Дидактические игры как средство развития памяти у старших дошкольников

Дидактические игры как средство развития памяти у старших дошкольников

Введение

дидактический игра дошкольник память

Память является одной из форм психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Это является основой обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, развития навыков . Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку, действуя человек, опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. [1, с. 23].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется, это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм.

В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психические процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллекта ребенка. При помощи дидактических игр развиваются, необходимые каждому ребенку интеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается на процессе школьного обучения и имеет большое значение для дальнейшего развития личности. [2, с . 160]

Дидактические игры представляют большую ценность в развитии памяти дошкольников. Память ребенка формируется в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребенка.

В последние годы вопросы теории и практики дидактических игр, разрабатывались многими исследователями: А.П.Усовой, Е.И.Радиной, Ф.Н.Блехер, Б.И.Хачапуридзе, З.M.Богославской, Е.Ф.Иваницкой, А.И.Сорокиной, Е.И.Удальцовой, В.Н.Аванесовой, А.К Бондаренко, Л.А.Венгером. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми. [18,с.38]

Изучение законов человеческой памяти является одним из центральных, самых важных глав психологической науки. Память занимает особое место среди психических познавательных процессов. Многими исследователями память характеризуется как «сквозной» процесс, обеспечивающий преемственность психических процессов и объединяющий все познавательные процессы в единое целое. Значение памяти в жизни человека огромно: без нее была бы невозможна никакая деятельность. И.М. Сеченов указывал, что без памяти наши ощущения и восприятия, исчезая бесследно, по мере возникновения, оставляли бы человека в положении новорожденного навсегда. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн - мы были существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».[ 56 , с.448]

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся русскому психологу Л.С. Выготскому, который в конце 20-х гг. первый начал изучать вопрос о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания.Исследования сложнейших форм произвольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти, связывались с процессами мышления, были существенно дополнены отечественными исследователями, которые обратили внимание на законы, лежащие в основе непроизвольного (непреднамеренного) запоминания, и подробно описали формы организации запоминаемого материала, которые происходят в процессе сознательного, осмысленного заучивания. Именно исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. [21, с.173]

«Важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника, - писал Л.С. Выготский, - является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется прежде всего тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль». [41, с.239].

Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль, а память ребенка формируется в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на данном возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития памяти ребенка. Этим обусловлена актуальность исследуемой нами темы: «Взаимосвязь дидактических игр и развития памяти ребенка дошкольного возраста». Используя возможности развития мышления и памяти дошкольников, можно более успешно готовить детей к решению тех задач, которые ставит перед ними школьное обучение.

Объект исследования - память детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - дидактические игры в работе воспитателя по развитию памяти дошкольников.

Цель исследования - исследование дидактической игры в развитии памяти дошкольников.

Изучение и анализ научной и научно-методической литературы, связанной с темой нашего исследования, позволили определить круг вопросов, требующих разрешения, и конкретизировать задачи:

. Изучить научно - методическую литературу по развитию памяти детей дошкольного возраста.

. Проанализировать особенности развития памяти у дошкольников.

. Определить значение игр направленных на развитие памяти дошкольников.

. Раскрыть понятие дидактических игр в работе воспитателя по развитию памяти дошкольников.

Гипотеза: мы предполагаем, что существует взаимосвязь между дидактическими играми и развитием памяти дошкольников.

Методы:

. Анализ и изучение психолого-педагогической литературы по данной теме.

. Изучение и обобщение педагогического опыта по использованию игр направленных на развитие памяти.

. Собственная практическая деятельность.

В своей работе мы использовали методики, которые разработаны для исследования разных видов памяти. Методики «10 слов» и «10 предметов» составителя Г.Д.Марциновской. В ходе констатирующего эксперимента нами были определены уровни развития кратковременной зрительной и слуховой памяти. Формирующий педагогический эксперимент проводился с группой дошкольников 5 -6лет, состоящей из 40 человек. Для проверки практической эффективности игр, проводимых с экспериментальной группой, контрольный эксперимент также проводился с группой дошкольников 5 -6лет, состоящей из 40 человек. База исследования: ДОУ №1 г. Кызыла «Золотой ключик».

1. Теоретические подходы к изучению развития памяти у дошкольников

.1 Особенности памяти как психологического процесса

Память является одним из основных свойств личности. Человек, лишенный памяти, по сути дела перестает быть человеком.

Память - это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого.

Память участвует в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности. Поэтому, встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним.

Запомнить что-то - значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. Ассоциация - это временная нервная связь.[1,с 14]

Ассоциации могут быть простые и сложные. К простым относятся ассоциации по смежности, по контрасту, по сходству.

Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанные во времени или в пространстве. Так, выполнение ребенком какой-либо предшествующей операции вызывает возникновение нервных процессов, обеспечивающих выполнение последующей операции. Это оказывается возможным потому, что в процессе упражнений между отдельными операциями установились связи. Путем ассоциаций по смежности человек осваивает разные виды деятельности, словесный материал.

Ассоциацию по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты. Они опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозгу двумя объектами.

Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Это происходит потому, что в практической деятельности противоположные объекты обычно сопоставляются и сравниваются (здоровье и болезнь, общительность и замкнутость и т. д.), что приводит к образованию соответствующих нервных связей.

Еще есть сложные ассоциации. В них связываются явления, которые и в действительности постоянно связаны: род и вид (рыба - окунь), часть и целое (долька - апельсин), причина и следствие (жара - жажда).

Для образования ассоциаций требуются повторения. Иногда связь возникает после одного раза, если в коре больших полушарий мозга возникнет сильный очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциаций.

Чтобы использовать способность к ассоциациям для запоминания, следует задать ребенку вопросы: Что напоминает тебе это слово? Что напоминает тебе этот рисунок? Что напоминает тебе этот предмет?

Выполняя ту или иную деятельность, человек может запомнить предметы, явления, других людей, их отношения, движения, мысли, чувства. Все это - объекты запоминания. Человек может запомнить их, не ставя перед собой задачи запоминать, а в силу того, что эти объекты его чем - ни будь, заинтересовали.

Запоминаемый материал, может потребоваться для выполнения какой - ни будь конкретной деятельности, на короткое время, а может быть использован и в других видах деятельности или при повторении данной деятельности через продолжительный период времени. Следовательно, нужно будет запомнить надолго. В связи с этим будут иметь место и разные виды памяти. [1, с.23 - 45]

Виды памяти могут быть классифицированы по трем основным критериям:

Таблица 1 - Три основных критерия видов памяти

Двигательная память- это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эта память служит для формирования различных двигательных умений и навыков (ходьба, письмо, вождение автомобиля, печатание на машинке и другие трудовые навыки и умения). Признаками хорошей двигательной памяти являются физическая ловкость, сноровка. Различия в уровне двигательной памяти ведут к разному уровню развития навыков письма, трудовой деятельности. Память на движения особенно хорошо развита у спортсменов.

Двигательная память лежит в основе усвоения танцевальных фигур, а также привычки, переходя улицу, смотреть сначала налево, а потом направо.

Двигательная память достигает полного развития раньше иных форм памяти. У некоторых людей этот вид памяти остается ведущим на всю жизнь. У остальных - ведущую роль играют другие виды памяти.

Образная память- запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений. Подвидами образной памяти являются зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная и вкусовая память. В наибольшей степени у всех людей проявляются такие виды памяти, как зрительная и слуховая.

Особенности зрительной памяти состоит в том, что в период удержания образа в памяти он претерпевает определенную трансформацию. Обнаружены следующие изменения, совершающиеся со зрительным образом в процессе сохранения:

) упрощение (опускание деталей),

) некоторые преувеличения отдельных деталей,

) преобразование фигуры в более симметричную, однообразную,

) округление сохраненной в памяти формы предмета, расширение,

) изменение положения, ориентации,

) трансформация образа по цвету.

С одной стороны, указанные преобразования образа в памяти делают его менее точным по сравнению с образом словесной памяти. С другой стороны, эти преобразования могут принести пользу - превратить образ в общую схему, которая лучше запомнится. Зрительная образная память плохо поддается произвольному управлению. Хорошо помнить только особенное, необычное - еще не значит иметь хорошую память.

Образная память ярче проявляется у детей и подростков.

Высокого уровня развитие образной памяти достигает у людей, занимающихся искусством: художников, музыкантов, писателей. Музыкант успешно запоминает музыку, у него развита слуховая память. Художник имеет высокоразвитую зрительную память.

Развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, парфюмерного производства). [1, с 25]

Эмоциональная память - память на пережитые чувства. Человек может вновь радоваться, вспомнив счастливое событие, краснеть, припомнив неловкий поступок. Эмоциональная память - важнейшее условие нравственного развития человека. Кроме того, она может быть мотивом для повторения действий и поступков и лежит в основе формирования привычек.

На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий. Этот вид памяти специфически человеческий. Двигательная, образная и эмоциональная память в своих простейших формах есть и у животных.

Одной из основных характеристик словесно - логической памяти является то, что запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята (дословно), но может быть осуществлено и в другом речевом выражении (своими словами). Это зависит от задачи, которая стоит перед человеком, и от сформированных у него способов заучивания.

Классификация памяти по времени сохранению материала выглядит следующим образом: мгновенная память, кратковременная память, оперативная память, долговременная память и генетическая память.

Мгновенная память (иконическая память) - удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память - образ. Ее длительность от 0.1 до 0.5 секунды.

Кратковременная память - память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что - либо вспомнить из воспринятого. Длительность удержания мнемических следов составляет в среднем около 20 секунд (без повторения). Кратковременную память характеризует такая величина, как объем. Говоря об объеме кратковременной памяти, следует отметить ее малую емкость. Даже такая простая задача, как запоминание номера телефона, перенапрягает память большинства людей- они вынуждены, набирая номер, обращаться к записной книжке. Количество информации, которое человек может сохранить в кратковременной памяти, ограниченно. Как установил Миллер, оно измеряется в структурных единицах и равно 7 ± 2 . Миллер приводил по этому поводу такую отдаленную аналогию: «Это похоже на то, как если бы нам пришлось носить все наши деньги в кошельке, который может вместить только семь монет. Кошельку совершенно безразлично, будут ли эти монеты пенсами или серебряными долларами…». [54,с 56-90]

Обобщение, схематизация наглядность - естественные способы расширения оперативного поля кратковременной памяти, через нее поступает вся информация в долговременное хранение.

Из мгновенной памяти в кратковременную попадает только та информация, которая осознается, соотносится с интересами и потребностями человека, привлекает к себе внимание.

Оперативная память обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Когда человек какую - либо сложную деятельность, то делает это по частям (одно действие за другим). При этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты. Хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи. После чего информация может быть стерта из оперативной памяти.

Объем оперативной памяти складывается из двух составляющих: материала кратковременной памяти, поступившего из окружающего мира в данный момент, и материала, касающегося выполнения данного действия, поступившего из долговременной памяти.

По длительности хранения информации и своим свойствам этот вид памяти занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной памятью.

Долговременная память способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

В долговременной памяти происходит накопление знаний, приобретенных человеком в процессе выполнения им различных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой и пр.).

Знания эти хранятся в преобразованном виде: более обобщенном и систематизированном. Они нужны человеку не только в данный момент, а в его жизни и деятельности вообще. При необходимости знания актуализируются в сознании человека и потом снова переходят в долговременную память. Именно поэтому человек и не осознает в каждый момент всего, что хранится в его долговременной памяти, арсенале его знаний.

Генетическая память: информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. На генетическую память невозможно оказывать влияние через обучение и воспитание.

Биологическим механизмом запоминания информации являются мутации и связанные с ними изменения генных структур.

По степени участия воли в процессе запоминания и воспроизведения материала память делят на: непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память: запоминание и воспроизведение происходит автоматически, без особых усилий, без постановки мнемической задачи на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение. Это часто касается неудачных поступков, тяжелых событий. Следует особо подчеркнуть, что непроизвольно лучше запоминается тот материал, с которым связана интересная, сложная умственная работа, и которая для человека имеет большое значение.

В произвольной памяти процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. Человек намеренно, по своему усмотрению, что-то запоминает и воспроизводит, то есть направляет свою активность на достижение поставленной цели.

Л. В. Черемошкина предлагает выделять два основных вида памяти:

природная память - это непосредственная кратковременная непроизвольная память, основа нашей памяти, наиболее развитая у детей 6-7 летнего возраста;

культурная память - это опосредованная долговременная произвольная память, надстройка над природной памятью, ее усовершенствование возможно за счет приемов запоминания.

Процессами памяти являются запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение.

Запоминание всегда избирательно. Запоминается не все, что воздействует на наши органы чувств, а лишь то, с чем человек действует.

Эффективность запоминания определяется мотивами, целями и способами деятельности (в этом и состоит сущность деятельности концепции памяти).

Запоминание - это процессы памяти, в результате которых происходят закрепление нового материала путем связывания его с приобретенным ранее.

Материал, который занимает различное место в деятельности, приобретает и различное значение для человека.

Непроизвольно лучше запоминается тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним (выделение смысловых блоков, составление плана).

Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели - запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, используются специальные приемы, которые обусловлены выбором способа запоминания. В основе способа запоминания лежат связи, устанавливаемые между отдельными частями материала в процессе заучивания.

По характеру связей, устанавливаемых между новым материалом и знаниями, уже приобретенными в прошлом опыте, выделяют два способа запоминания: механическое и осмысленное.

Часть людей склонна к механическому заучиванию (зубрежке), а другая часть - к осмысленному запоминанию. Следует помнить о том, что хорошо и надолго запоминается только то, что хорошо понятно. Как показывают экспериментальные исследования психологов, во втором случае результаты лучше более чем в 20 раз. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей нового материала с уже известным материалом. В случае механического запоминания устанавливаются ассоциации по смежности путем многократного повторения. Такое запоминание материала обычно приводит к формальному усвоению знаний. Оно неэкономно, так как требует много времени. [75]

Ведущую роль в обучении и воспитании занимает осмысленное запоминание. Но механическое запоминание все же необходимо при изучении слов иностранного языка, названий единиц в метрических системах.

В процессе осмысленного запоминания также могут потребоваться повторения, если материал очень велик.

Основные приемы запоминания:

Составление плана заучиваемого материала:

а) разбивка материала на составные части;

б) придумывание заглавий или выделение опорного пункта, с которым ассоциируется все содержание данной части материала;

в) связывание частей по их заглавиям в единую цепь ассоциаций.

Сравнение, которое предполагает выделение общих и особенных моментов в отдельных частях материала. Запоминание объектов осуществляется тем быстрее прочнее, чем резче выступают различия между ними.

Классификация (распределение материала на определенные части, классы, например: выделение животных и растений, имен мужских и женских, предметов по цвету.)

Систематизация материала. Эти приемы произвольного запоминания основаны на ассоциации по сходству и по контрасту.

Опора на образные связи. Там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который запоминается.

Прочность и полнота запоминания в значительной степени зависят от организации повторений. Успех заучивания зависит не от количества повторений, а от того ,как они распределены во времени. Распределенное повторение (с перерывом в несколько часов или даже через день) более продуктивно, чем сплошное, без перерыва.

Перечисленные выше рекомендации позволяют улучшить показатели продуктивности запоминания (время, объем, точность, прочность).

Запоминание позволяет воспроизводить без искажений материал лишь только в первые часы после заучивания. Затем, если человек не работает с этим материалом, он обычно постепенно забывается. Сохранение и забывание - это два взаимосвязанных процесса. От их протекания зависит, что же останется у нас в памяти.[13,21]

Сохранение - это процесс удерживания заученного в памяти. С физиологической точки зрения это поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкреплений.

Ряд факторов способствует сохранению информации:

глубина понимания;

установка (значимость информации);

применение усвоенных знаний;

повторение (степень использования материала в деятельности личности).

Если применять знания в различных задачах, построенных с учетом названных выше закономерностей непроизвольного запоминания, то происходит не только подкрепление связей, способствующих упрочению первых.

Забывание - это естественный процесс. Физиологическая основа забывания - торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно важного значения, не вызывает интереса. В этом случае быстро развивается угасательное торможение.

Избирательность забывания проявляется и в том, что детали забываются скорее, а общие положения и выводы сохраняются в памяти дольше.

Забывание может быть полным и частичным. При полном забывании материал не только не воспроизводится, но и не узнается.

Частичное забывание происходит тогда, когда человек воспроизводит материал не весь или с ошибками.

Процесс забывания протекает неравномерно: в течение первых 5 дней после заучивания забывание идет быстрее, чем в последующие 5 дней.

Воспроизведение и узнавание - это процессы актуализации ранее воспринятого материала. При воспроизведении актуализация происходит без повторного восприятия. При узнавании актуализация осуществляется при повторном восприятии.

В случае непроизвольного воспроизведения человек не имеет цели вспомнить ранее воспринятые события, предметы, явления. Их образы всплывают сами собой.

Произвольное воспроизведение - это целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых чувств, действий, приобретенных знаний. Произвольное воспроизведение может происходить легко, а иногда требует значительных усилий.

Сознательное воспроизведение, требующее волевых усилий называется припоминанием. Припоминание является сложным умственным действием. Умению припоминать, так же как запоминать и сохранять в памяти, следует учиться. Успешность процесса припоминания зависит от того, насколько четко сознается содержание задачи по усвоению материала.

Если при припоминании возникают трудности, то необходимо идти от широкого круга знаний к более узкому. Нужно использовать сопоставление, сравнение, ассоциации с тем, что следует воспроизвести. Можно порекомендовать и специальные приемы:

составление плана припоминаемого материала;

активное вызывание в себе образов соответствующих объектов опосредующих ассоциаций, что способствует успешности припоминания [50,с 215]

Продуктивность памяти определяется такими качествами, как быстрота (скорость) запоминания, точность воспроизведения, прочность сохранения, готовность к воспроизведению.

Скорость запоминания определяется числом повторений, необходимых человеку для запоминания определенного объема материала.

Точность воспроизведения определяется процентным соотношением правильно воспроизведенного материала ко всему объему воспроизводимого материала.

Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости забывания.

Готовность к воспроизведению проявляется в том, насколько человек может легко и быстро припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.

Каждый из этих показателей характеризует какой-то определенный процесс памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. [66,с 47]

Наиболее распространена типология памяти, связанная с быстротой запоминания и прочностью сохранения материала.

Выделяют четыре вида памяти:

быстрое запоминание сочетается с медленным забывание;

медленное запоминание сочетается с медленным забыванием;

быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием;

медленное запоминание сочетается с быстрым забыванием;

Оптимальным является первый тип памяти.

Представителям второго типа приходится больше времени затрачивать на заучивание. Но материал у них хранится долго.

Люди, имеющие третий тип памяти, быстро запоминают, но, удовлетворившись быстрым запоминанием, они не повторяют материал, что приводит к ухудшению его сохранения, снижению продуктивности памяти. Таких людей нужно ориентировать на повторение материала с целью повышения прочности сохранения.

Четвертый тип обладает самой низкой продуктивностью памяти. Затратив много времени на заучивание, представители этого типа быстро забывают материал. Таких людей надо учить преодолевать недостатки в памяти, организуя процесс заучивания и повторения.

Индивидуальные особенности памяти людей зависят от целого ряда факторов: особенностей высшей нервной деятельности, уровня развития отдельных процессов памяти, особенностей воспитания и обучения, характера профессиональной деятельности. [6,с 67]

Индивидуальность памяти проявляется в том, что человек успешнее запоминает, как он предпочитает запоминать, насколько прочно сохраняется материал, как быстро запоминает, насколько выражена готовность к воспроизведению. У разных людей память характеризуется разным уровнем показателей.

В зависимости от того, что человек лучше запоминает, выделяют 3 типа памяти:

наглядно-образный;

словесно-логический;

промежуточный (гармонический).

Представители первого типа лучше запоминают картины, лица, цвета, предметы, звуки. Представители второго типа лучше запоминают понятия, словесные формулировки, формулы.

Представители третьего типа одинаково хорошо запоминают и наглядно - образный и словесно - логический материал.

По способу введения информации для запоминания различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанный (зрительно - слуховой, зрительно - двигательный, двигательно-слуховой) типы. Действительно, одни люди предпочитают запоминать информацию зрительно, другие - на слух, третьи - при помощи двигательных ощущений, а четвертые используют комбинированный способ. Следует подчеркнуть, что чаще встречаются комбинированные типы.

Учитывая индивидуальные особенности человека, следует рекомендовать ему использовать преимущественно тот или иной материал для запоминания, а также тот или иной способ введения информации.

Кроме индивидуальных особенностей памяти есть еще и возрастные особенности. Для каждой возрастной группы (для дошкольников, младших школьников и подростков) характерны свои особенности памяти. Степень владения памятью в любом возрасте различна, поэтому каждого ребенка нужно научить способам, обеспечивающим наилучшие результаты запоминания, а также способам применения сохраненного памятью в жизни. [1,с 31]

Память является одним из основных свойств личности. Память - это одно из необходимых условий развития интеллектуальных способностей; это следовая форма психического отражения прошлого, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении или узнавании ранее воспринятого.

Память участвует в акте восприятия. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности.

Запомнить что-то - значит, связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. С физиологической точки зрения ассоциация - это временная нервная связь. Для образования ассоциаций требуются повторения. Иногда связь возникает сразу, если в коре больших полушарий мозга появился сильный очаг возбуждения, облегчающий образование ассоциаций.

Все виды памяти могут быть, классифицированы по трем основным критериям:

по содержанию психической активности, преобладающей в мнемической деятельности;

по степени волевой регуляции памяти;

по продолжительности сохранения и закрепления материала в памяти.

По содержанию психической активности различают двигательную память, образную, эмоциональную, словесно-логическую.

1.2 Возрастные особенности дошкольников

В младшем дошкольном возрасте взрослый является для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции.

Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность; выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Изобразительная деятельность ребенка зависит от его представлений о предмете. В этом возрасте они только начинают формироваться. Графические образы бедны. У одних детей в изображениях отсутствуют детали, у других рисунки могут быть более детализированы. Дети уже могут использовать цвет.

Большое значение для развития мелкой моторики имеет лепка. Младшие дошкольники способны под руководством взрослого вылепить простые предметы. Известно, что аппликация оказывает положительное влияние на развитие восприятия. В этом возрасте детям доступны простейшие виды аппликации. Конструктивная деятельность в младшем дошкольном возрасте ограничена возведением несложных построек по образцу и по замыслу.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут запомнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошкольного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты выступают в качестве заместителей других.

Взаимоотношения детей ярко проявляются в игровой деятельности. Они скорее играют рядом, чем активно вступают во взаимодействие. Однако уже в этом возрасте могут наблюдаться устойчивые избирательные взаимоотношения. Конфликты возникают преимущественно по поводу игрушек. Положение ребенка в группе сверстников во многом определяется мнением воспитателя. Сознательное управление поведением только начинает складываться; во многом поведение ребенка еще ситуативно. Начинает развиваться самооценка, при этом дети в значительной мере ориентируются на оценку воспитателя.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится вне ситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

Основные достижения возраста связаны с развитием игровой деятельности; появлением ролевых и реальных взаимодействий; с развитием изобразительной деятельности; конструированием по замыслу, планированием; совершенствованием восприятия, развитием образного мышления и воображения, эгоцентричностью познавательной позиции; развитием памяти, внимания, речи, познавательной мотивации, совершенствования восприятия; формированием потребности в уважении со стороны взрослого, появлением обидчивости, конкурентности, соревновательности со сверстниками, дальнейшим развитием образа Я ребенка, его детализацией.

Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строят свое поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью, соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Наблюдается организация игрового пространства, в котором выделяются смысловой «центр» и «периферия». Действия детей в играх становятся разнообразными.

Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного рисования. В течение года дети способны создать до двух тысяч рисунков. Рисунки могут быть самыми разными но содержанию: это и жизненные впечатления детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения. Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями. Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным. По рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображенного человека.

Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора. Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают обобщенным способом обследования образца. Способны выделять основные части предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре, шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от природного материала к художественному образу (в этом случае ребенок «достраивает» природный материал до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к природному материалу (в этом случае ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить образ).

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения предметов; представления детей систематизируются. Дети различают по светлоте и называют не только основные цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд -по возрастанию или убыванию - до десяти различных предметов.

Однако дети могут испытывать трудности при анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы и их пространственного расположения. Вспомним феномен Ж. Пиаже о длине извилистой и прямой дорожек. Если расстояние (измеряемое по прямой) между начальной и конечной точками более длинной, извилистой дорожки меньше расстояния между начальной и конечной точками прямой дорожки, то прямая дорожка (которая объективно короче извилистой) будет восприниматься детьми как более длинная. Точно так же машинка, которая проехала меньший путь, но остановилась впереди другой машинки, которая проехала больший путь, будет рассматриваться детьми как проехавшая больший путь и ехавшая быстрее. Это свидетельствует о том, что в различных ситуациях восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д. Однако подобные решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления, которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления, отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений (представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно-логического мышления. Ж. Пиаже показал, что в дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют представления о классах объектов. Объекты группируются по признакам, которые могут изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения классов. Так, например, старшие дошкольники при группировании объектов могут учитывать два признака.[52]

В качестве примера можно привести задание: детям предлагается выбрать самый непохожий объект из группы, в которую входят два круга (большой и малый) и два квадрата (большой и малый). При этом круги и квадраты различаются по цвету. Если показать на какую-либо из фигур и попросить ребенка назвать самую непохожую на нее фигуру, можно убедиться: он способен учесть два признака, то есть выполнить логическое умножение. Как показали исследования отечественных психологов, дети старшего дошкольного возраста способны рассуждать и давать адекватные причинные объяснения, если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщенного способа обследования образца. Восприятие характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

В сюжетно-ролевых играх дети седьмого года жизни начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д.

Игровые действия становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому. Игровое пространство усложняется. В нем может быть несколько центров, каждый из которых поддерживает свою сюжетную линию. При этом дети способны отслеживать поведение партнеров по всему игровому пространству и менять свое поведение в зависимости от места в нем. Так, ребенок уже обращается к продавцу не просто как покупатель, а как покупатель-мама или покупатель-шофер и т. п. Исполнение роли акцентируется не только самой ролью, но и тем, в какой части игрового пространства эта роль воспроизводится. Если логика игры требует появления новой роли, то ребенок может по ходу игры взять на себя новую роль, сохранив при этом роль, взятую ранее. Дети могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры.

Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия и т. п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т. д. Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т. д. При правильном педагогическом подходе у детей формируются художественно-творческие способности в изобразительной деятельности.

Изображение человека становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках, глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями.

Дети подготовительной к школе группы в значительной степени освоили конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки. Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал, который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям.

В этом возрасте дети уже могут освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям - он важен для углубления их пространственных представлений.

Усложняется конструирование из природного материала. Детям уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу, которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных в различных условиях.

У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно учитывать несколько различных признаков. Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга точки детского рисунка не совпадают с точками образца.

Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени еще ограничиваются наглядными признаками ситуации.

Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими к стереотипности детских образов.

Продолжает развиваться внимание, оно становится произвольным. В некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.

У детей продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные и т.д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей развивается диалогическая и некоторые виды монологической речи.

В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; дети осваивают формы позитивного общения с людьми; развивается половая идентификация, формируется позиция школьника.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.[41,с145-256]

1.3 Специфика и особенности развития памяти у дошкольников

На первом году жизни ребенка непроизвольное запоминание протекает в совместной с взрослыми деятельности через манипулирование с предметами.

Младенец запоминает предмет, когда взрослый у него на глазах действует с игрушкой. Причем необходимо, чтобы взрослый при этом выражал заинтересованность в совместной деятельности; радовался успехам ребенка и общению с ним, тем самым, создавая эмоционально действенное подкрепление тому материалу, который должен запомнить малыш. Важно обеспечить многократное повторение действия в целях его запоминания. Целесообразно обозначить словами предметы, ситуации, признаки, движения и действия, чтобы фиксировать их в памяти младенца, обеспечив связь образа предмета со словом. [8. 13, 21]

Богатые возможности для развития памяти младенца создают игры с пальчиками, при проведении которых выступают в единстве несколько компонентов: успешность непроизвольного запоминания, эмоционально-действенный контакт с взрослым, повторяемость ситуации и ее словесное обозначение.

Включение литературных произведений во все ситуации общения с малышом способствует развитию не только словесной, но и образной, двигательной и эмоциональной памяти. Художественное слово не только обозначает признак, объект или ситуацию, но и создает положительную эмоциональную обстановку, основываясь на чувствительности ребенка к мелодике и ритму.

Беседы по сказкам, заучивание стихотворений, пересказ художественных произведений расширяют опыт ребенка. Особенно важно, чтобы их содержание было понятно малышу. В раннем детстве понимание литературного текста достигается в том случае, если он соответствует деятельности, которую ребенок выполняет в данный момент. Например, игру с машиной сопровождает чтение стихотворения А. Барто «Грузовик» или, наоборот, чтение стихотворения сопровождается разыгрыванием соответствующей сценки. В среднем и старшем дошкольном возрасте запоминанию литературных произведений помогает опора на представление - картинку, отражающую основное содержание текста. Таким образом, словесная память развивается в единстве с образной и двигательной. [3, 4, 18, 19]

В раннем и дошкольном детстве особую роль в развитии непроизвольной памяти играют наблюдения. Направляя внимание малыша на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, воспитатель обеспечивает формирование полного и точного образа памяти.

Эту особенность очень точно сформулировал К.Д. Ушинский: «Если... хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения ... вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.»

Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове.

Непроизвольное запоминание обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность. [19]

Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну - две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т.п., побуждать ребенка активизировать свой опыт. [17]

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнять одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и то же время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен понимать, зачем нужно запоминать. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием. [21, с 56]

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5 - 6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

степени освоения соответствующих мыслительных операций;

содержания и характера материала;

характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремлении проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5 - 6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию. [19, 20]

2. Дидактические игры как средство развития памяти у старших дошкольников

.1 Определение и роль дидактических игр в формировании у детей дошкольного возраста памяти

Дошкольный возраст - важный этап в жизни ребенка. В этот период осуществляется развитие образных форм познания действительности: восприятия, образного мышления, воображения; появляется готовность к овладению разнообразными знаниями об окружающем мире. У детей формируется представления о доступных их пониманию конкретных фактах общественной жизни. В данный период закладываются основы нравственности. Ребенок усваивает основные моральные нормы, нормы поведения.

Возрастает активность ребенка в разных видах деятельности (игровой, трудовой, учебной). Возникает самостоятельная игровая деятельность. Основным путем педагогического воздействия на ребенка является правильная организация всех видов детской деятельности и использование наиболее эффективных форм руководства ими. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше. Теория и практика игры включает в себя многообразный комплекс различных проблем и вопросов, основными из которых являются классификация детских игр и методика руководства ими. Условно все многообразие детских игр можно разделить на 2 большие группы:

. Сюжетно-ролевые творческие игры.

. Игры с правилами.

Сюжетно-ролевые творческие игры включают в себя:

игры на бытовые темы;

игры с производственной тематикой;

строительные игры, игры с природным материалом;

игры с общественно-политической тематикой;

театрализованные игры;

игры забавы и развлечения.

К играм с правилами относятся дидактические игры и подвижные.

Дидактические игры:

игры с предметами и игрушками;

словесные дидактические игры;

настольно-печатные игры;

музыкально-дидактические игры.

Подвижные игры:

сюжетные;

бессюжетные;

с элементами спортивных игр.

. Сюжетно-ролевые творческие игры - это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире, воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явлений окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации и превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным «участником жизни взрослых» (Д. Б. Эльконин).

. Игры с правилами - группа игр, имеющих готовое содержание, специально разработанное взрослыми, четкие игровые правила. В них заранее установлена определенная последовательность действий. В каждой игре перед детьми ставится задача, решение которой связано с выполнением правил, обязательных для всех участников. Некоторые игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли.Как уже отмечалось выше, игры с правилами, в свою очередь, подразделяются на 2 вида: дидактические и подвижные. В дидактических играх основной задачей является умственное развитие ребенка, обогащение его знаниями. В подвижных играх основная задача - совершенствование движений, развитие двигательной активности. Однако нельзя рассматривать подвижные игры только как метод физического воспитания, а дидактические - только как метод умственного развития. Во-первых, развиваются - мышление, речь, память, воображение, воля; во вторых - решаются вопросы совершенствования двигательных навыков, воспитываются нравственные качества. Таким образом, игры с правилами служат средством формирования личности ребенка. Следует подчеркнуть, что творческие игры и игры с правилами имеют общие признаки, логические объективные связи и отношения: условная игровая цель, воображаемая ситуация, разыгрывание роли, игровые действия, игровые правила, которые предусматривают возможность перехода игры одного типа в игру другого.[11,с 94]

Рассмотрим более подробно дидактические игры в старшей группе.

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей.

В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия. Основные признаки предметов должны выступать менее заметно, а порою быть скрыты за внешней схожестью объектов. И, наоборот, за внешними различиями предметов должно быть сходство.

Большое место в играх занимают мотивы соревнования; дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении ее задач.

Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит воспитанников с ее содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он детям предлагает поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за их действиями, выступает в качестве арбитра в спорных, конфликтных ситуациях.

Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до ее начала. Прежде всего, это относится ко многим настольно-печатным играм. Поскольку в старшей группе игровые правила становятся сложнее и многочисленнее, педагог, прежде чем предложить детям игру, должен сам хорошо усвоить эти правила, последовательность игровых действий. Он должен хорошо знать игру от начала и до конца. Закончить игру надо эмоционально, организованно, чтобы дошкольники захотели вернуться к ней. В конце игры воспитатель должен оценить не только правильное решение детьми игровых задач, но и их нравственные поступки, поведение; отметить успехи; вселить уверенность в своих силах тем, у кого еще не все получается хорошо.[63, 120-184]

2.2 Виды дидактических игр

Игровая деятельность - это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил.

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры - драматизации, подвижные, спортивные...

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они - в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные.

В различных источниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

игры по сенсорному воспитанию;

словесные игры;

игры по ознакомлению с природой;

по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

игры с дидактическими игрушками;

настольно-печатные игры;

словесные игры;

псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

Игры-путешествия.

Игры-поручения.

Игры-предположения.

Игры-загадки.

Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова»,вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия - форма прямогообучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и нап рогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать.

Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи.

Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры, либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др.[63, с 89-96]

2.3 Организация дидактических игр по развитию памяти у старших дошкольников

Существует много определений игры, высказанных крупнейшими учеными, показавшими ее неисчерпаемость, исключительную ценность для дошкольного детства: игра - ведущая деятельность; игра - средство всестороннего воспитания; игра - средство интеграции знаний; игра - средство подготовки к школе; игра - путь развития мышления и др.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам обучения. В игре ребенок развивается как личность. У него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.[75,с 148]

В советской педагогике фундамент теории игры как важнейшего средства всестороннего воспитания детей заложили исследования таких ученых, как Е.А. Флёрина, Е.И. Тихеева, Е.А. Аркин (20 - 30-е годы); позднее игре были посвящены работы Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкиной, Н.М. Аксариной, А.П. Усовой, Д.В. Менджерицкой, Р.И. Жуковской, В.П. Заголиной, Т.А. Марковой и др.[51,с 74]

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства. Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, являющейся фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Предлагаются методы комплексного руководства, направленные на формирование игровой деятельности:

. Планомерное обогащение опыта. В быту, на занятиях, на прогулке, во время просмотра телевизионных передач, чтения книги, рассматривания иллюстраций ребенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируется первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обогащения ее содержания.

. Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для вычленения главного в общем потоке информации, для усвоения детьми способов воспроизведения в игре действительности используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.). Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний. Новая информация может быть связана с содержанием отображаемой жизненной ситуации или изменением решения игровых задач, с использованием новых способов и средств для их реализации, с достижением условного результата. Обучающие игры представляют собой своеобразную форму передачи игрового опыта детям во время естественного общения.

. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают дошкольника на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.

. Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение с взрослым во время игрового процесса. Общение должно быть направленно на формирование прогрессивных способов решения игровых задач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды. Эти ситуации способствуют развитию умения ориентироваться в игровой задаче, побуждают добиваться воображаемого результата, находить новые варианты и средства реализации задач.

Все компоненты комплексного руководства формированием игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми разного возраста. Достигнутый в результате такого руководства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможности своих воспитанников. Перед воспитателем стоит задача использовать разные виды игр в целях всестороннего воспитания дошкольников, интересно и содержательно организовывать жизнь детского коллектива.[35,с 187]

Память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание.

Следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т.п., побуждать ребенка активизировать свой опыт.

Важнейшим средством, обеспечивающим непроизвольное запоминание и воспроизведение, накопление опыта жизнедеятельности, общения, познания, выступает режим дня. Взрослый, организуя жизнь ребенка, помогает ему выполнить одни те же действия в повторяющихся ситуациях в одно и тоже время.

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, продуктивной и речевой деятельности, при пересказе, заучивании, рассказывании, сочинении историй и сказок, т.е. ставит цель «вспомни». Важно, чтобы требование запомнить было вызвано потребностями той деятельности, в которую включен дошкольник. Ребенок должен помнить, зачем нужно запомнить. Использование усвоенных знаний должно следовать вскоре за запоминанием.

Важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5 - 6-летние дети впервые принимают указания, как надо запомнить.

Овладение приемам запоминания зависит от следующих условий:

степени освоения соответствующих мыслительных операций;

содержания и характера материала;

характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. И все-таки в любой период дошкольного детства ребенку лучше два раза воспринять материал и в промежутках попытаться его воспроизвести, чем воспринимать большее число раз подряд, не восстанавливая заученное в самом процессе запоминания.

Развитию произвольной памяти способствует дидактическая игра. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не показывая открыто дидактическую позицию.

3. Опытно экспериментальная работа по развитию памяти у дошкольников средствами дидактической игры

.1 Характеристика детей старшего дошкольного возраста принимающих участие в работе

Память - один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Недаром известный психолог А. А. Смирнова[8, с.84] писала, что дети до 7-8 лет сначала запоминают, а затем анализируют запомненный материал, то есть в этом возрасте память служит базой для мышления. Более старшие ребята, наоборот, запоминают преимущественно то, что перед этим поняли.

Однако при диагностике необходимо помнить, что, хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка, низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие данного ребенка невысоко, что оно отстает от нормы.

То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя, а не двухсторонняя, и плохая память, в отличие от хорошей, мало что говорит о способностях человека.

Что же можно считать хорошей или плохой памятью? Прежде всего, память, особенно непосредственная, или механическая, характеризует: 1) объем запомненной информации, 2) время ее хранения, 3) быстроту запоминания, 4) точность запоминания. Естественно, чем лучше память, тем точнее и прочнее ребенок запоминает материал.

В своей работе мы использовали методики, которые разработаны для исследования разных видов памяти.

Экспериментальное исследование проводилось нами в течение 2013 - 2014 года в ДОУ №1 «Золотой ключик», города Кызыл. Оно проводилось в старших группах. В эксперименте участвовало 40 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Таблица 2 - Списочный состав детей

3.2 Организация и проведение работы по выявлению влияния дидактической игры на развитие памяти

Экспериментальная работа предусматривала 3 этапа:

этап - констатирующий эксперимент.

этап - формирующий эксперимент.

этап - контрольный эксперимент.

Для проведения констатирующего эксперимента нам необходимо было выявить уровень развития памяти детей. Для этого мы подобрали две методики, с помощью которых мы выявляем объем непосредственной образной памяти, и объем скорости непосредственной вербальной памяти. Методики предъявлялись детям в первой половине дня после проведения подгрупповых занятий, индивидуально, последовательно. Составитель методики Т. Д. Марцинковская.

Методика 1. «10 предметов».

Стимульный материал. Карточка, на которой нарисовано 10 разных предметов, достаточно крупных и находящихся на некотором расстоянии друг от друга. Размер карточки не должен быть меньше стандартного альбомного листа.

Инструкция. Посмотри внимательно на картинку, рассмотри нарисованные предметы, постарайся хорошенько их запомнить. Через некоторое время ты мне расскажешь, что здесь нарисовано.

Проведение теста. После инструкции детям дают на 2-3 минуты картинку. Маленьким детям можно помочь, рассматривая картинки с ними вместе и называя нарисованные предметы, обращая при этом внимание ребенка на то, что ему их надо хорошенько запомнить. Таким образом, создается дополнительная установка на запоминание. После того как ребенок рассмотрел предметы, карточку у него отбирают, напоминая о том, что через некоторое время (20-30 минут) он должен будет вспомнить все нарисованные предметы. При воспроизведении, когда ребенок вспоминает, какие предметы были нарисованы, можно добавить: «Помнишь, я тебе говорила о том, что их надо хорошенько запомнить?». Количество правильно воспроизведенных предметов, а также число ошибок, допущенных ребенком, фиксируют. Ошибки в процессе воспроизведения не исправляют. Когда ребенок скажет, что больше он ничего не помнит, можно показать ему карточку, спросив, какие предметы он забыл назвать. Таким образом, можно выявить способность ребенка к узнаванию. Обычно карточку предъявляют повторно только при плохом воспроизведении, если он может вспомнить не больше 1-3 предметов.

Анализ результатов. Нормой считается воспроизведение 4-6 предметов. Если ребенок не может вспомнить ни одного предмета, либо вспоминает их неправильно, можно предположить наличие интеллектуального отклонения, однако только дальнейшее исследование покажет, связано ли оно с нарушением самой памяти, либо с нарушением произвольной регуляции деятельности.

Методика 2. «10 слов».

Стимульный материал. Ряд из десяти не связных между собой слов. Он может быть следующим:

Самолет. Чайник. Бабочка. Ноги. Бревно. Свеча. Тачка. Журнал. Машина. Волк.

Инструкция. Слушай меня внимательно. Я сейчас скажу тебе слова, которые ты должен будешь запомнить и повторить мне в конце занятия.

Проведение теста. После инструкции взрослый медленно (с интервалом в 1-2 секунды) и четко произносит приведенные выше 10 слов. По окончании он просит ребенка повторить их; в случае необходимости исправляя сделанные ребенком ошибки, взрослый записывает, сколько было сделано ошибок. Затем ребенка просят повторить слова еще раз, и так до тех пор, пока он не повторит все слова правильно. После того как ребенок воспроизведет весь ряд слов, взрослый медленно и четко повторяет эти слова еще раз. Примерно через 20-30 минут ребенку предлагают вспомнить эти слова, причем, теперь взрослый ему не помогает, а только записывает, сколько слов воспроизведено правильно.

Анализ результатов. Количество правильных с первого раза слов показывает объем памяти, а число повторений, необходимых для запоминания всего ряда, говорит о скорости запоминания. Норма для детей 5-6 лет - воспроизведения 4-5 слов при первом воспроизведении и запоминание всего ряда после 2-3 повторений. При отсроченном воспроизведении (через 20-30 минут) в норме дети должны воспроизвести 5-7 слов. Если ребенок не мог воспроизвести даже 2-3 слова, как при мгновенном, так и при отсроченном воспроизведении, либо не запомнил ряд после 5-7 повторений, это говорит о низком уровне непосредственной памяти. Можно предположить, что у данного ребенка при обучении возникнут трудности, однако без дальнейшего анализа рано говорить о каких-то интеллектуальных отклонениях или нарушениях.

На основе констатирующего эксперимента мы определили, что у детей недостаточно развита образная и вербальная память. Для более высокого уровня развития этого вида памяти были проведены подгрупповые и индивидуальные занятия, на которых использовались специально подобранные игры - упражнения. Данные игры были предложены воспитателям и родителям для проведения досуга детей. Базой для проведения формирующего эксперимента был определен ДОУ №1 «Золотой ключик» города Кызыл. Исследование проводилось в старших группах детей в первой половине дня на подгрупповых и индивидуальных занятиях. В эксперименте участвовало 40 детей в возрасте от 5 до 6 лет.

В ходе работы использовались следующие игры - упражнения:

Дидактическая игра «Спорт» [прил. 4,5]

Задачи:

закрепить знания детей о видах спорта;

пробуждать желание заниматься им;

воспитывать интерес к спортсменам, гордость за их победы;

развивать память;

Игровое правило. Подбирая нужные для данного вида спорта предметы, правильно называть вид спорта и предметы.

Игровое действие. Подбирать картинки с изображением разных видов спорта.

Методика «Загадочные картинки» [прил. 1,2]

Цель: развитие внимания, зрительного восприятия, наглядно-образного и абстрактного мышления.

Ребенку предлагается 4 рисунка:

На каждую из картинок ребенку разрешается посмотреть в течение 10 секунд.

Затем он их должен воспроизвести на чистом листе бумаги.

Дидактическая игра «Кому что?» [прил. 6,7]

(Проводится индивидуально и по подгруппам).

Цель: Расширение объема словаря, развитие зрительной памяти.

Оборудование: Набор предметных картинок по теме.

Содержание: Средний уровень сложности. Взрослый демонстрирует и называет 5-6 картинок. После исчезновения картинки дети вспоминают предмет и слово, которым он был назван.

Методика «Помоги вспомнить?».[прил. 3]

Сущность методики заключается в том, что, испытуемому предлагается в течении 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, - нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Высокий уровень - 8 - 12 ответов, средний 4 - 7, низкий 3 - 0.

3.3 Анализ использования дидактических игр в системе работы воспитателя с группой детей старшего дошкольного возраста по развитию памяти

Исследование проводилось в старшей группе детей ДОУ в течение с ноября по январь месяц. Методики предъявлялись индивидуально и последовательно. В основном дети выполняли задание, сидя за столом. Дети обследовались в первой половине дня, после основных занятий. Констатирующий эксперимент был нами проведен на первой неделе месяца, повторный констатирующий эксперимент был проведен в конце месяца. Ребята довольно охотно пошли с нами на контакт.

Результаты проведенного констатирующего исследования представлены в следующей таблице:

Таблица 3. - Результаты констатирующего исследования вербальной и образной памяти. Ноябрь месяц.

Как видно из таблицы разброс данных достаточно велик. Проанализировав протоколы и данные в таблице, мы сочли возможным выделить три уровня развития непосредственной образной и вербальной памяти:

уровень (от 6 до 10 баллов) - высокий уровень. К этому уровню были отнесены дети, наиболее успешно справившиеся с заданием. Несмотря на некоторые различия между ними, у большинства таких детей выявилось особое отношение к экспериментальным задачам, которое можно обозначить как готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, скорости выдаваемых ответов. Испытуемым этого уровня было свойственно также умение контролировать свои действия.

уровень (баллы от 6 до 4) - средний. У детей наблюдается готовность к решению познавательных задач. Готовность проявлялась в сосредоточенности, внешней подтянутости и собранности, с которой испытуемые выслушивали инструкцию. Способность предвидеть, антиципировать результаты своих действий обеспечивает строгую целенаправленность деятельности и позволяет решать простые задачи на пространственный анализ почти без избыточного манипулирования картинками.

уровень (баллы от 3 и ниже) - низкий. Испытуемые, отнесенные к3 уровню успешности, с самого начала опыта не проявляли готовности к решению познавательных задач. Некоторые из них вели себя очень настороженно. Не выслушав до конца инструкцию, эти дети говорили: «Я не помню», «Я, забыл». Успешность мысленного анализа зрительно воспринимаемых картинок у испытуемых данной группы зависела от объема памяти. Этим детям требовалось гораздо больше помощи, и времени что бы вспомнить картинки и слова.

Итак, было установлено, что по успешности решения образной и вербальной памяти группа детей оказалась крайне неоднородной. Среди детей были такие, которые решали задания без особых затруднений, а были и такие, которые выполнили задания не очень хорошо. Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной педагогической работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирования образной и вербальной памяти, которые использовались на формирующем этапе. После проведения занятий по развитию образной и вербальной памяти был проведен повторный констатирующий эксперимент по заданиям констатирующего эксперимента.

Таблица 4. - Результаты констатирующего исследования объема и скорости непосредственной вербальной памяти».Январь месяц.

Как видно из результатов исследования, представленных в таблице, показатели различны. В целом с заданием дети справились.

При выполнении этих заданий на констатирующем этапе мы выявили ряд особенностей образной и вербальной памяти. Вызывали трудности в перечисление картинок. (Даша П., Влад Ч.). Дети затруднялись, и не как не могли вспомнить, что там было изображено. Некоторые дети давали сбивчивые ответы. Порой было недостаточно общей инструкции и наводящих вопросов. (Миша Д., Саша Е., Настя Г.). Мы неоднократно прибегали к тому, что говорили, подумай внимательно, что было еще изображено. Мы заметили, что многие дети запомнили одинаковые предметы. Это наталкивает на то, что предметы (бревно, машина, волк, тачка, самолет) легче запоминаются или у них были какие-то ассоциации с этими словами и картинками. Таким образом, мы сделали вывод, что память у них не на достаточно хорошем уровне. После проведения системы занятий и игр по образной и вербальной памяти большинство детей справились с задачей. Они сумели сориентироваться, и назвать уже больше слов и картинок. Некоторым конечно удалось выполнить это задание только с помощью наводящих вопросов. (Даша П., Влад Ч., Настя Г.).

У некоторых детей не было вообще трудностей. Как уже видно из таблиц, что на начало констатирующего эксперимента детей с недостаточно хорошей памятью было больше, чем с хорошей. На конец констатирующего эксперимента ситуация изменилась в лучшую сторону.

Таблица 5 - Уровни развития образной и вербальной памяти у детей дошкольного возраста до и после проведения формирующего эксперимента.

Динамика развития образной памяти детей представлена на диаграмме см. рис 1:

Рисунок 1

Динамика развития вербальной памяти детей представлена на диаграмме см.рис.2:

Рисунок 2

Итак, мы видим, что результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень развития образной и вербальной памяти дошкольника повысился, это говорит о том, что проведенные нами подгрупповые и индивидуальные занятия улучшили процесс развития памяти, что явилось основанием доказательства правильности выдвинутой нами гипотезы.

Положительная динамика при использовании дидактических игр стало этапом нашей работы. Повышение общего уровня развития памяти детей - это следствие систематического использования дидактических игр и игровых упражнений, направленных на формирование мнемических процессов у старших дошкольников в условиях ДОУ.

В данной работе был проведен трехмесячный (ноябрь 2013 - январь 2014 года) эксперимент использование специальных игр и упражнений для развития памяти дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическое исследование проводилось в старшей группе ДОУ №1 «Золотой ключик» г. Кызыла. В результате были сделаны следующие выводы:

. В результате регулярного проведения игры «Чего не стало?» отмечено развитие зрительной памяти дошкольников.

. Использование скороговорок, чистоговорок, считалок, веселых стихов значительно активизирует память дошкольника.

. В качестве средства активизации памяти использовались игры типа: «Помоги вспомнить». После прочтения сказки воспитатель просил детей напомнить ему ее содержание, причем в три этапа: первый раз непосредственно после прочтения сказки, во второй - на следующий день, и в третий - через неделю.

. Было отмечено, что интерес детей к тому или иному занятию с дидактическими играми способствует запоминанию.

Заключение

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. Актуальность вопроса подчеркивается тем, что сегодня становится все больше детей с ярким общим интеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мир проявляются очень рано - в раннем дошкольном возрасте.

При этом раннее детство - самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии.

Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам предположить, что память дошкольников характеризуется рядом специфических особенностей, которые можно скорректировать с помощью специально подобранных дидактических игр, включенных в образовательно-воспитательную работу дошкольного образовательного учреждения.

Для реализации поставленных задач использовались такие теоретические и практические методы исследования, как изучение и анализ психолого-педагогической литературы, а также проведение эксперимента по развитию памяти в группе 5-6 лет.

Память делится на кратковременную и долговременную. Выделяется наглядно-образная память, словесно-логическая память, при которой запоминается информация на слух, эмоциональная память, при которой запоминаются пережитые чувства, эмоции и события.

В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. Ранний возраст - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития. Детство характеризуется сензитивностью к развитию памяти: в дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности: ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того. Тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, означает, что желание ребенка запомнить, надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных способностей. Большие возможности для применения методов воздействия с целью развития памяти дошкольника предоставляет дошкольное образовательное учреждение.

В данной работе был проведен четырехмесячный (ноябрь 2013 - январь 2014 года) эксперимент по внедрению дидактических игр для развития памяти дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения. Исследование проводилось в старших группах ДОУ №1 «Золотой ключик» г.Кызыла. Для достижения цели исследования нам необходимо было провести опытно-экспериментальную работу.

На констатирующем этапе нам необходимо было выявить уровень развития памяти детей старшей группы детского сада. Результаты нашей экспериментальной работы показали, что дети имеют не высокие показатели уровня развития образной и вербальной памяти. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость осуществления целенаправленной работы по организации системы игровых занятий с использованием дидактических игр направленных на формирование памяти. На формирующем этапе исследования мы провели систему подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых использовались игры с дидактическим содержанием. В течение эксперимента проводились регулярные игры «Кому что?», «Спорт», разучивались чистоговорки, считалки, веселые стихи, потешки, методики «Помоги вспомнить», «Загадочные картинки». В результате было отмечено развитие зрительной, слуховой, а также активизация долговременной памяти у дошкольников. На контрольном этапе исследования был отмечен рост уровня развития памяти, что подтверждает эффективность выбранных нами дидактических игр - упражнений.

Таким образом, наше предположение о том, что существует взаимосвязь между дидактическими играми и развитием памяти ребенка дошкольного возраста, подтвердилась.

Список использованных источников

1.      Бадалян Л., Миронов А. Память и нервно-психическое развитие // Дошкольное воспитание. - 1976. - №4. - С. 23-31.

.        Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет.сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.: ил.

.        Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. -М.: Педагогика, 1989. -С.3-12.

.        Брунер Дж. Психология познания. - М., 1977.

.        Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. - М., 1987. Возрастные и индивидуальные способности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Арагуновой. - М., 1967.

.        Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

.        Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 624 с.

.        Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. - М.: Просвещение, 1967. - 300 с.

.        Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с., ил.

.        Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 276 с.

.        Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.- 144с.

.        Дубровина И.В. Психологическая служба школы. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 222 с.

.        Дурова Н. В., Новикова В. П. Ступеньки к познанию./ Худ. Ю. В. Богатова. - СПб.: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2003. - 56 с.: ил.

.        Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников М., 1984

.        Житникова Л. М. Учим детей запоминать. - Изд. 3-е, доп. - М., 1985.

.        Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти дошкольников // Вопросы психологии, 1995, №1.

.        Запорожец А. В. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко: В 2 т. - М., 1982.

.        Запорожец А.В. Проблемы психологии детской игры. - М.: Просвещение, 1976. - С.3-8.

.        Зеньковский В.В. Психология детства. -М.: Инфра, 1996. -С.24-57.

.        Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1961.

.        Зинченко П. И.. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 173.

.        Игра дошкольника /Под ред. С.Л.Новоселовой. -М.: Просвещение, 1989. -286 с.

.        Истомина З. М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Психология дошкольника: Хрестоматия: Для студ. сред.пед. учеб. заведений; Сост. Г. А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 408 с.

.        Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.: ил.

.        Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека, т. 2. Способности. Л. Изд-во ЛГУ, 1950.

.        Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. - М.: Изд-во Эйдос , 1993.

.        Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. -М.: Просвещение, 1973. С.203-204.

.        Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

.        Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., Изд-во ЛГУ, 1959.

.        Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

.        Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

.        ЛаппД.Улучшаем память - в любом возрасте. Москва, «Мир» 1993.

.        Лебедева С. О: О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание. - 1985. - №8. - С. 52-54.

.        Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1984.

.        Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстником. // Дошкольное воспитание. - 1990. -№7. -С.18.

.        Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста). - М.: Изд-во Эйдос, 1994.

.        Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре //Дошкольное воспитание. - 1993. -№3. -С.6.

.        Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1985.

.        Мухина В. С. Детская психология. - М., 1992

.        Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.

.        Мухина В. С. Психология дошкольника. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и учащихся пед. училищ / Под ред. Л. А. Венгера. - М.: Просвещение, 1975. - 239 с.

.        Мухина В.С. Детская психология. -М.: Просвещение, 1985. -С.115-122, 149-155.

.        Немов Р. С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

.        Немов Р. С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

.        Немов Р.С. Психология в 2 т. Т.2. -М.: Валдос, 1995. -С.25-28, 81, 83.

.        Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

.        Новоселова С. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. - 1997. №3. -С.84.

.        Общая психология. (Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов) / Под ред. В. В. Богословского и др. - М.: Просвещение, 1973. - 351 с.

.        Общая психология: Учеб.для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко и др.; Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

.        Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 512 с.

.        Петровский А.В., Кларина Л.М. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. -М.: Новая школа, 1993. -С.8-41.

.        Пиаже Жан Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. (Пер. с фр. Предисл.В. А. Лекторского и др., с.9- 53)- М.: «Просвещение»,1969.- 659с.

.        Поддъяков Н.Н. Ребенок-дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития. // Дошкольное воспитание. - 1998. -№12. -С.68.

.        Психология для студентов вузов / Под общей редакцией проф. Е. И. Рогова. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. - 560 с.

.        Распорова Е.М. Отображение социальных отношений в игре. -М.: Академия, 1997. - С.59-65.

.        Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. - М.: Педагогика, 1989. - 448 с.

.        Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е. В.- М.: «Педагогика»,1973.- 423с.

.        Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., Издательский центр «Академия», 1997. - 128 с.

.        Рыжкова И. Учимся вместе. Учимся играя! //Дошкольное воспитание. -1997. -№3. - С.69.

.        Сапогова Е. Е. Психология развития человека. -- М.: Аспект-пресс, 2001. - С. 269 - 273.

.        Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. - М.: Просвещение, 1987. -97 с.

.        Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. -М.: Просвещение, 1982. -С.5 - 49.

.        Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателей дет.сада. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

.        Столяренко Л. Д. Основы психологии (Серия «Учебники, учебные пособия»). - Ростов н/Д- Феникс, 2001. - 672 с.

.        Тамаски Т. Анализ развития ролевой игры // Дошкольное воспитание. -1993. -№2. - С.50.

.        Трошихина Ю. Г., Гизатулина Д. Х. Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста// Вопросы психологии. - 1979. - №4. - С. 127-130

.        Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 336 с.

.        Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб.заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 304 с.

.        Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. -М.: Академия, 1996. -С.53-86.

.        Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. -М.: Просвещение, 1976. -96 с.

.        Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. - Вып. 1,2. - М., 1966.

.        Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003 - 480 с.

.        Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников. // Вопросы психологии, 2002, 5. - с. 15-21.

.        Чего на свете не бывает? /Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л.Агаевой. -М.: Просвещение, 1991. -64 с.

.        Черемошкина Л. В. Как лучше запомнить все то, что узнал // Энциклопедия воспитания и развития дошкольника. - Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001. - С.140-166.

.        Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей. Популярное пособие для родителей и педагогов 1996.

.        Эльконин Д.Б. Психологические вопросы игры дошкольника. -М.: Академия, 1997. - С.43-59.

.        Эльконин Д. Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры. -М.: Просвещение. 1988. -С.11-108.11. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. -М.: Просвещение, 1982. -128 с.

.        Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996.

Приложения

Приложение 1

Рисунок1

Рисунок 2

Приложение 2

Методика «Загадочные картинки»

Использование методики Д. Векслера (1945) позволяет исследовать зрительную память у детей дошкольного возраста.

Ребенку предлагается 4 рисунка:

Рисунки А-Б <#"696729.files/image005.gif">

Рисунок 3

Сущность методики заключается в том, что, испытуемому предлагается в течении 30 секунд запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, - нарисовать или выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Высокий уровень - 8 - 12 ответов, средний 4 - 7, низкий 3 - 0.

Приложение 4

Рисунок 4

Приложение 5

Дидактическая игра «Спорт»

Задачи:

закрепить знания детей о видах спорта;

пробуждать желание заниматься им;

воспитывать интерес к спортсменам, гордость за их победы;

развивать память;

Игровое правило. Подбирая нужные для данного вида спорта предметы, правильно называть вид спорта и предметы.

Игровое действие. Подбирать картинки с изображением разных видов спорта.

Ход игры. Воспитатель рассматривает с детьми большие картинки, на которых изображены спортивные сюжеты: игры в футбол, хоккей, волейбол, художественная гимнастика, гребля и др.; беседует с детьми, уточняет их знания. Раздав детям картинки, педагог предлагает им подобрать нужные предметы для каждого спортсмена. Он обращает внимание детей на предметы, которые лежат на ковре: обруч, ленту, футбольный мяч, клюшку, шайбу, ракетку, воланчик, лодочку, весла др. Дети называют их.

А теперь послушайте правила игры. По сигналу (свисток) вы найдете и положите к картинке, где нарисован один вид спорта, те предметы, которые нужны этим спортсменам. Будьте внимательны!

Дает сигнал. После того как все предметы положены к соответствующим картинкам, дети проверяют, нет ли ошибки.

В игре закрепляются знания о видах спорта, о спортивном инвентаре, а также воспитывается интерес к спорту. Игру можно закончить беседой о спортсменах - чемпионах соревнований, рассматриванием картин, фотографий на спортивные темы.

Затем воспитатель предлагает детям взять предметы, которые использовались в игре, с собой на прогулку и поиграть в спортивные игры самостоятельно.

Приложение 6

Рисунок 6

Приложение 7

Игра «Кому что?»

Задачи: - учить соотносить орудия труда с профессией людей;

воспитывать интерес к труду взрослых, желание помогать им;

развивать память, внимание;

брать на себя роли людей разных профессий в творческих играх

Игровые правила. Называть профессию в соответствии с предметами труда. Воспитывать, где видели такого работника.

Игровое действие. Поиск нужных предметов.

Ход игры. У воспитателя на столе приготовлены картинки для труда людей разных профессий - картинки: медицинских инструментов, для работы на огороде (грабли, лопата, тяпка), кухонная посуда, стиральная машина, утюг, пылесос, молоток, рубанок, гвозди, гаечный ключ и др.

Воспитатель приглашает по одному участнику к своему столу. Тот берет какой-либо инструмент и называет его. Остальные дети должны назвать, кому что нужно для работы. Например, ребенок показал и назвал молоток. Дети хром отвечают: «Он нужен столяру, плотнику».

Если есть несколько орудий труда для одной какой-либо профессии, воспитатель предлагает детям их найти. Приглашенные к столу находят предметы и правильно называют их. Игра продолжается до тех пор, пока не будут названы все орудия, нужные для труда людям разных профессий. Закончить игру можно так: дети делятся на две группы; одна группа называет орудия труда, а другая - профессии. Выигрывает та группа, участники которой ни разу не ошиблась.