнее задание:
Сочинение: В каком мире общения я нахожусь по жизни?
7. Здравствуй Я, мой любимый! (2 часа)
Практика (2 часа)
Медитация «Здравствуй Я, мой любимый!». Письмо самому себе.
Ответ на письмо. Моя карточка: Кто Я? Какой Я? Лозунги моей жизни? Угадай, чья карточка? Подведение итогов
по всей теме.
Тема: Искусство и техника общения (32 часов)
. Душа внутренняя и внешняя. Искусство слушать. (4 часа)
Теория (1 час)
Понятие активного слушания.
Практика (3 часа)
Игра-упражнение «Душа внутренняя и внешняя».Консультирование
в тройках. Резюме про родителей.
Домашнее задание:
Начать подготовку к выступлению (черновик Слова).
2. Перехват и передача инициативы в общении (4 часа)
Теория (1 час)
Понятие эмпатии. Метод Сократа.
Практика (3 часа)
Распоряжение инициативой. Отработка приемов метода Сократа.
Ролевой розыгрыш: «разговор с родителями».
Домашнее задание:
Отработка разговора по методу Сократа в реальной жизни.
3. Навыки публичного выступления и искусство полемического
боя (4 часа).
Теория (1 час)
Стратегия бесконфликтного общения и полемического боя.
Практика (3 часа)
Конкурс «Оратор - микро-группа». Игра «Запретные слова».
Полемический бой.
Домашнее задание:
Подготовка Слова Сильного и Душевного к демонстрации.
4.Этот человек мне нравится (4 часа).
Теория (1 час)
Понятие симпатии, антипатии, эмпатии, самооценки.
Практика (3 час)
Карусель «моя привлекательность». Упражнения в парах «Ролевые танцы».
5. Что такое наша Дружба? (4 часа)
Теория (1 час)
Понятие дружбы, межличностных отношений, интимных отношений.
Практика (3 часа)
Кого хочу видеть другом? Свободные встречи: Что я могу давать
Друзьям и другим хорошим людям? Открытая свечка по отношениям с людьми.
6. Какой я в межличностных отношениях? (4 часа)
Теория (1 час)
Виды межличностных отношений, уровни личностного взаимодействия
Практика (3 часа)
Мои плюсы и минусы. Листок за спиной. Качества, важные для
межличностных отношений. Игра - обсуждение «Я среди людей».
7.Как вести себя в конфликте (4 часа)
Теория (1 час)
Понятие конфликта, конфликтной ситуации. Техника бесконфликтного
общения. Понятие двойного стандарта.
Практика (3 час)
«Не ломай мою машинку», или Нормальные и Умные. Состоится ли
отъезд. Ролевой розыгрыш в парах.
8.Как жить без конфликтов? (4 часа)
Теория (1 час)
Техника бесконфликтного общения.
Практика (3 часа)
Проговор: Что меня не устраивает в людях? Ролевые розыгрыши:
Опоздание. Порядок в лоб. Психанул. В разрыве. Подведение итогов по всей теме.
Тема: Трудные игры (16 часов)
1. Психологический КВН.(4 часа)
Теория (1 час)
Коллектив. Стили лидерства. Виды лидеров.
Практика (3 часа)
Формирование команд. Конкурсы: танцевальный, прыжки и
повороты, построй фигуру, налет орды на витязей, путаница и др. Обсуждение
поведения в игре.
2. Катастрофа на воздушном шаре. (4 часа)
Теория (1 час)
Стратегии поведения в сложных жизненных ситуациях.
Практика (3 часа)
Формирование команд. Индивидуальная работа. Командная работа.
Убийство за нетактичность. Обсуждение поведения участников в игре.
3. Необитаемый остров (4 часа)
Теория (1 час)
Стратегия поведения в сложных жизненных ситуациях.
Индивидуальность и кооперация. Автономия и община.
Практика (3 часа)
Формирование команд. Мотивы выбора климатических поясов.
Построение жилища, законы острова. Танец дикарей Крайние меры. Обсуждение
поведения участников в игре.
4.Подводная лодка (4 часа)
Теория (1 час)
Стратегии поведения при угрозе жизни человека. Нравственный
выбор: я или другие. Ценности в человеческой жизни.
Практика (3 часа)
«Я выйду первым!» Ходилка «Зачем мне жить?», Этюды: «7 минут
на спасение», «Пистолет». Свободная игра. Листок за спиной. Подведение итогов
всего цикла игр.
5.Завершающее занятие (2 часа)
Практика (2 часа)
Повтор полюбившихся упражнений, подведение итогов всего цикла
занятий.
Воспитательные
возможности коррекционно-развивающей программы
Программа является воспитательной по своей сути.
Воспитательная цель: формирование культуры личности на
общечеловеческих ценностях, с освоением опыта самореализации.
Задачи:
ü создать условия для повышения общего
культурного уровня развития личности;
ü формировать нравственно-этические
нормы поведения воспитанников;
ü приобщать воспитанников к миру
прекрасного;
ü укреплять взаимодействие с семьями
воспитанников, оказывать помощь в решении воспитательных проблем.
Концептуальными в воспитательной деятельности являются следующие
положения:
ü занятия с подростками и молодежью
признаны создать условия для реализации потребности подростков и молодежи в
разностороннем общении со сверстниками и взрослыми на позициях взаимопонимания,
сотрудничества и сотворчества;
ü Воспитательные воздействия должны
быть осмысленными по содержательности и привлекательными по форме, поэтому
большое значение имеют синтоновские традиции и ритуалы;
ü Занятия ориентированы на обычных
ребят и девушек, чтобы они становились душевно сильными и здоровыми, т.е.
воспитательный эффект должен сохраняться очень долго, так как идет работа на
перспективу.
ü Программа носит нравственную
направленность и ориентирована на воспитание, а не развитие психических
функций.
ü Социальная адаптация подростков и
молодежи идет не за счет социального натаскивания, а за счет душевного развития
и личностного роста.
Программа имеет психологическое содержание и ориентирована на
нравственное, эстетическое, коммуникативное и физическое воспитание.
Помимо учебных занятий воспитательное воздействие реализуется
через систему традиционных синтоновских мероприятий, осуществляемых по
следующим направлениям:
ü культурно - эстетическое (посещение кино, театра,
художественных выставок, выезды на Ильменский фестиваль авторской песни,
Бажовский фестиваль и др.);
ü физкультурно-оздоровительное (пешие и лыжные походы в
лес, полевые тренинги в палаточных городках, коллективные посещения бассейна,
катка, спортивно-развлекательных мероприятий);
ü культурно-массовое и досуговое (проведение дней именинников,
клубных тусовок).
Большое значение в реализации воспитательной работы имеет развитие
самоуправления воспитанников.
В группе существуют 3 микро-группы постоянного состава
(команды-семьи), которые принимают активное участие в подготовке и проведении всех
клубных дел. Главы команд-семей вместе с педагогом образуют Совет клуба,
который планирует и организует клубную жизнь.
Организация клубной жизни регулируется следующими
синтоновскими документами:
· Устав синтоновского общения;
· Минимум клубной жизни;
· Правилами группы;
· Духовными ценностями Синтона.
Все эти документы обсуждаются членами клуба и принимаются
каждым воспитанником.
Формы
работы с родителями воспитанников:
· родительские собрания (не реже 1 раза
в полугодие);
· индивидуальные психологические
консультации по проблемам семейного воспитания, обучения и развития детей.
· групповые консультации для родителей
воспитанников с элементами психологического ролевого тренинга по темам:
- Способы и приемы эффективного взаимодействия с
подростками;
- Мой взрослый ребенок;
Прости, пойми, прими и др.
· беседа по телефону в случаях
серьезных кризисов во взаимоотношениях детей и родителей;
· участие родителей в походах,
экскурсиях, посещении театра, бассейна и др. культурных мероприятиях
Синтоновские
традиции и ритуалы
Особую воспитательную и организующую функция имеют традиции и
ритуалы «Синтона». Они позволяют дисциплинировать большую группу. Сделать
организационные моменты занятия привлекательными по форме, настраивают на
рабочий лад и создают благоприятную атмосферу.
Синтоновские
традиции:
1. Все члены клуба на занятиях всегда с именами на
бейджиках. Это позволяет к любому
человеку, даже если он пришел в первый раз, обращаться по имени.
2. «Минута приветствия» и «Минута прощания» - под красивую музыку Энио
Мориконе из фильма «Профессионал» все члены группы приветствуют друг друга или
прощаются. В клубе приняты обнимания. Это ритуалы начала и окончания занятия,
которые позволяют выразить свои эмоции по отношению ко всем членам группы.
3. К началу занятия все встают правильно (то есть мальчик - девочка),
затем следят, чтобы в процессе занятия, если это не определено ведущим, все
сидели правильно (мальчик-девочка).
4. Когда группу нужно собрать после перерыва: все, кто есть в группе, встают в круг и начинают мерно
хлопать в ладоши. Это слышат те, кого в комнате нет, и дружно прибегают.
5. Чаепитие - обязательный элемент всех клубных внеклассных
мероприятий.
6. «Ням.Ням.Ням» -перед тем, как приступить к
трапезе, поднимаем настроение дружным трехкратным выкриком.
7. Именинники получают маленький сувенир, громкие продолжительные аплодисменты и психологический
подарок от группы - право на выполнение упражнения в свою честь.
Список
литературы по программе
Литература
для педагога
1. Закон
РФ «Об образовании».
. Закон
РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» № 103 от
20.07.2000.
3.
Конвенция о правах ребенка. Принята Генеральной Ассамблеей ООН 10 ноября 1969г.
4. Бернс
Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.,1986.- 440с.
5. Бикбулатов
А.Г., Гагин Т.В., Клименко А. Е. Игры со смыслом. - Уфа: Уфимский центр
практической психологии, 1996. -28 с.
. Грановская
Р.М. Элементы практической психологии. -Л.: Изд-во Ленинградского университета.
1989.- 560 с.
. Дерябо
С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель
психологического мастерства. - М.: Академия, 1996. - 192 с.
. Игры
_ обучение, тренинг, досуг… /Под ред. В.В. Петрусинского// В 4-х книгах. - М.:
Новая школа, 1994. - 368 с.
. Карнеги.
Как научиться выступать публично, оказывать влияние на людей. Как перестать
беспокоиться и начать жить. М. 1994.- 720 с.
. Козлов
Н.И. Истинная правда, или учебник для психолога по жизни.- М.: АСТ-Пресс,
1997.- 480 с.
. Козлов
Н.И. Книга для тех, кому нравится жить, или психология личностного роста. -М.:
АСТ-Пресс, 2000,-352 с.
. Козлов
Н.И. Как относиться к себе и людям, или практическая психология на каждый день.
- М.: АСТ-Пресс, 1998. -320 с.
. Козлов
Н.И. Контакт-группа. - М.: Синтон, 1997.- 63 с.
. Козлов
Н.И. Личность и судьба. -М.: СИНТОН, 1997.-63 с.
. Козлов
Н.И. Мир общения . -М.: СИНТОН, 1997.-60 с.
. Козлов
Н.И., Устинов Д.Ю. Практическая психология на каждый день. - М.: Синтон, 1997.
- 107 с.
. Козлов
Н.И. Психология межличностных
отношений -М.: СИНТОН,
97
. Козлов
Н.И. Синтон - минимум. - М.: Синтон, 1997.-28 с.
. Козлов
Н.И. Трудные игры . - М.: Синтон, 1997.-80 с.
. Козлов
Н.И. Формула личности. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999 - 368с.
. Кривцова
С.В. Подросток на перекрестке эпох -М.: Генезис, 1997- 288с.
. Практическая
психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. - М.: АСТ-Пресс,
1998,- 376 с.
.
Практика психосинтеза: упражнения, направленные на развитие личности и
достижение духовного роста./ Сост.. и ред. Дж. Томас. - СПб. МНПО «Жизнь»,
«Ферро-Логос», 1992, - 32 с.
.
Рейнуотер Дж. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом. - М.:
Прогресс, 1993. - 240 с.
. Руководство
практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом
и старшем школьном возрасте./ под ред. И.В.Дубровиной. М.: Изд. Центр
«Академия», 1995.- 130 с.
. Самоукина
Н.В.. Игры, в которые играю… Психологический практикум. -Дубна, Издат.центр
«Феникс», 1996.- 160 с.
. Сизанов
А.И. Психологические игры: какие мы на работе и дома, - Минск, Высшая школа, -
1995. - 301 с.
. Степанов
С.С. Психологическая мозаика. - М.: Академия, !996.- 136 с
. Фопель
К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего: Практическое
пособие. - М.: Генезис, 2004. -256 с.
. Эллис
А. Психотренинг по методу Альберта Эллиса. - СПб.: Питер Ком, 1999.- 288 с.
Литература
для детей
1. Барлас
Т.Б. Популярная психология: от конфликтов к обретения «Я».- М.: Изд. Центр
«Академия», 1997. - 160 с.
2.
Вачков И.В. Приключения во внутреннем мире: Психология для старшеклассников. -
М.: Академия, 1996. - 96 с.
. Карнеги
Д.. Как научиться выступать публично, оказывать влияние на людей. Как перестать
беспокоиться и начать жить. М. 1994.- 720 с.
. Козлов
Н.И. Книга для тех, кому нравится жить, или психология личностного роста. -М.:
АСТ-Пресс, 2000,-352 с.
. Козлов
Н.И. Как относиться к себе и людям, или практическая психология на каждый день.
- М.: АСТ-Пресс, 1998. -320 с.
. Практическая
психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. - М.: АСТ-Пресс,
1998,- 376 с.
.
Психологические тесты для тинейджеров / Сост. Т.В.Орлова. - Киев, 1996. - 190
с. (Популярная психология).
.
Рейнуотер Дж. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом. - М.:
Прогресс, 1993. - 240 с.
Литература
для родителей
1. Байярд
Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для
отчаявшихся родителей. Пер. с англ. А.Б. Орлова. (Школа для родителей). - М.:
Семья и школа, 1995. - 204 с.
2. Дерябо
С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения: иллюстрированный самоучитель
психологического мастерства. - М.: Академия, 1996. - 192 с.
. Карнеги.
Как научиться выступать публично, оказывать влияние на людей. Как перестать
беспокоиться и начать жить. М. 1994.- 720 с.
. Козлов
Н.И. Истинная правда, или учебник для психолога по жизни.- М.: АСТ-Пресс,
1997.- 480 с.
. Козлов
Н.И. Книга для тех, кому нравится жить, или психология личностного роста. -М.:
АСТ-Пресс, 2000,-352 с.
. Козлов
Н.И. Как относиться к себе и людям, или практическая психология на каждый день.
- М.: АСТ-Пресс, 1998. -320 с.
. Козлов
Н.И. Философские сказки для обдумывающих житье, или Веселая книга о свободе и
нравственности. - М.: АСТ-Пресс, 1999.- 432 с.
. Козлов
Н.И. Формула личности. - СПб.: Изд-во «Питер», 1999 - 368с.
. Куликов
Л. Мозаика радости: советы психолога на каждый день. - СПб.: Питер Пресс,1997.
- 416 с. (серия «Сам себе психолог».
10. Ларина И.А. Как пережить
подростковый кризис. Психологическая работа с родителями. - М.: Генезис, 2004.
- 176 с.
. Рахматшаева В.А. Грамматика общения.
(Школа для родителей). - М.: Семья и школа, 1995. - 190 с.
Выводы по II главе
В ходе опытно-экспериментальной работы на базе 8-х классов МБОУ «СОШ №
90» г Златоуста нами были проведены констатирующее и контрольное
диагностическое исследования с помощью следующих методик:
1. Патохарактерологический диагностический опросник
А.Е. Личко;
2. Методика
диагностики агрессивности Басса-Дарки;
. «Тест-опросник
коммуникативных» умений для подростков и
старшеклассников» (перевод и адаптация Ю.З.
Гильбуха);
4. Методика «Ранжирование личностных качеств» для
определения уровня самооценки.
В формирующей части опытно-экспериментальной работы нами была разработана
и опробирована коррекционно-развивающая программа по коррекции акцентуаций
характера подростков.
Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы
продемонстрировали наличие количественных и качественных различий в результатах
по всем используемым методикам по сравнению с констатирующим этапом
эксперимента. По итогам всего эксперимента у трех подростков, имеющих
акцентуацию гипертимного, шизоидного и эпилептоидного типов, акцентуация не
была выявлена. Еще у 5 подростков количественный показатель акцентуации
снизился и приблизился к нормальным показателям. В среднем на 10% произошли
изменения по индексу агрессивности и по индексу враждебности в сторону
уменьшения количественных показателей высокого и низкого уровня и роста
количественных показателей среднего уровня. Это свидетельствует о снижении
общей агрессивности в экспериментальной группе. Видна положительная динамика и
в оценке уровня самооценки и ведущего стиля коммуникативных реакций. Все эти
изменения подтверждают истинность сделанных нами теоретических выводов и
свидетельствуют о верности выдвинутой нами гипотезы.
Заключение
В ходе исследования психолого-педагогических условий коррекции акцентуаций характера подростков была проделана
следующая работа:
· Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме исследования;
· Разработана и опробирована коррекционная программа, нацеленная на коррекцию акцентуаций характера подростков «группы риска»;
· Проведены констатирующий и
контрольный этапы эксперимента и сопоставлены их результаты.
В результате теоретической и опытно-экспериментальной
проделанной работы мы пришли к следующим выводам:
1. Изучением вопросов акцентуаций характера и девиантного поведения
подростков занимались такие ученые как Г.М. Бехтерев, П.Б. Ганнушкин, О.В.
Кербиков, Г.К. Ушаков, К. Леонгард, А.Е. Личко и Г. Хайер, В.В. Ковалев, М.И.
Буянов и другие.
. В подростковом возрасте наиболее ярко проявляются особенности
(акцентуации) характера. По существу акцентуации - это крайние варианты
нормального характера. Лишь в отдельных случаях эти особенности напоминают
психопатии, т.е. патологические аномалии характера.
. Акцентуации могут быть предрасполагающим фактором для развития
невротических реакций, неврозов, патохарактерологических особенностей и т.д.
. Сопоставив две наиболее известные классификации акцентуаций
характера, в данной работе мы будем использовать классификацию А.Е. Личко, как
максимально отражающую особенности проявления акцентуаций в подростковом
возрасте.
. Пик появления акцентуаций характера именно в подростковом
возрасте имеет под собой целый комплекс причин. Среди факторов, влияющих на
появление акцентуаций характера подростка выделяют социальные и биологические
факторы, которые действуют не изолированно, а тесно взаимодействуют.
. Для эффективной коррекционной работы с акцентуациями подростков
психологу необходимо владеть теоретическими знаниями и информацией о конкретной
жизненной ситуации, условиях развития и воспитания подростков с акцентуацией
характера.
. Результаты контрольного этапа опытно-экспериментальной работы
продемонстрировали наличие количественных и качественных различий в результатах
по всем используемым методикам по сравнению с констатирующим этапом
эксперимента. По итогам всего эксперимента у трех подростков, имеющих
акцентуацию гипертимного, шизоидного и эпилептоидного типов, акцентуация не
была выявлена. Еще у 5 подростков количественный показатель акцентуации
снизился и приблизился к нормальным показателям. В среднем на 10% произошли
изменения по индексу агрессивности и по индексу враждебности в сторону
уменьшения количественных показателей высокого и низкого уровня и роста
количественных показателей среднего уровня. Это свидетельствует о снижении
общей агрессивности в экспериментальной группе. Видна положительная динамика и
в оценке уровня самооценки и ведущего стиля коммуникативных реакций.
Все эти изменения подтверждают истинность сделанных нами теоретических
выводов и свидетельствуют о верности выдвинутой нами гипотезы о том, что
психологическая коррекция акцентуаций характера детей подросткового возраста
будет эффективнее, если она будет сочетаться с коррекцией самооценки, уровня агрессивности
и развитием коммуникативных навыков подростка, ведущих к личностному росту и
развитию личности подростка.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза получила экспериментальное
подтверждение, а значит, цель работы полностью достигнута.
Библиография
1.
Абрамова
Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. - М.: Академ. Проект: Альма Матер, 2005. - 702 с.
2.
Адам Б.
Кризис первой четверти жизни: молодые, успешные, утратившие ориентиры / Б. Адам. - Ростов н/Д : Феникс, 2005. -
256 с.
3.
Амманскин,
М.А. Воспитательная работа с подростками [Текст]. / М.А. Амманкин - М.: Наука,
2009. - 85 с.
4.
Анн Л.
Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2003.- 256 с.
5.
Арефьев
А. Девиантные явления в среде учащейся молодежи // Народное образование, 2003,
№ 7, с. 193-200.
6.
Артамонов
А. Главные жизненные ценности молодого поколения // Социальная педагогика,
2006, № 2, с. 3-7.
7.
Бадмаев,
С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. - 4-е изд.
[Текст] / С.А. Бадмаев- М.: Изд-во Магистр, 2009. - 96 с.
8.
Базелюк,
В.В. Диагностическая и коррекционная работа с детьми школьного возраста,
социально и педагогически запущенными: Метод. рекомендации / Ред. Н.Н.
Тулькибаева, Челяб. гос. пед. ун-т. - Челябинск: Факел, 2007. - 27 с.
9.
Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш
беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. -
М.: Академический проект, 2004. - 388 с.
10.
Безух Кс. Узнать, понять,
остановить. // Здоровье детей (еженедельное приложение к газете «1 сентября»),
2005, № 5, с. 34-36.
11.
Белкин, А.С. Отклонения в
поведении школьников [Текст]. / А.С. Белкин - Свердловск: Изд-во СПИ, 2003. -
138 с.
12.
Белкин, А.С. Поступки можно
предупредить [Текст]. / А.С. Белкин - Свердловкс: Средне-Урал. кн. изд-во,
2007. - 83 с.
13.
Беличева, С.А. Основы превентивной психологии [Текст]. / С.А.
Беличева - М.: РИЦК Социальное здоровье России, 2004. - 221 с.
14.
Божович,
Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]. / Л.И. Божович -
М.: Просвещение, 2008. - 347 с.
15. Бреслав Г.Э. Психологическая
коррекция детской и подростковой агрессивности: учеб. пособие для специалистов
и дилетантов / Г.Э. Бреслав.
- СПб. Речь, 2004. - 144 с.
16. Брилинг Е.Е. Подросток: бить или
любить? Уроки любви и терпения для родителей / Е.Е. Брилинг. - М.: Дрофа-Плюс,
2005. - 256 с.
17. Буянов, М.И. Ребенок из
неблагополучной семьи: Записки детского педиатра [Текст]. / М.И. Буянов - М.:
Просвещение, 2008. - 207 с.
18.
Волков А.Н. Социальная
адаптация детей «группы риска» // Российский следователь, 2007, № 17, с. 26-27.
19.
Воспитание трудного ребенка:
Дети с девиантным поведением: [Текст]/ Под ред. М.И. Рожкова. - М.: Гуманит.
изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 240 с.
20.
Гаврилова Т.П. Личностные
трудности и проблемы подростков [Текст] / Т.П. Гаврилова // Психологическая
наука и образование. - 2007. - № 3. - С. 104-109.
21. Гальперин П.Я. Введение в психологию
/ П.Я. Гальперин. - М.: КДУ, 2005. -
336 с.
22. Гилинский, Я.И. Девиантное поведение
подростков: состояние, проблемы, перспективы [Текст] / Я.И. Гилинский //
Бюллетень защиты прав ребенка. - СПб.: Питер, 2004. - С. 7-12.
23. Гилинский, Я.И. Социология
девиантного поведения как специальная социологическая теория [Текст] / Я.И.
Гилинский // Социс. - 2009. - № 4. - С. 76-80.
24. Гонеев А.Д. и др. Основы
коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред.
В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 280 с.
25. Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии
и насилия в школе. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 157 с.
26.
Гудошникова Н. Как
противостоять агрессивному окружению // Граждановедение (еженедельное
приложение к газете «Первое сентября»), 2004, № 5, с.4, № 6, с. 4, № 7, с.4.
27.
Девиантное поведение детей и
подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. - М.:
Просвещение, 2006. - 147 с.
28.
Дементьева И. Отклоняющееся
поведение несовершеннолетних как следствие семейного неблагополучия. //
Социальная педагогика, 2005, № 1, с. 23 -30.
29.
Дети с отклонениями в
поведении / Под ред. И.А. Невского. - М.: Наука, 2007. - 182 с.
30.
Драгунова, Т.В. Психические
особенности подростков[Текст] / Т.В. Драгунова // Возрастная и педагогическая
психология. - 2009. - № 1. - С. 305-317.
31. Егорова М.А. Особенности
психологических новообразований подростков в школе-интернате // Дефектология,
2006, № 1. - С. 25-29.
32. Забродин, Н.И. Как предупредить
отклонения в поведении детей. / Н.И. Забродин- М.: Просвещение, 2003. - 192 с.
33.
Зикратов В. Организация
работы образовательного учреждения с «трудными» учащимися. // Социальная
педагогика, 2005, № 2, с. 83-85.
34.
Кафарова
Д.М. Административно-правовые и уголовно-правовые аспекты профилактики
общественно опасных деяний, совершенных лицами, не достигшими возраста
уголовной ответственности // Российский следователь, 2007, № 17, с. 27-29.
35. Киршбаум Э.И. Психологическая защита
/ Э.И. Киршбаум, А.М. Еремеева.
- М.: Смысл; СПб.: Питер, 2005. - 176 с.
36. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного
поведения [Текст] / Ю.А. Клейберг // Вопросы психологии. - 2008. - № 5. - С.
141-145.
37. Ковалева, А.И. Социология личности:
норма и отклонение [Текст] / А.И. Ковалева - М.: Просвещение, 1996. - 120 с.
38.
Колесова
Л.С. Профилактика рискованного поведения подростков // Педагогика, 2005, № 8,
с. 50 -60.
39.
Кривцова С.В. и др. Подросток
на перекрестке эпох. - М.: Генезис, 1997. - 288 с.
40.
Кузнецов, В.И.
Психолого-педагогические условия формирования учащихся. / В.И. Кузнецов - М.:
Просвещение, 2008. - 200 с.
41. Ландова, Л.А.,
Социологическая теория девиантного поведения [Текст] / Л.А. Ландова //
Социально-политический журнал. - 1993. - № 4. - С. 35-42.
42.
Ларина И.А. Как пережить
подростковый кризис. Психологическая работа с родителями. - М.: Генезис, 2004.
- 176 с. - (Серия «Психолог в школе»).
43.
Листратенко
Н. Семейные взаимоотношения и их влияние на развитие личности ребенка //
Социальная педагогика, 2006, № 2, с. 88-92.
44.
Личко, А.Е.
Патахарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его
практического использования [Текст] / А.Е. Личко - М.: НИИПП им. Бехтерова,
2006. - 96 с.
45.
Личко, А.Е. Психопатия и
акцентуации характера у подростков [Текст] / А.Е. Личко - М.: ООО Апрель ПРЕСС,
ЗАО изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. - 416 с.
46. Макшанцев, Н.В. Отклонения в
поведении подростков [Текст] / Н.В. Макшанцев // Социология. - 2008. - № 4. -
С. 64-66.
47.
Малышев К. Профилактика и
коррекция девиантного поведения // Основы безопасности жизни, 2003, № 2, с.
52-53
48. Маллер А.Р. Социальное воспитание и
обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.
49. Мастюкова Е.М., Грибанова Г.В.,
Московкина А.Г. Профилактика и коррекция наруш. псих. разв. детей при семейном
алкоголизме. - М: Владос, 2006.
50. Методы и педагогические приемы
воспитательной работы с трудными подростками / И.А. Невский, Л.И. Белозерова,
1998.
51. Мухина В.С. Таинство детства: в 2 т.
/ В.С. Мухина. - Екатеринбург: У-Фактория, 2005. Т. 1 - 504 с. Т. 2 - 448 с.
52. Мухина В.С. Возрастная психология:
феноменология развития, детство, отрочество - 5 изд., стереотип. М.:
Издательский центр «Академия», 2000.
53.
Олиференко
Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Повышение самооценки и развитие социальных
навыков у детей и подростков // Социальная педагогика, 2005, № 1, с. 58 -60.
54. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И.,
Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска.- М.: Издательский центр «Академия»,
2004. - 256 с.
55. Практическая психология в тестах, или
Как научиться понимать себя и других. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2005. - 400 с.
56.
Профилактика
и преодоление отклонений от норм поведения у подростков / Сост. Е.Д. Дедков,
Е.Г. Диденкус. - Челябинск: изд-во «Речь», 1985. - 34 с.
57. Сирота Н. Профилактика наркомании и
алкоголизма. - М: Академия, 2007. - 176 с.
58.
Фопель К.
Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего: Практическое пособие
/Пер с нем. - М.: Генезис, 2004. - 256 с.
59. Шульга Т. Смысл жизни и ценности
детей группы риска // Социальная педагогика, 2005, № 2. - С. 35-39.