Теория развития личности Э. Эриксона

Содержание

Введение

1. Психосоциальная теория развития личности э. эриксона

1.1 Теория психосоциального развития Э. Эриксона

1.2 Теория развития личности Эрика Эриксона среди других подходов

1.3 Эпигенетический принцип

1.4 Психосоциальные стадии развития личности

2. Эмпирическое исследование психологических особенностей личности младшего школьного возраста

2.1 Цели, задачи и методы исследования

2.2 Исследование личностных особенностей, характерных для детей младшего школьного возраста

2.3 Исследование уровня сформированности ответственности у младших школьников

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В теории Эрика Эриксона наибольшее значение имеет эго и его адаптивные способности. К другим особенностям его теории, названной эго-психология, относятся акцент на изменениях, происходящих в процессе развития на протяжении жизни человека; упор на психически здоровом человеке; особая роль идентичности и, наконец, сочетание клинических наблюдений с изучением культурно-исторических факторов в изучении структуры личности.

Эго-психология Эриксона считается развитием психоанализа, но он отошёл от психоанализа по нескольким важным пунктам: сдвиг акцента от ид к эго; подчёркивание исторических условий формирования эго у ребёнка; его теория охватывает всё жизненное пространство индивидуума; наконец, его взгляды на природу и разрешение психосексуальных конфликтов отличались от таковых у Фрейда.

Центральным для эриксоновской теории развития эго является эпигенетический принцип. Согласно ему, человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешён готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего пути. Общество устроено так, что развитие социальных возможностей принимается одобрительно, общество способствует сохранению этой тенденции, поддержанию её темпа и последовательности развития.

Эриксон описал восемь стадий психосоциального развития личности: младенчество (базальное доверие - базальное недоверие); раннее детство (автономия - стыд и сомнение); возраст игры (инициативность - вина); школьный возраст (трудолюбие - неполноценность); юность (эго-идентичность - ролевое смешение); ранняя зрелость (интимность - изоляция); средняя зрелость (продуктивность - инертность); наконец, поздняя зрелость (эго-интеграция - отчаяние).

Проблема исследования: каковы особенности теории психосоциального развития личности Э. Эриксона?

Объект исследования: личность Э. Эриксона.

Предмет исследования: этап развития личности школьного возраста.

Цель курсовой работы: Изучить сущность и содержание теории развития личности Эрика Эриксона.

Для достижения поставленной цели в ходе написания курсовой работы необходимо решить следующие задачи: - раскрыть сущность и содержание теории развития личности Эрика Эриксона;

рассмотреть общую характеристику этапов человеческого развития;

исследовать психологические особенности личности детей младшего школьного возраста;

выявить личностные особенности детей младшего школьного возраста с различной степенью школьной дезадаптации.

личность эриксон психосоциальный ответственность

1. Психосоциальная теория развития личности э. эриксона

1.1 Теория психосоциального развития Э. Эриксона

Эрик Эриксон (1902-1994) считается неофрейдистом, потому что его исследование развития личности отталкивается от теории Фрейда, но в дальнейшем развилось в самостоятельное научное направление. Эрик-сон, начинавший свою научную деятельность под руководством Анны Фрейд, разработал теорию, которая не вступала в прямое противоречие с классическим психоанализом, но придавала эго-функциям (осознаваемому) гораздо большее значение, чем бессознательным силам. Эриксон концентрировался, главным образом, на роли социальных взаимодействий в формировании личности, поэтому его подход назван теорией психосоциального развития. Еще одно отличие основывающейся на анализе индивидуальных случаев и на наблюдениях за людьми в различных культурах теории Эриксона от традиционного психоанализа Фрейда состоит в том, что представленные в ней стадии развития охватывают всю человеческую жизнь, а не заканчиваются вступлением ребенка в пубертат. В основе выделения стадий развития лежит то, что Эриксон называл эпигенетическим принципом. Это биологическая концепция, указывающая, что во всех живых организмах заложен некий "основной план" (groundplan), определяющий или, по меньшей мере, задающий условия для развития на всем протяжении жизни данного организма. Эриксон разочаровался в психоаналитической теории, поскольку считал, что она имеет дело только с крайними формами поведения. Хотя он соглашался с тем, что развитие каждого человека проходит несколько стадий и выделяемые им ранние стадии соответствовали предлагавшимся Фрейдом, в его исследованиях особое значение придавалось способу разрешения социальных "кризисов" или конфликтов в каждый такой период. Это значительно отличается от выделяемого Фрейдом психосексуального созревания в качестве первичного детерминанта развития личности. Хотя Эриксон и соглашался с Фрейдом в том, что ранний опыт имеет исключительное значение, он рассматривал развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти. Кроме того, хотя он молчаливо поддерживал мнение Фрейда, что удовлетворение инстинктов и импульсов является одной из движущих сил жизни, он считал столь же важным синтез Эго, упорядочение и интегрирование опыта. Ключевым понятием теории Эриксона является эго-идентичность - основное чувство понимания того, кто мы, выражаемое в терминах Я-концепции <#"654899.files/image001.gif">

Рис.1. Средние значения показателей по факторам

При выявлении личностных качеств, характерных для младших школьников, выяснилось, что наиболее представленными оказались факторы I, Q₃ и D, т.к. средние значения по этим факторам по сравнению со значениями по другим факторам, значительно отклоняются в сторону увеличения или уменьшения от среднего балла по методике. Напомним, что каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума, при этом минимальное значение равно 1 баллу, среднее 5,5 баллам и максимальное 10 баллам. Таким образом исходя из характеристик данных факторов, можно сказать, что дети младшего школьного возраста данной выборки характеризуются выраженностью следующих качеств: чувствительный, нежный, зависимый от других, сдержанный, флегматичный, обладающий высоким самоконтролем. Кроме того, они обладают богатым воображением, эстетическими наклонностями, они эмоционально уравновешенны, хорошо понимают социальные нормативы и успешно овладевают требованиями окружающей среды.

Все эти качества соответствуют особенностям младшего школьного возраста как этапа развития. Хорошо известно, что начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и приобретает социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Кроме того, в этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Ребенок теперь действует не непосредственно, а руководствуется сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований, при этом большинство позитивных достижений в детях этого возраста таких как: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и др., культивируются взрослыми.

Исследование личностных особенностей, характерных для младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации.

На данном этапе исследования были сопосталены данные по степени школьной дезадаптации (А, В, С и D) с данными по личностным особенностям младших школьников. Результаты, полученные при сопоставлении показателей по каждой степени ШД с показателями по факторам по методике Кеттела представлены на диаграммах (рисунки 2, 3,4). При оценке выраженности факторов был использован качественный анализ.

Рис.2. Средние значения показателей по факторам у детей со степенью школьной дезадаптации А

У младших школьников с низкой степенью школьной дезадаптации А наиболее выраженными оказались факторы D, F, I и Q₃ (средние значения по этим факторам, по сравнению с другими, значительно отклоняются в сторону увеличения или уменьшения от среднего балла по методике).

Исходя из характеристик данных факторов, следует, что у этих детей в наибольшей степени выражены следующие личностные качества: неторопливый, сдержанный, благоразумный, рассудительный, осторожный, чувствительный, зависимый от других, доверчивый, нуждающийся в поддержке. Кроме того, такие дети успешно овладевают требованиями окружающей среды, хорошо понимают социальные нормативы, обладают высоким самоконтролем.

Рис.3. Средние значения показателей по факторам у детей со степенью школьной дезадаптации В

Как и у детей с низкой степенью школьной дезадаптации А, факторы D, F, I и Q₃ оказались наиболее выраженными и у детей со средней степенью школьной дезадаптации В, то есть эти дети характеризуются выраженностью тех же личностных качеств, что и предыдущая группа детей.

Однако в данном случае можно отметить также некоторую выраженность факторов Е и Н. Следовательно, младшим школьникам со степенью школьной дезадаптации В может быть присуща выраженность и других личностных качеств, а именно: послушный, уступчивый, робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе. Кроме того, эти дети могут демонстрировать свою зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняться.

Рис.4. Средние значения показателей по факторам у детей "группы риска"

У младших школьников из "группы риска" (степень ШД - C и D) наиболее выраженными являются факторы D, E, F и H (средние значения по этим факторам, по сравнению с другими, значительно отклоняются в сторону увеличения или уменьшения от среднего балла по методике).

Если опираться на характеристики данных факторов, то можно сделать заключение, что у детей этой группы наиболее выражены следующие личностные качества: доминирующий, независимый, напористый, склонный к риску, беспечный, храбрый. Они имеют склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым и, как правило, им присуща переоценка своих возможностей.

Кроме того, эти дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска, а также стремлением к лидерству и доминированию. Проявление этого свойства у детей нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии, но лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им ещё предстоит обучиться.

Исследование взаимосвязи между личностными особенностями и степенью школьной дезадаптации у младших школьников.

На данном этапе исследования был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона) между показателями по личностным особенностям и показателями по степени школьной дезадаптации. Результаты анализа представлены в общей таблице (приложение 1).

В результате корреляционного анализа было получено, что между показателями по степени школьной дезадаптации и факторами E и F (по методике Кеттела) выявилась значимая прямая взаимосвязь с p<0,05, при n=72 (с фактором Е r = 0,28; с фактором F r = 0,28), а значимая обратная взаимосвязь на том же уровне была получена с фактором I (r = - 0,28). Это говорит о том, что высоким показателям по степени школьной дезадаптации соответствуют высокие показатели по факторам E и F, и низкие по фактору I. Таким образом, чем выше степень школьной дезадаптации, тем в большей степени для детей характерны такие личностные особенности как, доминирующий, независимый, напористый, склонный к риску, беспечный, храбрый, веселый, реалистичный, практичный, полагающийся на себя. Такие дети имеют выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, отличаются стремлением к лидерству. Это нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии и отсутствием страха в ситуации повышенного риска. Эти дети энергичны, активны и, как правило, им присущи переоценка своих возможностей, а также практицизм, мужественная независимость.

Чем ниже степень школьной дезадаптации, тем более свойственными для ребенка являются следующие личностные особенности: послушный, зависимый, уступчивый, благоразумный, рассудительный, осторожный, чувствительный, нежный, сентиментальный, зависимый от других. Такие дети демонстрируют зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняются, они доверчивы и нуждаются в поддержке. Между показателями по степени школьной дезадаптации и показателями по уровню ответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратная взаимосвязь с p<0,01, n = 72 - коэффициент корреляции между этими данными оказался равным - 0,38 (r = - 0,38). Это подтверждает наше предположение, сделанное выше о том, что чем более дезадаптированы дети, тем они менее ответственны и наоборот.

2.3 Исследование уровня сформированности ответственности у младших школьников

Далее мы определили уровень сформированности ответственности у младших школьников (по опросникам для родителей и экспериментальной ситуации). Результаты были занесены в таблицу 2 (для наглядности данные представлены на диаграммах, приложение 2).

Таблица 2.2 - Количество младших школьников с различным уровнем сформированности ответственности

Исследуя уровень сформированности ответственности по опроснику для родителей, мы получили следующее: из 72 детей высокий уровень ответственности имеют 15% детей, средний - 59%, низкий - 26%.

По данным экспериментальной ситуации: высокий уровень ответственности был выявлен у 37% детей, средний - у 24% и низкий - у 39% детей.

Таким образом, в первом случае (результаты по опроснику для родителей) преобладает средний уровень ответственности. Это может свидетельствовать о том, что в этом возрасте ответственность находится на определенном этапе формирования, т.е. она еще не является до конца сформированным, устойчивым качеством. А по результатам экспериментальной ситуации преобладает низкий уровень ответственности и чуть в меньшей степени высокий уровень ответственности. Это можно объяснить тем, что экспериментальная ситуация определяет уровень ответственности ребенка в данном, конкретном случае, причем прежде всего с точки зрения поведенческого критерия ответственности. Т.е. дети, имеющие средний и низкий уровень сформированности ответственности выполнили экспериментальное задание позже указанного срока или с какими-либо недостатками, или совсем его не выполнили, а дети, имеющие высокий уровень сформированности ответственности выполнили задание в срок, качественно и в необходимом количестве. Что же касается опросников, то можно сказать, что они определяют ответственное поведение ребенка в его жизнедеятельности в целом, т.е. комплексно охватывают данное свойство личности.

Исследование взаимосвязи между уровнем сформированности ответственности и степенью школьной дезадаптации у младших школьников.

Далее были сопоставлены результаты по каждой степени ШД с результатами по ответственности. В этом случае мы не использовали данные полученные в результате экспериментальной ситуации, поскольку между ней и опросником для родителей была выявлена значимая прямая взаимосвязь с p<0,01, при n=72 (r=0,39), что позволяет применять их как совместно, так и самостоятельно. Но как уже было отмечено выше, экспериментальная ситуация определяет уровень ответственности ребенка в данном, конкретном случае, а опросник позволяет отследить уровень ответственности ребенка во всех её проявлениях. Поэтому, при решении этой задачи были использованы данные опросника для родителей.

Результаты, полученные при сопоставлении, были занесены в таблицу 2.3 (диаграмма, приложение 3).

При сопоставлении данных по ответственности, полученных по опроснику для родителей и данных по степени школьной дезадаптации мы выяснили, что из 44 детей, имеющих степень дезадаптации А, 23% имеют высокий уровень ответственности, 61% - средний уровень ответственности и 16% - низкий уровень ответственности.

Таблица 2.3 - Результаты сопоставления данных по степени школьной дезадаптации и ответственности

Из 22 детей, имеющих степень дезадаптации В - 5% имеют высокий уровень ответственности, 63% - средний уровень ответственности и 32% - низкий уровень ответственности.

Из 9 детей, относящихся к "группе риска" 33% имеют средний уровень ответственности и 67% - низкий уровень ответственности, высокий уровень ответственности у детей этой группы выявлен не был.

Анализируя полученные результаты можно отметить следующее: у детей младшего школьного возраста, имеющих низкую степень школьной дезадаптации А преобладает средний уровень сформированности ответственности. У детей, имеющих среднюю степень школьной дезадаптации В также преобладает средний уровень и достаточно высок процент низкого уровня сформированности ответственности, а у детей "группы риска" в наибольшей степени преобладает низкий уровень сформированности ответственности.

Т.о. можно предположить, что чем выше степень школьной дезадаптации, тем ниже уровень ответственности и, соответственно, чем ниже степень школьной дезадаптации, тем выше уровень ответственности. Далее мы проверим достоверность этого предположения с помощью корреляционного анализа.

Между показателями по степени школьной дезадаптации и показателями по уровню ответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратная взаимосвязь с p<0,01, n = 72 - коэффициент корреляции между этими данными оказался равным - 0,38 (r = - 0,38). Это подтверждает наше предположение, сделанное выше о том, что чем более дезадаптированы дети, тем они менее ответственны и наоборот.

Результаты, полученные в исследовании, позволяют нам сделать следующие выводы:

. Среди детей младшего школьного возраста данной выборки (72 человека) - 59% имеют низкую степень школьной дезадаптации А; 29% имеют среднюю степень школьной дезадаптации В; 4% составляют дети с серьезной степенью школьной дезадаптации С и 8% детей нуждаются в консультации психоневролога - степень дезадаптации D, (согласно классификации Н.И. Ковалевой).

. У детей младшего школьного возраста данной выборки наиболее выраженными являются следующие личностные качества (согласно характеристикам факторов по методике Кеттела): чувствительный, нежный, зависимый от других, сдержанный, флегматичный, обладающий высоким самоконтролем. Кроме того, они обладают богатым воображением, эстетическими наклонностями, они эмоционально уравновешенны, хорошо понимают социальные нормативы и успешно овладевают требованиями окружающей среды (факторы I, Q₃ и D).

. У младших школьников с низкой степенью школьной дезадаптации А (44 человека) - наиболее выраженными являются следующие личностные качества (согласно характеристикам факторов по методике Кеттела): неторопливый, сдержанный, флегматичный, благоразумный, рассудительный, осторожный, чувствительный, зависимый от других, доверчивый, нуждающийся в поддержке. Кроме того, такие дети обладают хорошей социальной приспособленностью, успешно овладевают требованиями окружающей среды, хорошо понимают социальные нормативы, обладают высоким самоконтролем (факторы D, F, I и Q₃).

Дети со средней степенью школьной дезадаптации В (22 человека) - характеризуются выраженностью тех же личностных качеств, что и предыдущая группа детей, но им также присущи и другие качества: послушный, уступчивый, робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе. Эти дети могут демонстрировать свою зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняться (факторы Е и Н).

У детей из "группы риска" - степень школьной дезадаптации С и D (9 человек) - наиболее выраженными являются такие качества как: доминирующий, независимый, напористый, склонный к риску, беспечный, храбрый. Они имеют склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым и, как правило, им присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

Кроме того, эти дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска, а также стремлением к лидерству и доминированию.

. Между показателями по степени школьной дезадаптации и показателями по факторам Е и F (по Кеттелу) выявилась значимая прямая взаимосвязь с p<0,05, при n=72 (с фактором Е r = 0,28; с фактором F r = 0,28), а значимая обратная взаимосвязь на том же уровне была получена с фактором I (r = - 0,28). Это свидетельствует о том, что наша первая эмпирическая гипотеза относительно того, что у детей младшего школьного возраста будет выявлена значимая прямая или обратная взаимосвязь между показателями по степени школьной дезадаптации и показателями по опроснику Кеттела подтвердилась.

. Доминирующим уровнем ответственности, по опроснику для родителей является средний (59%), по экспериментальной ситуации преобладает низкий уровень сформированности ответственности (39%).

. У младших школьников с низкой степенью школьной дезадаптации А преобладает средний уровень сформированности ответственности - 61%, у детей со средней степенью школьной дезадаптации В преобладает также средний уровень сформированности ответственности - 63%, дети из "группы риска" (степень школьной дезадаптации С и D) характеризуются в большей степени низким уровнем сформированности ответственности - 67%.

. Между показателями по степени школьной дезадаптации и показателями по уровню ответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратная взаимосвязь с p<0,01, n=72. Коэффициент корреляции между этими данными оказался равным - 0,38 (r = - 0,38), т.е. наша вторая эмпирическая гипотеза о том, что у детей младшего школьного возраста будет выявлена значимая обратная взаимосвязь между показателями по степени школьной дезадаптации и показателями по ответственности также подтвердилась.

Заключение

Эрик Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамику развития эго на протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект влияния социальных и исторических сил. В отличие от Фрейда, у Эриксона эго предстает как автономная личностная структура. Его теория сфокусирована на качествах эго, появляющихся в предсказуемые периоды жизни.

Эриксон утверждает, что эго проходит в своем развитии через несколько универсальных стадий. Согласно его эпигенетической концепции развития человека, каждая стадия жизненного цикла наступает в оптимальное время.

Последовательное развертывание жизненных стадий - результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей.

С точки зрения Эриксона, жизненный цикл человека включает восемь психосоциальных стадий. Для каждой из них характерен определенный тип кризиса или решающий этап в жизни человека. Индивидуальное своеобразие личности зависит от разрешения этих конфликтов.

Подводя итог нашему исследованию можно сказать, что дети младшего школьного возраста с различной степенью школьной дезадаптации обладают широким разнообразием личностных особенностей. И поэтому при разработке коррекционных программ необходимо обязательно учитывать эти личностные особенности детей, для того, чтобы осуществлять коррекцию в нужном направлении.

Перспективой развития данной темы в дальнейшем может быть изучение влияния других личностных особенностей детей младшего школьного возраста на развитие школьной дезадаптации, не исследованных в данной работе.

Список использованной литературы

1.      Головин С.Ю. Словарь психолога - практика. - 2-е изд., нерераб. И доп. - Мн.: Харвест, - М.: АСТ, 2001. - 976 с.

2.      Карабанова О.А. Возростная психология: Конспект лекций. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 240 с.

.        Крупник Е.П., Лебедева Е.Н. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период взрослости // Психологический журнал. - 2000. том 21. - № 6 - С.12-23.

.        Кэльвин С., Линдсей, Гарднер. / Пер. с англ.И.Б. Гринипун. - М.: Эксмо - Пресс, 1999. - 592 с.

.        Мадди С., Сальваторе Р. Теории личности: Сравнительный анализ. - СПб.: Речь, 2002. - 538 с.

.        Мещереков Б. Зинченко В. Большой психологический словарь. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

.        Павленко В.Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. - 2000 - № 1 - С.135-141.

.        Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и амереканской психологии.: Хрестоматия по психологии. - Самара: Изд. дом "Бахтар”, 1996. - 480 с.

.        Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С. Лэонтиу Ф. К обоснованию клинико - психологического изучения расстройства гендерной идентичности // Вопросы психологии. - 2001. - № 6 - С.3-15.

.        Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: Теории. Эксперементы. Упражнения. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК; - М.: ОЛМА - Пресс, 2001. - 864 с.

.        Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 607 с.

Приложения

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Детский личностный вопросник Р. Кеттела

Модифицированный вариант детского личностного вопросника включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности - это факторы A, B, C, D, E, F, G, H, I, O, Q₃, Q₄. Каждый личностный фактор рассматривается как кантинуум определенного качества или "первичной черты" (в вопроснике он измеряется в стенах - единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным - 10 и средним 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениям этого кантинуума. Детский личностный вопросник содержит 120 вопросов, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр. К каждому вопросу теста дается два ответа на выбор и только к вопросам фактора В - три варианта ответа. Вопросник разделен на 2 идентичные части по 60 вопросов, все 12 шкал содержат по 10 вопросов (5 в каждой части), значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки - "стены".

Опросник для учителя по диагностике адаптации учащегося 1-го класса к школе

Данный опросник разработан Н.И. Ковалевой. Позволяет выявить коэффициент дезадаптации (К) и соответствующую степень дезадаптации. Всего выделяется 4 степени дезадаптации:

Степень А - К до 14% - является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии (низкая степень дезадаптации);

Степень В - К от 15 до 30% - средняя степень дезадаптации;

Степень С - К выше 30% - серьезная степень дезадаптации;

Степень D - К выше 40% - дети нуждаются в консультации психоневролога. (Вопросы и обработка результатов представлены в приложении 7).

Опросник, направленный на выявление уровня сформированности ответственности у детей младшего школьного возраста (для родителей)

Данный опросник был разработан на основе выделенных критериев ответственности, которые были представлены в виде отдельных утверждений. Всего таких утверждений было 16. В каждом утверждении было представлено два противоположных проявления одной характеристики поведения (в правой и левой колонках).

Родителям предлагалось отметить степень выраженности каждой характеристики в обычном поведении ребёнка. Для этого использовалась биполярная шкала (3210123), где:

- встречается практически всегда;

- часто встречается;

- встречается, но в редких случаях;

- затрудняюсь ответить.

Родителям необходимо было отметить только одну цифру в числовом ряду.

В соответствии с полученными результатами были выделены следующие нормы:

< 4,5 - низкий уровень ответственности,

,5 - 6,0 - средний уровень ответственности,

> 6,0 - высокий уровень ответственности.

Текст опросника прилагается (см. приложение 6).

Приложение 4

Экспериментальная ситуация. "Изготовление закладок для детского сада"

Экспериментальная ситуация осуществлялась следующим образом: в пятницу детям было дано задание изготовить закладки для детского сада к празднику книги. При этом предлагалась следующая инструкция: "В детском саду "Алёнка" будет проходить праздник книги. Для того чтобы этот праздник прошёл хорошо, чтобы все дети были довольны мы должны им помочь. Для этого необходимо изготовить закладки. То есть каждый из вас должен изготовить 5 закладок, если кто-то захочет, может изготовить больше, но не меньше 5. Закладки могут быть сделаны из любого материала, но они должны быть красивыми и вы обязательно должны изготовить их сами, без чьей-либо помощи. Закладки нельзя покупать".

Срок выполнения закладок 3 дня (пятница, суббота и воскресенье), то есть дети должны были принести закладки в понедельник.

Ещё одним необходимым условием эксперимента было то, что никакие записи не делались, то есть дети должны были запомнить задание без каких-либо вспомогательных средств, без контроля родителей и учителя.

Работа детей оценивалась по следующим параметрам:

Норма: 3 балла - > 5 закладок

балла - 5 закладок

балл - < 5 закладок

баллов - не сделал совсем

Качество: 3 балла - цветные закладки с картинками

балла - простые, без картинок

балл - бесцветные

баллов - несамостоятельное выполнение (купил), не сделал.

Срок выполнения:

балла - в понедельник

балла - во вторник

балл - через несколько дней, после напоминания

баллов - совсем не принёс

В результате оценок работы детей были получены следующие нормы:

- 3 балла - низкий уровень ответственности;

- 6 баллов - средний уровень ответственности;

- 9 баллов - высокий уровень ответственности.

Приложение 5

Опросник, направленный на выявление уровня сформированности ответственности у младших школьников (для родителей)

Имя ребенка: ________________

Старший или младший ребенок,

если в семье несколько детей____________

Класс: _____________________

Ф.И. О родителей: ____________________

Образование: _________________

Возраст (родителей): ____________

Количество детей в семье: _______________

Инструкция: "Вашему вниманию предлагается 16 утверждений, касающихся некоторых сторон поведения детей. В каждом утверждении представлено 2 противоположных проявления одной характеристики поведения (в правой и левой колонках). Отметьте, пожалуйста, на бланке степень выраженности каждой характеристики в обычном поведении Вашего ребенка. Для этого необходимо обвести соответствующий балл в средней графе опросника, отметив только одну цифру в числовом ряду:

- встречается практически всегда;

- часто встречается;

1 встречается, но в редких случаях;

0 - затрудняетесь ответить.

Например:

Выбор цифры 3 с правой стороны означает, что ребенок практически всегда не начинает выполнение задания, пока Вы не напомните ему об этом.

Постарайтесь как можно реже прибегать к нейтральному ответу 0. При ответах важна Ваша первая реакция.

Заранее Вам благодарны за искренние ответы!

Текст опросника

Ребенок хорошо выполняет задание, даже если оно не проверяется и процесс выполнения не контролируется

 3 2 1 0 1 2 3

Ребенок не начнет выполнять поручение до тех пор, пока Вы не напомните ему (ей) об этом и не проследите за процессом исполнения

2

Работая над заданием, ребенок способен отказаться от каких-либо развлечений, чтобы хорошо выполнить поручение.

 3 2 1 0 1 2 3

Даже самое ответственное задание не может заставить ребенка отказаться от любимого дела (просмотр ТВ, компьютер, прогулки и т. д)

3

Ребенок выполняет требование после первого предъявления

 3 2 1 0 1 2 3

Для выполнения требования ребенку необходимо неоднократное напоминание со стороны родителей или учителей

4

"Пообещать" для ребенка значит сделать

 3 2 1 0 1 2 3

Выполнение обещания ребенком зависит от степени трудности обещанного, привлекательности задания или его настроения

5

Без просьбы родителей, по собственной инициативе ребенок помогает в работе по дому

3 2 1 0 1 2 3

Ребенок исполняет только то, что ему поручили

6

Если ребенку дали задание, то он без промедления приступает к нему, не откладывая в "долгий ящик"

 3 2 1 0 1 2 3

Задание ребенок выполняет в последний момент, постоянно находя поводы для отсрочки, и в результате опаздывает с его сдачей в установленные сроки

7

При подготовке домашнего задания ребенок не ограничивается учебником, задает вопросы, читает энциклопедии и др. дополнительную литературу

 3 2 1 0 1 2 3

Ребенка часто приходится просить переделать домашнее задание, т.к. качество его выполнения страдает.

8

При выполнении задания ребенок не прекращает работу до тех пор, пока не будет сделано абсолютно все

 3 2 1 0 1 2 3

Ребенок может пойти в школу, не выполнив до конца домашнее задание

9

Приступая к ответственной работе, ребенок вдумывается в задание, уточняет правила и задает вопросы для понимания процесса его выполнения

 3 2 1 0 1 2 3

Ребенок может выполнить задание некачественно, т.к. с самого начала работы не разобрался в его сути

10

Если ребенок не выполнил обещание или поручение, он беспрекословно принимает все меры порицания, понимая необходимость отвечать за свои поступки

 3 2 1 0 1 2 3

Не выполнив порученное дело, ребенок не осознает своей вины и часто считает наказание несправедливым

11

В исключительных случаях отказа от поручения, ребенок может объяснить его реальные причины

 3 2 1 0 1 2 3

Регулярно отказываясь от трудных заданий, ребенок не в состоянии объяснить реальных причин своего отказа

12

Выполняя какое-либо поручение, ребенок понимает зачем и для кого необходим результат его работы

 3 2 1 0 1 2 3

Ребенок выполняет задание автоматически, не вдумываясь в назначение его результатов

Приложение 6

Опросник для учителя по диагностике адаптации учащегося 1-го класса к школе (Ковалева Н. И.)

Инструкция: В бланке ответов следует вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по вашему мнению, относятся к данному ученику.

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.п.).

. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.п.).

. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор и т.п.).

. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

. Пишет левой рукой.

. Бесцельно двигает руками.

. Часто моргает.

. Сосет палец или ручку.

. Иногда заикается.

. Грызет ногти.

. У ребенка крупное телосложение, маленький рост.

. Ребенок явно "домашний", нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

. Очень любит играть, играет даже на уроках.

. Такое впечатление, что он младше других, детей, хотя по возрасту им ровесник.

. Речь инфантильная, напоминает речь 4-5 - летнего ребенка.

. Чрезмерно беспокоен на уроках.

. Быстро примеряется с неудачами.

. Любит шумные подвижные игры на переменах.

. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

. Долго переживает неудачи.

. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

. Очень долго выполняет любое задание.

. Домашнее задание выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить самое простое правило).

. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: "Пиши!" и т.п.

. Допускает много ошибок при списывании.

. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

. Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает на переменах.

. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и т.п.

. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

. К концу урока работает хуже, часто, отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем "отключиться", бросить работу.

. Часто жалуется на усталость, головную боль.

. Почти никогда не отвечает правильно, требует сообразительности.

. Ответы становятся лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы т.п.)

. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении

учителем нового материала.

. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа - то два балла. Максимально возможная сумма баллов - 70 баллов. Подсчитав, какую сумму набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации: К = 100% * n/70, где n - количество баллов, набранных ребенком.

Интерпретация значений коэффициентов:

А - показатель до 14% является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии;

В - показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;

С - показатель свыше 30% серьезная степень дезадаптации;

Д - если коэффициент свыше 40%, то дети, как правило, нуждаются в консультации психоневролога.

В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определенным образом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность достаточно быстро сориентироваться, определить, какой фактор лежит в основе дезадаптации.

РО - родительское отношение.

НГШ - неготовность к школе.

Л - леворукость.

НС - невротические симптомы.

И - инфантилизм.

ГС - гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

ИНС - инертность нервной системы.

НП - недостаточная произвольность психических функций.

НМ - низкая мотивация учебной деятельности.

АС - астенический синдром.

НИД - нарушение интеллектуальной деятельности.