Эмоциональный интеллект педагога

Эмоциональный интеллект педагога

Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время в зарубежной и отечественной психологии наблюдается рост интереса к изучению эмоционального интеллекта. Внимание исследователей к проблеме эмоционального интеллекта связано с тем, что данный конструкт хорошо согласуется с представлениями житейской психологии и расширяет сложившиеся научные представления о разнообразии человеческих способностей, тем самым обогащая психологию.

Результативность в области активных профессиональных коммуникаций (человек - человек) в значительной степени определяется эмоциональными особенностями человека, в том числе эмоциональным интеллектом. В связи с этим представляется важным установление значения эмоционального интеллекта и его взаимосвязи с компонентами психологической культуры личности именно на примере профессиональной деятельности педагогов. Изучение эмоционального интеллекта в данном аспекте выступает необходимым этапом решения проблемы его значения для мотивационной сферы, анализа эмоциональных переживаний, самооценки личности педагога и её устойчивости в стрессогенных условиях деятельности и др. Ведь одним из необходимых условий, обеспечивающих высокое качество получаемого образования, является повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни.

Актуальность темы исследования состоит не только в теоретическом и экспериментальном обосновании возможности рассмотрения эмоционального интеллекта как личностного ресурса педагога, но и возможной разработке на этой основе психологических программ профилактики и коррекции синдрома выгорания у педагогических работников. То есть, значимость выбранной темы определяется как тенденциями развития научного знания, так и существующими потребностями социальной практики.

Степень разработанности проблемы. Современные психологические исследования обращены к различным сторонам эмоционального интеллекта: проблеме измерения и применения на практике (Д.В. Люсин и др.), специфике взаимосвязи с лидерством (Л.К. Аверченко, И.Н. Андреева, А.К. Кравцова и др.), значению в профессиональной деятельности (В.П. Кутеева, Р.С. Рабаданова, Г.Н. Юлина) и др. Эмоциональный интеллект как фактор эффективности работы педагога изучался Н.П. Александровой, М.В. Голубевой, О.В. Егоровой, Л.Б. Симоновой, Т.И. Солодковой и др. Тем не менее, концепция эмоционального интеллекта остается недостаточно проработанной в научной психологии, в частности, применительно к педагогической деятельности. Возникает противоречие между актуальностью исследования эмоционального интеллекта в структуре психологической культуры личности педагога, с одной стороны, и недостаточной изученностью структурных и функциональных особенностей эмоционального интеллекта, с другой стороны.

Объект исследования: эмоциональный интеллект как психологический феномен.

Предмет исследования: место и роль эмоционального интеллекта в системе других личностных ресурсов и его развитие у педагогов.

Цель исследования: рассмотреть эмоциональный интеллект как важный личностный ресурс педагогов.

Для реализации названной цели необходимо решить следующие задачи:

1) проанализировать эмоциональный интеллект как предмет психологических исследований;

2) выявить особенности эмоционального интеллекта педагога;

) изучить методики для измерения эмоционального интеллекта;

) описать опыт исследования эмоционального интеллекта будущего педагога;

) определить возможности развития эмоционального интеллекта.

Работа осуществлялась на базе государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Волгоградский колледж ресторанного сервиса и торговли».

Теоретическая основа исследования. При написании работы автор опирались на методологические принципы отечественной психологии, в частности, принципы деятельностного, системного и личностного подходов, разработанные в трудах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. Теоретическую основу исследования составили современные исследования эмоционального интеллекта (Дж. Мейер, Дж. Д. Карузо, П. Сэловей, Д. Гоулман, Р. Бар-Он, И.Н. Андреева, Д.В. Люсин, Л.Б. Симонова, Т.И. Солодкова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач были использованы как общенаучные методы (теоретический анализ научных источников по проблеме исследования), так и психодиагностические методики (методика М. Холла, методика Self Report Emotional Intelligence Test (SREIT), методика «Эмоциональный интеллект-2» ЭмIQ-2, тест ЭмИн Д. Люсина, модель Дж. Мэйера, П. Сэловея и Д. Карузо).

Практическая значимость. Результаты исследования могут найти практическое применение в различных областях психологической практики: психологическом просвещении, консультировании и др. Они могут быть использованы при разработке программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретическое исследование эмоционального интеллекта педагога в современной психологии

.1 Эмоциональный интеллект как предмет психологических исследований

Открытие феномена «эмоциональный интеллект» явилось результатом развития представлений о природе когнитивных и аффективных процессов, об особенностях их взаимосвязи [Андреева, 2008]. В последние двадцать лет эмоциональный интеллект привлекает большое внимание научного психологического сообщества, происходит активная разработка его проблематики [Дегтярев, 2012]. Вместе с тем, понятие «эмоциональный интеллект» является многозначным и недостаточно определенным в современной психологии.

Первая и наиболее известная в научной психологии модель эмоционального интеллекта была разработана Питером Сэловеем и Джоном Мэйером в 1990 г.; ими же был введён в психологию и сам термин «эмоциональный интеллект». Они определили эмоциональный интеллект как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [цит. по: Люсин, 2004].

Т.И. Солодкова в своей работе сообщает результаты исследований некоторых зарубежных и отечественных авторов. Р.К. Купером, А. Савафом, Д. Гоулманом, X. Вейзингером и др. эмоциональный интеллект рассматривается как основополагающий фактор успешности жизнедеятельности человека; в работах Дж. Сиаррочи, Ф.П. Дина и С. Андерсона и др. - как предпосылка психического и физического здоровья [Солодкова, 2010].

Х. Вайсбах, У. Дакс рассматривают эмоциональный интеллект как умение «интеллектуально» управлять своей эмоциональной жизнью. По их мнению, это умение способствует личному и профессиональному успеху человека [Кравцова, 2012]. В 1985 г. Р. Бар-Он вводит понятие «коэффициент эмоциональности» и предлагает анкету (EQ-i) для его измерения [Солодкова, 2010] (см. рисунок 1 в приложении 1).

В отечественной психологии аналогом термина «эмоциональный интеллект» можно считать понятие «эмоциональное мышление», изучением которого занимался О.К. Тихомиров. Описывая специфику эмоционального мышления, он отмечал, что эмоциональные состояния включены в процесс решения задач. По его мнению, с мыслительной деятельностью связаны все эмоциональные явления - аффекты, эмоции, чувства [Андреева, 2008].

Роль эмоционального интеллекта как фактора продуктивной социально-психологической адаптации студентов изучена С.П. Деревянко, как интраличностного фактора эффективной социализации молодежи Т.П. Шемякиной и С.А. Богомаз; как условие и фактор эффективной управленческой деятельности эмоциональный интеллект изучался A.C. Петровской, И.А. Егоровым, Т.А. Панковой. В работе O.A. Айгуновой эмоциональный интеллект рассмотрен как важный элемент потенциала личности математически одаренных учащихся юношеского возраста [Солодкова, 2010].

Сама Т.И. Солодкова рассматривает эмоциональный интеллект как совокупность ментальных способностей, обеспечивающих идентификацию, понимание причии и управление как собственными эмоциями, так и эмоциями других людей для успешного достижения целей и задач другой деятельности (профессиональной деятельности, общения). Он включает в себя внутриличностный компонент (понимание и управление собственными эмоциями) и межличностный (понимание и управление эмоциями других людей) [Солодкова, 2010].

Отталкиваясь от существующих концепций, Д.В. Люсин предложил свою модель эмоционального интеллекта как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими [Люсин, 2004]. Для уточнения этого определения автор раскрывает, что имеется в виду под способностью к пониманию и управлению эмоциями.

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

§  может распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

§   может идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;

§   понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

§  может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего, приглушать чрезмерно сильные эмоции;

§   может контролировать внешнее выражение эмоций;

§   может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

Эмоциональный интеллект - это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности [Люсин, 2004]. Можно указать на три группы таких факторов (см. рисунок 2 в приложении 2).

Выделяют четыре главных составляющих эмоционального интеллекта: самосознание, самоконтроль, эмпатию, навыки отношений [Симонова]. Д. Гоулман выделяет наряду с ними еще и пятую составляющую - мотивацию [Гоулман, 2012].

В структуре эмоционального интеллекта имеются два аспекта:

§ Внутриличностный. Его образуют такие компоненты: осознание своих чувств, самооценка, уверенность в себе, ответственность, терпимость, самоконтроль, активность, гибкость, заинтересованность, открытость новому опыту, мотивация достижения, оптимизм;

§   Межличностный. Сюда входят такие компоненты, как коммуникабельность, альтруизм, открытость, эмпатия, способность учитывать и развивать интересы другого человека, уважение к людям, способность адекватно оценивать и прогнозировать межличностные отношения, умение работать в команде [Симонова].

Развитой форме эмоционального интеллекта соответствует «знание о том, как изменить своё негативное настроение на позитивное» [Шастина, 2012]. Более того, индивид с высоким уровнем эмоционального интеллекта «берёт на себя ответственность за собственное эмоциональное состояние» [Панкратова, 2010].

Можно сделать вывод, что исследователи, по-разному определяя рассматриваемое понятие, всё же единодушны в признании факта, что высокий уровень эмоционального интеллекта является предпосылкой просоциального и иного позитивного поведения, а низкий уровень его развития связан с различными формами социальной дезадаптации.

Понятие эмоционального интеллекта хорошо согласуется с представлениями житейской психологии (а надо отметить, что сначала данное понятие в большей степени принадлежало популярной психологии, однако академическая психология быстро признала его) и отражает некоторые характерные социокультурные особенности современного общества. В частности, с одной стороны, стремление к жизненной успешности, личностной и профессиональной самореализации, возрастание ценности собственной эмоциональной жизни и эмоциональной жизни других людей, а, с другой, увеличение коммуникативных нагрузок, рост нервно-психического напряжения, увеличение числа психосоматических заболеваний, сокращение профессионального долголетия и пр.

В онтогенетическом развитии эмоциональный интеллект не является врожденной характеристикой, а детерминирован как биологическими, так и социокультурными факторами, что позволяет оказывать на него формирующее воздействие в различные возрастные периоды. Развитие эмоционального интеллекта, как механизма осознанной регуляции, управления собственными эмоциями и эмоциями других людей может позитивно влиять на межличностное взаимодействие, снижать риск возникновения профессиональных деструкций, что является чрезвычайно важным для профессий, связанных с общением.

Эмоциональный интеллект в структуре психологической культуры личности выполняет оценочно-прогностическую, эмоционально-коммуникативную, регулятивную, мотивирующую, рефлексивно-коррекционную и др. функции, специфика реализации которых обусловлена его аффективно-интеллектуальными взаимосвязями с когнитивным, ценностно-смысловым, рефлексивно-оценочным и мотивационно-поведенческим компонентами психологической культуры личности [Манянина, 2010].

Особенности эмоционального интеллекта в структуре психологической культуры личности опосредуются рядом факторов (полом, возрастом, видом и стажем деятельности и др.), вследствие чего существует вариативность репрезентации его различных аспектов, характеризуемая направленностью управления эмоциями (на внутреннюю регуляцию, регуляцию взаимоотношений) и их осмыслением (собственного отношения к другим людям и отношения других людей к себе) [Манянина, 2010].

Итак, в теоретическом плане концепция эмоционального интеллекта отражает идею единства аффективных и интеллектуальных процессов. С точки зрения практики данный конструкт получил свое развитие в связи с исследованием успешности человека в различных сферах жизни и деятельности. Перспективность и обоснованность использования понятия эмоционального интеллекта показаны во множестве работ, выполненных в рамках различных отраслей психологии.

1.2 Особенности эмоционального интеллекта педагога

Педагог - общественный субъект, носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога соединяются интеллектуальная, эмоциональная, волевая, ценностная, нравственная, духовная и рефлексивная плоскости (см. таблицу в приложении 3). В процессе педагогической деятельности нужно учитывать индивидуальность, неповторимость, уникальность каждого из субъектов деятельности, при этом педагоги должны обладать определенными профессионально важными качествами, к которым предъявляются очень высокие требования.

Исключительно высокие требования предъявляются к тем сторонам личности учителя, которые связаны с его личным нравственным обаянием и влиянием на учащихся, с его умением общаться, устанавливать с ними благожелательные отношения и побуждать их своим примером к активной учебно-познавательной, общественно-политической, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Эта деятельность включает в себя проявление любви к детям, душевного отношения, теплоты, чуткости и заботы о них, т.е. подлинного гуманизма в широком смысле этого слова («душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека» [Шушляпин, Богдан, 2010]). Ничто так отрицательно не сказывается на воспитании, как сухость, черствость и казенный тон учителя.

Как можно заметить, среди перечисленных выше свойств важная роль принадлежит эмоциональным характеристикам личности. Ведь основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа «человек-человек» также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять социальные цели и направить усилия других людей на их достижение. Эмоциональные педагоги обладают большим преимуществом по сравнению с неэмоциональными, потому что «только им подвластно зажигать детские сердца и вести учеников за собой. Они, как правило, популярны и любимы» [Голубева, 2012]. Недостаточно профессионально подготовленный педагог, с низким уровнем развития эмоционального интеллекта несет невосполнимые потери, так как страдают учащиеся, ухудшается психологическая атмосфера урока [Ситдикова].

Однако существует и обратная сторона медали: часто эмоции проявляются в самый не подходящий момент, например, тогда, когда необходимы сдержанность и хладнокровие. Проведенные исследования показали: эмоциональные состояния учителей и учащихся функционально связаны. Если учителя были напряженными, нервозными, раздражительными, то такое состояние довольно быстро переходило на их учащихся. Эмоциональный фактор существенно влияет на личность педагога, что находит свое проявление в разного рода стрессах, эмоциональных напряжениях, разнообразных нарушениях и сбоях в эмоциональном плане, которые могут приводить к возникновению синдрома эмоционального и психического выгорания [Ситдикова].

Педагогическая деятельность насыщена разными напряженными ситуациями и различными факторами, связанными с возможностью повышенного эмоционального реагирования. Каждая напряженная ситуация вызывает у педагога эмоциональное напряжение, которое может проявляться в пассивно-защитной (слезах) или в агрессивной форме [Симонова]. Особенно велико влияние эмоциональной напряженности на молодых педагогов. Н.И. Андреева предполагает, что синдром эмоционального выгорания начинает складываться у будущих педагогов еще в период обучения в вузе, если нет систематической работы по его профилактике [Андреева, 2008]. Но такого рода эмоциональные реакции наблюдаются не только у молодых педагогов, но и учителей со стажем. Многие педагоги отмечают, что после пережитого эмоционального напряжения их самочувствие ухудшается, снижается работоспособность, что ведет в свою очередь к синдрому «эмоционального выгорания» [Александрова, 2011].

Профессиональный долг обязывает педагога принимать взвешенные решения, преодолевать раздражительность, отчаяние, сдерживать вспышки гнева. Однако внешнее сдерживание эмоций не позволяет снизить интенсивность эмоционального процесса и не способствует психологическому и физическому здоровью. Напротив, невозможность психологической переработки эмоций способствует разрастанию их физиологического компонента, вызывает различные психосоматические заболевания. Часто повторяющиеся неблагоприятные эмоциональные состояния приводят к закреплению отрицательных личностных качеств, таких, как раздражительность, тревожность, пессимизм, что, в свою очередь, негативно сказывается на эффективности деятельности и взаимоотношениях педагога с детьми и коллегами. В дальнейшем это может привести к общей неудовлетворённости профессией [Ситдикова]. В силу этого, актуальным для повышения психологической культуры педагогов представляется овладение умениями эмоциональной саморегуляции. Способность к управлению эмоциями является компонентом эмоционального интеллекта - совокупности умственных способностей к обработке эмоциональной информации - и важным показателем уровня его развития [Кутеева, Юлина, Рабаданова, 2012].

И. Ситдикова приводит результаты изучения отдельных профессионально значимых личностных свойств и способностей, которые входят в структуру эмоционального интеллекта педагога, приведенные в современной психологической литературе. Так, Ф.Н. Гоноболин выделял профессионально значимые способности учителя: способность понимать ученика, педагогический такт, способность к творческой работе, способность быстро реагировать на педагогические ситуации и четко вести себя в них и др. Д. Райнс считал, что успешные учителя отличаются от неуспешных по следующим характеристикам: благожелательному отношению к ученикам, ориентации на детей в обучении, высокому вербальному пониманию, эмоциональной стабильности, интересу к контактам и доброжелательности, ответственности и деловитости. Г. Миллер приводит данные, согласно которым учителя с высоким уровнем педагогического мастерства характеризуются большей уверенностью в себе, меньшей невротичностью или тревожностью [Ситдикова].

Как пишет Л.Б. Симонова, эмоциональный интеллект педагога опосредует гуманистическую направленность во взаимодействии с учениками и другими субъектами образовательного пространства, способствует реализации индивидуального подхода в развитии личности и обучении, показывает уровень личностной зрелости педагогов. Эмоциональный интеллект - неотъемлемая личностная составляющая педагогического мастерства, поскольку только состоявшаяся, зрелая личность может воспитать другую полноценную и зрелую личность. Основной педагогической задачей учителя является не столько передача знаний, формирование умений и навыков, сколько пробуждение познавательной активности детей, организация учебной и познавательной деятельности через педагогическое общение и диалог с учащимися [Симонова].

Установлено, что для учителей-предметников характерен преимущественно средний уровень эмоционального интеллекта, его структурные элементы, как правило, не имеют однородной выраженности. Стаж профессиональной деятельности не играет решающей роли в развитии эмоционального интеллекта и не обусловливает индивидуальное своеобразие проявления его компонентов [Якиманская, 2012].

Выше уже упоминался синдром эмоционального выгорания. Согласно результатам исследования, синдром эмоционального выгорания при отсутствии систематической работы по его профилактике начинает складываться у будущих педагогов ещё в период обучения в вузе. Оказавшись в ситуации неразрешимого противоречия и внутренней напряженности, педагог осознанно или неосознанно приходит к осмыслению своих жизненных стереотипов и изменению своего профессионально-жизненного пути. Как справедливо отмечает Г.Г. Горелова «происходит переориентация своей деятельности, пересмотр её личностных смыслов и ценностей, что невозможно без четкого осознания её структуры и целей». С этого момента «начинается либо путь к душевной опустошенности, к нигилизму, к нравственному скептицизму, к цинизму, к моральному разложению (или в менее острых случаях к моральной неустойчивости), или другой путь - к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе» [цит. по: Голубева, 2012].

Важным личностным ресурсом, способствующим снижению риска развития синдрома выгорания в процессе педагогической деятельности, является именно эмоциональный интеллект [Аверченко, 2012].

Выявлено, что уровень развития эмоционального интеллекта и его структурных элементов определяет индивидуальную меру выраженности синдрома выгорания: низкому уровню эмоционального интеллекта соответствует высокий уровень синдрома выгорания, и наоборот. Существуют отличия в проявлении синдрома выгорания у педагогов с различным соотношением уровней развития межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта [Солодкова, 2011].

Взаимодействие структурных компонентов эмоционального интеллекта не оказывают зависимого влияния на уровень синдрома выгорания. В прогнозировании оценки выраженности симптомов синдрома выгорания наиболее существенными являются показатели внутриличностного эмоционального интеллекта и его составляющих.

Эмоциональный интеллект обусловливает формирование структуры личностных ресурсов преодоления синдрома выгорания и является значимым ее элементом. Развитие эмоционального интеллекта способствует снижению риска формирования синдрома выгорания [Солодкова, 2011].

Итак, профессия учителя требует большой эмоциональной отдачи. Эмоциональный интеллект выступает как системообразующий фактор продуктивности педагогической деятельности, опосредующий как приобретение профессиональных знаний и умений, так и личностное развитие учителя и его учеников. Эмоциональный интеллект является важным звеном профессионального саморазвития личности педагога, определяющим соответствие его личности требованиям профессиональной деятельности, характеризующимся позитивным отношением к будущему, целевой детерминацией, интеграцией целей и отслеживанием цепочки «способность - цель - будущее».

Глава 2. Практика исследования эмоционального интеллекта педагога

.1 Методики для измерения эмоционального интеллекта

В России в настоящее время наиболее часто применяются следующие методики измерения эмоционального интеллекта (данные об этих методиках приведены в статье Е.А. Сергиенко и И.И. Ветровой [Сергиенко, Ветрова, 2009]).

I. Наиболее широко используется методика М. Холла, которая состоит из 30 утверждений, разбивающихся на 5 шкал: 1) эмоциональная осведомленность; 2) управление своими эмоциями; 3) самомотивация; 4) эмпатия; 5) распознавание эмоций других людей (И.Н. Андреева [Андреева, 2008], описывая этот опросник, отмечает некоторое несовпадение смысловой нагрузки с названием шкал). Ответ на каждое утверждение предполагает 6-балльную шкалу: от -3 - «полностью не согласен» до +3 - «полностью согласен».

II. Методика Self Report Emotional Intelligence Test (SREIT) состоит из 33 утверждений, разбивающихся на 3 шкалы: 1) оценка и выражение эмоций; 2) регулирование эмоций; 3) использование эмоций при решении проблем. Ответы даются по 5-балльной шкале: от 1 - «это совершенно не обо мне» до 5 - «это точно про меня». Оценки по шкалам получаются методом суммирования полученных баллов по ключам.

III. «Эмоциональный интеллект-2» ЭмIQ-2 - методика, созданная в России. Состоит из 66 вопросов, каждый из которых имеет пять вариантов ответа. Эти вопросы сгруппированы в шесть шкал: 1. Общая шкала (суммарный балл по всем шкалам). 2. Самоанализ и самозащита (шкала отражает способность респондента трезво оценивать свои сильные и слабые стороны, распознавать и понимать свои эмоции, умение выстраивать определенную «психологическую защиту» от неприятностей). 3. Самоконтроль (шкала отражает наличие у респондента внутренней мотивации, самодисциплины, настойчивости в достижении поставленных целей). 4. Выражение эмоций (шкала отражает способность респондента адекватно выражать и контролировать свои эмоции и должным образом реагировать на проявления эмоций других людей). 5. Социальная чуткость (шкала отражает способность респондента правильно понять и оценить мотивы, стоящие за поведением окружающих его людей, и адекватно на них реагировать на основе этого понимания). 6. Самооценка чуткости (шкала отражает оценку респондентом собственных качеств: чуткости, проницательности, понимания мотивов поведения окружающих).

Отметим большую практическую направленность данной методики. В качестве сферы ее применения рассматриваются психодиагностические исследования личности взрослых людей с целью выявления направлений психологической помощи, самопознания, а также использование в качестве дополнительного инструмента диагностики при подборе и оценке специалистов, сфера деятельности которых непосредственно связана с общением (руководители, менеджеры по продажам, бизнес-тренеры и т.д.).

IV. Тест ЭмИн Д. Люсина опирается на собственную модель эмоционального интеллекта автора [Люсин, 2004]. Эмоциональный интеллект определяется как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. Как способность к пониманию, так и способность к управлению эмоциями может быть направлена и на собственные эмоции, и на эмоции других людей. Таким образом, автор вводит понятие внутриличностного и межличностного эмоционального интеллекта, которые предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, но должны быть связаны друг с другом.

На основании такой модели предлагается тест, состоящий из 40 вопросов с ответами по 4-балльной шкале, которые группируются в 6 факторов:

. Межличностный эмоциональный интеллект.

.1. Шкала М1. Интуитивное понимание чужих эмоций.

.2. Шкала М2. Понимание чужих эмоций через экспрессию;

.3. Шкала МЗ. Общая способность к пониманию чужих эмоций;

. Внутриличностный эмоциональный интеллект.

.1. Шкала В1. Осознание своих эмоций;

.2. Шкала В2. Управление своими эмоциями;

.3. Шкала ВЗ. Контроль экспрессии.

Предлагаемая модель эмоционального интеллекта, как утверждает автор [Люсин, 2004], принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта. Тем не менее, данная методика не может быть отнесена и к моделям способностей, ввиду того что является опросником, основанным на самоотчете.

V. Модель Дж. Мэйера, П. Сэловея и Д. Карузо. Эти авторы предложили формальное определение эмоционального интеллекта как набора навыков, имеющих отношение к точной оценке своих и чужих эмоций, а также выражению своих эмоций, использованию эмоций и эффективному регулированию своих и чужих эмоций. Соответственно, было высказано предположение, что эмоциональный интеллект состоит из следующих трех категорий адаптивных способностей: оценка и выражение эмоций; регулирование эмоций; использование эмоций в мышлении и деятельности.

На рисунке 3 (приложение 4) представлена схема теоретической модели эмоционального интеллекта П. Сэловея и Дж. Мэйера.

Первая категория состоит из компонентов оценки и выражения своих эмоций и оценки эмоций других людей. Компоненты оценки и выражения своих эмоций в свою очередь разделены на вербальный и невербальный подкомпоненты, а оценка чужих эмоций - на подкомпоненты невербального восприятия и эмпатии. Вторая категория эмоционального интеллекта, регулирование эмоций, имеет подкомпоненты регулирования своих эмоций и регулирования эмоций других людей. Третья категория - использование эмоций в мышлении и деятельности - включает подкомпоненты гибкого планирования, творческого размышления, управления вниманием и мотивацией. Несмотря на то, что в этой модели участвуют социальные и когнитивные компоненты, они связаны с выражением, регулированием и использованием эмоций.

Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Дж. Мэйеру и П. Сэловею выделить четыре компонента эмоционального интеллекта, которые были названы «ветвями». Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, последовательно развиваются в онтогенезе: восприятие, оценка и выражение эмоций или же идентификация эмоций; использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности; понимание и анализ эмоций; сознательное управление эмоциями для личностного роста и улучшения межличностных отношений.

На основе этой иерархической модели авторами был создан первый экспериментальный вариант методики для исследования эмоционального интеллекта - MEIS (Multi-factor Emotion Intelligence Test). Он состоял из 12 субтестов (от 2 до 4 субтестов на каждую «ветвь») и включал в себя более 200 вопросов. На вопросы было предложено несколько вариантов ответов. Подсчет баллов производился на основе консенсуса, экспертных оценок или заданного стандарта. Однако этот тест не удовлетворил авторов своими психометрическими показателями в области согласованности по субтестам, и они продолжили работу. К 1999 г. к ним присоединился Дэвид Карузо, и уже в 2002 г. они предложили новый тест - MSCEIT, V2.0. В этом тесте был уже 141 вопрос, всего 8 секций - по 2 на каждую «ветвь». Эта методика оказалась более сбалансированной и непротиворечивой, показала хорошие психометрические результаты и получила наибольшее распространение [Хлевная, Штроо, Киселева, 2012].

Итак, в применяемых методиках эмоциональный интеллект трактуется как сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов: (1) идентификация и выражение эмоций, (2) регуляция эмоций, (3) использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности. Каждый тип способностей состоит из ряда компонентов.

.2 Опыт исследования эмоционального интеллекта будущего педагога

Синдром эмоционального выгорания выявлен уже у студентов педагогических учебных заведений. Это свидетельствует о необходимости исследования и развития эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений в процессе их профессиональной подготовки.

О.В. Егорова [Егорова, 2006] описывает определение условий развития эмоционального интеллекта в педагогическом колледже. Практическая значимость исследования состоит в том, что была разработана система критериев и показателей развития эмоционального интеллекта у студентов педагогического колледжа; определены пихолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта у студентов в процессе овладения предметами психологического цикла и включения их в самостоятельную и групповую работу, направленную на восстановление целостности индивидуального опыта и осознанию факторов влияющих на снижение конгруэнтности, осознания механизма возникновения психологических защит, разрушения сложившихся паттернов деструктивного поведения, основанного на потере автономности и приводящих к снижению эмоциональной отзывчивости.

Исследованием было охвачено 105 студентов педагогического колледжа. Для выявления уровня развития эмоционального интеллекта был разработан диагностический блок. При отборе методик исходили из того, что уровень эмоционального интеллекта определяется следующими показателями: конгруэнтоность - алекситимия; экстенсиональность - эмоциональная ригидность; психологическая устойчивость - несбалансированность психофизиологической организации [Егорова, 2006]. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: ряд тестовых методик (Гиссенский опросник соматических жалоб стандартизированный и адаптированный В. Абабковым, С. Бабиным, Г. Иссуриной; опросник определяющий уровень алекситимии адаптированный Д. Ересько, Г. Исуриной, Э. Карповой; когнитивно - эмотивный тест Ю.М. Орлова; многофакторная шкала эмоционального мышления (MEIS) Д. Мейер, П. Саловей и Д. Карузо; опросник «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко; каузометрия; опросник «Эмпатия» В.В. Бойко; опросник «Прогноз» разработка Санкт-Петербургской военной академии; ТАТ З.В. Диянова, Т.М. Щеголева). При определении методов исследования главное внимание уделялось их максимальной надежности и адекватности изучаемым аспектам интеллектуальной сферы [Егорова, 2006].

Как показали результаты констатирующего этапа исследования, студентам педагогического колледжа присущ ряд особенностей, которые свидетельствуют о незавершенности процесса интеграции индивидуального опыта:  эмоциональный интеллект педагог психологический

* 43,8 % студентов (46 человек) характеризуется сниженной способностью или затрудненностью в вербализации эмоциональных состояний, что указывает на низкий уровень конгруэнтности, как субъектной характеристики личности;

* 63,8 % (67 человек) имеют высокий уровень психологических защит, что обуславливает снижение уровня экстенсиональности личности;

* 87,6 % студентов (92 человека) характеризуют заниженный уровень эмпатии, а 17,3 % (16 человек) из них очень низкий, что указывает на высокий уровень эмоциональной ригидности;

* средний уровень автономности показателем которой является степень психологической устойчивости имеют 7,6 % (8 человек) обследованных студентов, остальные характеризуются низким уровнем психологической устойчивости (20 % очень низкий - 21 человек), причем 85,7 % студентов (90 человек) находятся в фазе «резистенции» проявляющийся симптомами «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «эмоционально-нравственной дезориентации», «расширением сферы экономии эмоций».

Высоким уровнем эмоционального интеллекта характеризуются личность, которая не только демонстрирует свою систему переживаний, но и готовность ее изменять, сопоставлять разные системы; имеет позицию подхода к своей жизни в перспективе; большую толерантность к опыту фрустрации; способность полностью опираться на себя.

В результате факторного анализа имеющихся данных пришли к выводу, что высоким уровнем эмоционального интеллекта по данным критериям относятся 12,3 % обследованных студентов (13 человек). Эмпирические данные были подвергнуты стандартным методам математической обработки. Коэффициент корреляции составил 0,8. К низкому уровню развития эмоционального интеллекта были отнесены 60 % (63 человека) студентов.

Были выделены четыре типа личностей студентов в соответствии с особенностями их эмоционального реагирования. Эмоциональное благополучие людей первого типа (недостимулированных) зависит от других людей или от какой - то высоко ценимой деятельности; ее лишение ведет к беспомощности и депрессии. Люди второго типа (сверхвозбудимые) имеют высоко ценимые цели и гневаются, если не могут достичь их. Люди третьего типа (амбивалетные) колеблются между реакциями первого и второго типов. Люди четвертого типа (автономные) достигли эмоциональной автономии. Люди, относящиеся к первому и второму типам, «зависят в своих эмоциональных состояниях от значимых объектов и не могут оставаться автономными, когда эти объекты исчезают или являются недостижимыми» [Темиров, 2012].

В качестве основных составляющих индивидуального опыта были выделены следующие личностные проявления: половая, возрастная и профессиональная идентичность.

Реализованность психологического времени осознается человеком в форме особого переживания своего «внутреннего» возраста, который в отличие от хронологического, биологического и социального может быть назван психологическим возрастом личности (мера психологического прошлого личности). По данным наших измерений 17% студентов чувствуют себя значительно моложе своего хронологического возраста. Это свидетельствует о том, что его представление о будущем чрезмерно оптимистичны, поскольку его планы и ожидания рассчитаны на больший диапазон хронологического времени, чем тот, которым он располагает в действительности. 64 % обследуемых находятся в ситуации когда психологический возраст значительно превышает хронологический. Это свидетельствует о неоправданном пессимизме, так как годы и десятилетия будущего оказываются «пустыми», незаполненными планами, надеждами, стремлениями.

Интерес представляет гендерный аспект социализации девушек. 46 % обследованных девушек по степени идентификации с ролью женщины, предписываемой культурой и обществом близки к мужскому типу. Для них характерны такие качества как агрессивность, склонность к мужским занятиям, чрезмерная уверенность в себе, не сдержанность в сфере общения и влечений. Страхи обусловленные прошлым опытом семейных взаимоотношений у 76 % студентов привели, по данным наших исследований к формированию психологической зависимости. На фоне фрустрации - депривации посредством телевидения, печатных средств массовой информации развивается неадекватное представление о данных взаимоотношениях. Вместо механизма принятия в процессе выстраивания сексуальных взаимоотношений девушки зачастую используют стратегии уклонения, избегания, отрицания, которые обусловлены потребностью контроля, самозащиты, поиска покровителя.

Повышенный уровень социальной фрустрации характерен для 46 % студентов.

Обобщая результаты исследования эмоционального интеллекта, уточним, что он является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, становления специалиста-профессионала, организатора и участника современных коммуникативных и коммуникационных систем и интеракций. Он же детерминирует вектор эффективного самоопределения, самореализации личности и специфику её жизненного пути; способствует успешной адаптации, самоорганизации, саморазвития человека, формированию жизненных планов, адекватных жизненных перспектив. Представленные основные результаты исследования эмоционального интеллекта позволили определить его как сложную динамическую функциональную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга компонентов.

.3 Развитие эмоционального интеллекта педагога

Психологическая поддержка развития эмоционального интеллекта достигалась через следующие виды учебной деятельности: организация внеаудиторной работы (кружок «Зеленая лампа»); самостоятельной работы (ведение дневников, составление генограмм, программ саморазвития); специализированной психологической помощи в рамках работы психологической службы.

Наряду с вышеперечисленными формами организации психологической поддержки саморазвития студентов был использован групповой тренинг. При выполнении двигательных, тактильных и графических действий со знаковыми формами в условиях глубокого сосредоточения происходит возвращение их чувственной данности. При разработке содержания тренингов использовались притчи, литературные произведения, психологические скульптуры, двигательные медитации (опираясь на позицию М.К. Мамардашвили определяющего искусство как некий «организованный текст сознания, который способен что-то порождать» [цит. по: Егорова, 2006]).

Целью групповых форм психологической работы было определено осознание опыта студентов, как внешнего, так и внутреннего, посредством перестройки, коррекции уже сложившегося, наличного потенциала. Для этого была разработана система тренингов, методологической основой которых определили концепцию саногенного мышления Ю.М. Орлова. Основным содержанием данного подхода является рефлексия умственных привычек, запускаемых такими эмоциями как обида, вина, стыд, страх неудачи.

Целью тренинга «Следы нашего детства» является оказание психологической помощи студентам в расширении знаний о факторах, влияющих на формирование эмоционально-личностных состояний; в осознании личной ответственности за сложившиеся с окружающими отношения; в получении коррекционного эмоционального опыта и новых «инструментов» в построении отношений с окружающими.

Задачи: осознание интерперсонального контекста собственной личности; точное распознавание и вербализация собственных эмоций; осознавание прошлого эмоционального опыта и получение нового в группе; формирование эффективной саморегуляции.

Внешние условия, способствующие развитию эмоционального интеллекта студента, в групповой работе заключаются в создании ситуации во-первых, психологической безопасности. Она может быть достигнута за счет следующих связанных с ней процессов: признание безусловной ценности индивида, вследствие этого у индивида нет нужды быть ригидным, он может обнаружить, что значит быть самим собой, может попытаться проявить себя нестандартно; создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание. Во-вторых, психологической свободы. Это разрешение быть свободным, которое также означает ответственность.

Основными особенности и нововведения, реализуемые в процессе работы, заключались в следующем:

* создания процесса адекватного гуманистическому образовательному пространству, реализуемого в виде совокупности следующих взаимодействий: субъект-субъектного, фасилитирующего, диалогичного, системного, на основе субъективного опыта;

* использования проективных диагностических методик для фасилитации развития эмоционального интеллекта;

* использование интегративных психотехнологий, обеспечивающих интеграцию личности на всех уровнях.

Впоследствии результаты контрольного этапа эксперимента показали, что по мере улучшения психического состояния личности будущего педагога в процессе учебно-профессиональной деятельности она становится более интегрированной, открытой опыту, более аутентичной, а следовательно - более эффективно взаимодействующей с миром.

Обобщая всё вышесказанное, пришли к следующим выводам:

* эмоциональный интеллект является показателем развития личности и имеет уровневое строение;

* характеристикой отражающей особенности строения психической реальности личности является степень интеграции генетического и культурного опыта;

* инструментальный уровень эмоционального интеллекта представлен рядом способностей, обеспечивающих успешность различных видов деятельности, в том числе педагогической деятельности;

* психологическими условиями развития эмоционального интеллекта у студентов педагогического колледжа являются конгруэнтность, экстенсивность, эмоциональная отзывчивость и автономность;

* педагогическими условиями мы определили углубление содержания и разработку организационно-технологического обеспечения учебных дисциплин психологического цикла, а также организацию психологической поддержки саморазвития студентов.

Заключение

Понятие эмоционального интеллекта сравнительно новое, однозначного понимания того, чем является эмоциональный интеллект, ещё не сложилось.

Эмоциональный интеллект - способность человека оперировать эмоциональной информацией, то есть той, которую получаем или передаем с помощью эмоций. Эмоции несут в себе информацию. Возникновение и изменение эмоций имеют логические закономерности. Эмоции появляются и исчезают, развиваются в пространстве (от одного к другому), нарастают и исчезают, имеют свои причины и последствия. Эмоции влияют на наше мышление и участвуют в процессе принятия решения. Эмоция - это реакция организма на любое изменение во внешней среде. Традиционный взгляд на эмоции противопоставляет их разуму.

Согласно Саловею и Мейеру, эмоциональный интеллект - это совокупность четырех навыков:

Точность оценки и выражения эмоций. Это способность определить эмоции по физическому состоянию и мыслям, по внешнему виду и поведению. Кроме того, оно включает в себя и способность точно выражать свои эмоции потребности, связанные с ними, другим людям.

Использование эмоций в мыслительной деятельности. Это понимание того, как можно думать более эффективно, используя эмоции. Управляя эмоцией, человек может менять и свое восприятие, видеть мир под разным углом и более эффективно решать проблемы.

Понимание эмоций. Это умение определить источник эмоций, классифицировать эмоции, распознавать связи между словами и эмоциями, интерпретировать значения эмоций, касающихся взаимоотношений, понимать сложные (амбивалентные) чувства, осознавать переходы от одной эмоции к другой и возможное дальнейшее развитие эмоции.

Управление эмоциями. Это умение использовать информацию, которую дают эмоции, вызывать эмоции или отстраняться от них в зависимости от их информативности или пользы; управлять своими и чужими эмоциями.

Эмоциональный интеллект педагога опосредует гуманистическую направленность во взаимодействии с учениками и другими субъектами образовательного пространства, способствует реализации индивидуального подхода в развитии личности и обучении, показывает уровень личностной зрелости педагогов. Эмоциональный интеллект - неотъемлемая личностная составляющая педагогического мастерства, поскольку только состоявшаяся, зрелая личность может воспитать другую полноценную и зрелую личность. Основной педагогической задачей учителя является не столько передача знаний, формирование умений и навыков, сколько пробуждение познавательной активности детей, организация учебной и познавательной деятельности через педагогическое общение и диалог с учащимися.

Правильно организованное педагогическое общение формирует позитивный эмоциональный опыт, приобретаемый учащимися в школе. Детство и отрочество представляют собой «окна возможностей», необходимые для закрепления существенно важных эмоциональных особенностей, которые в дальнейшем будут управлять жизнью ребенка. Низкий уровень эмоционального интеллекта способен привести к затруднению в осознании и определении собственных эмоций, что повышает риск возникновения психосоматических заболеваний. Недостаток эмоционального интеллекта расширяет диапазон рисков - от депрессии или склонности к насилию до нарушений питания и злоупотребления наркотиками.

Таким образом, умение разбираться в собственных чувствах и управлять ими является личностным фактором, укрепляющим психологическое и соматическое здоровье ученика и учителя.

Развитие эмоционального интеллекта в целом осуществляется через профессиональное развитие и саморазвитие. Выделяют различные методы развития эмоционального интеллекта, например: групповой тренинг, индивидуальный тренинг, коучинг. Разработанные в последнее время вузовские программы, реализуемые в учебной практике чаще всего как курсы по выбору, включают развитие эмоциональной компетентности будущих педагогов. Занятия, сочетающие проблемно-ориентированные и активные социально-психологические методы обучения, являются эффективным средством развития психологической культуры будущих педагогов. Данные курсы оказывают позитивное влияние на развитие внутриличностного и межличностного аспектов эмоционального интеллекта и могут быть использованы в обучении как эффективное средство формирования эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений.

Все вышесказанное подтверждает необходимость развития эмоционального интеллекта студентов педагогических учебных заведений в процессе их профессиональной подготовки.

Литературные источники

1.   Аверченко Л.К. Эмоциональный интеллект как управленческая компетенция // Философия образования. 2012. № 6. С. 244-250.

2.      Александрова Н.П. Эмоциональный интеллект как фактор саморегуляции педагогической деятельности // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия: Философские, социал. и естественные науки. 2011. № 5. С. 171-177.

.        Бочкарева А.Л. Система внутришкольного управления продуктивной деятельностью учителя как фактор развития его профессиональной компетентности: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук. Владивосток: Гос. ун-т, 2007. 42 с.

.        Голубева М.В. Креативность в структуре эмоционального интеллекта педагога // Приволжский научный журнал. 2012. № 1. С. 218-222.

.        Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М.: АСТ, 2010. 487 с.

.        Дегтярев А.В. «Эмоциональный интеллект»: становление понятия в психологии // Психологическая наука и образование. 2012. № 2. С. 170-180.

.        Егорова О.В. Эмоциональный интеллект и его развитие у студентов педагогического колледжа // МИТС-НАУКА: международный научный вестник: сетевое электронное научное издание. 2006. № 4. С. 35.

.        Кравцова А.К. Тип управленческого взаимодействия лидеров и эмоциональный интеллект // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. № 6. С. 22.

.        Кутеева В.П., Юлина Г.Н., Рабаданова Р.С. Эмоциональный интеллект как основа успешности в профессиональной деятельности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2012. № 3. С. 59-65.

.        Люсин Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 29-36.

.        Манянина Т.В. Эмоциональный интеллект в структуре психологической культуры личности: автореферат дис. ... кандидата психол. наук. Барнаул: Гос. ун-т, 2010. 22 с.

.        Панкратова А.А. Эмоциональный интеллект: примеры программы формирования // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2010. № 1(9). С. 7.

.        Сергиенко Е.А., Ветрова И.И. Эмоциональный интеллект: русскоязычная адаптация теста Мэйера-Сэловея-Карузо (MSCEIT V2.0) // Психологические исследования: электронный научный журнал. 2009. № 6(8). С. 2.

.        Солодкова Т.И. Эмоциональный интеллект как личностный ресурс преодоления синдрома выгорания и его развитие у педагогов: автореферат дис. ... кандидата психологических наук. Иркутск, 2010. 160 с.

.        Темиров Т. Проблема профессионального выгорания педагогов в современной психологической науке // Право и жизнь. 2012. № 168 (6). С. 44-48.

17. Хлевная Е.А., Штроо В.А., Киселева Т.С. Экспериментальное исследование возможности развития эмоционального интеллекта // Психологическая наука и образование. 2012. № 3. С. 50-60.

18.    Шастина А.Е. Эмоциональный интеллект как фактор эффективности работы руководителя // В мире научных открытий. 2012. № 12. С. 197-203.

.        Шушляпин О.И., Богдан В.В. Сознание, эмоциональный, рациональный интеллект и вера в их взаимосвязи и взаимообусловленности // Сознание и физическая реальность. 2010. Т. 15. № 6. С. 2-12.

.        Якиманская И.С. и др. Психология и педагогика / учебное пособие. 3-е изд., перераб. и доп. Оренбург: Издательство Руссервис, 2012. 567 с.

21. Официальный сайт ГОУ СПО «Волгоградский колледж ресторанного сервиса и торговли» // #"655045.files/image001.gif"> 

Рис. 1. Модель эмоционального интеллекта Р. Бар-Она.

Источник: Солодкова, 2010.

Приложение 2

Рис. 2. Факторы, обуславливающие уровень и специфические индивидуальные особенности эмоционального интеллекта.

Источник: Люсин, 2004.

Приложение 3

Таблица. Корреляции показателей продуктивной деятельности учителя и его педагогических компетенций

Источник: Бочкарева, 2007.

Приложение 4

Рис. 3. Концептуализация эмоционального интеллекта.

Источник: Сергиенко, Ветрова, 2009.