Снижение агрессивности подростков с гипертимным типом характера

Снижение агрессивности подростков с гипертимным типом характера

Введение

Тема подростковой агрессивности является актуальной в психологической науке.

В подростковом возрасте преимущественно формируются характерологические особенности личности. Всё это делает подростка особенно уязвимым, податливым к отрицательным влияниям социума, что способствует появлению агрессивных тенденций в подростковой среде.

Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению.

Ребенок подросткового возраста углубленно изучает самого себя. Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. Его интерес представляет собственное «Я» именно в данный момент - «здесь и теперь».

В западной психологии тему агрессии и агрессивности рассматривали такие авторы, как А. Бандура, Р. Бэрон, Р. Уолтер и др. В отечественной психологии тема агрессии и агрессивности рассматривается в работах В.С. Мухиной, И.А. Фурманова, Л.М. Семенюк и др.

Морева рассматривает агрессивность как предрасположенность к реализации агрессивной модели поведения, обеспечивающей адаптацию человека и являющуюся одним из способов удовлетворения актуальных потребностей в кризисной ситуации развития и жизнедеятельности (стресс, депривация, фрустрация).

Агрессивность является чертой характера личности. Её можно определить, как устойчивую установку, позицию, готовность к совершению агрессивных действий. Агрессивность является результатом генерализации агрессии действий.

Основную роль в процессе развития и формирования агрессивности у подростка играют как семья, так и сверстники, друзья. По сравнению с ребенком, подросток проводит в семье меньше времени, однако семья продолжает оказывать влияние на формирование личности подростка.

Р. Бэрон и Д. Ричардсон считают, что в основе агрессивного поведения лежат разные причины: конфликты, семейные неурядицы, патология в ходе беременности и родов, и признаки расстройства влечений и аффектов. В связи с этим коррекция поведения должна быть комплексной.

Подростковая агрессивность во многом обусловлена чертами характера. Поэтому целесообразно будет уделить внимание акцентуациям характера при изучении подростковой агрессивности.

В.М. Блейхер и И.В. Крук определяют характер как совокупность стабильных индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, являющаяся основой присущих конкретной личности форм поведения. Людей отличают друг от друга не только врожденные индивидуальные черты, но также и разница в развитии, связанная с течением их жизни. Поведение человека зависит от того, в какой семье он вырос, в какой школе учился, кто он по профессии, в каком кругу вращается.

Исследованиями характерологических особенностей личности занимались О. Кербиков, П.Б. Ганнушкин, А.Е. Личко, К. Леонгард и др.

Ст. Холл впервые описал амбивалентность характера подростка. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость. При изучении характерологических особенностей агрессивных подростков мы обратились к классификации акцентуаций характера К. Леонгарда. Акцентуация характера, по Леонгарду, это нечто промежуточное между психопатией и нормой.

Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей, даже повышенной устойчивости к другим. Акцентуация всегда, в общем, предполагает усиление степени определенной черты. Эта черта личности, таким образом, становится акцентуированной.

Акцентуации представляют собой хотя и крайние, но варианты нормы. Поэтому «акцентуация характера» не может быть психиатрическим диагнозом. Цель дипломной работы: изучить воздействие психологической коррекции агрессивности подростка с гипертимным типом характера.

Объект исследования: личностные особенности подростков.

Предмет исследования: психологическая коррекция агрессивности подростка с гипертимным типом характера.

Задачи исследования:

1. Исследовать проявление агрессивности и акцентуации характера у детей подросткового возраста;

. Разработать и внедрить программу коррекции агрессивности подростков с гипертимным типом характера.

. Провести статистический анализ результатов исследования.

Гипотеза исследования: психологическая коррекция агрессивности подростка ослабляет проявление гипертимных черт характера.

Методы исследования:

. теоретический анализ психологической литературы по проблеме исследования;

. Опросник уровня агрессивности Басса - Дарки;

. Опросник Леонгарда - Шмишека.

. Методы математической статистики. Непараметрический критерий Манна - Уитни; метод ранговой корреляции Ч. Спирмена, Т - критерий Вилкоксона.

. Коррекционно - развивающая программа для снижения агрессивности у подростков.

Данные дипломной работы могут быть использованы школьными психологами в работе с агрессивными подростками.

. Методологические основания изучения проблемы агрессивности и характерологических особенностей подростков

.1 Понятие агрессии и агрессивности

Агрессивные действия присущи ребенку с самого рождения - это и плачь, и крик, и резкие движения. Однако с возрастом проявления агрессии носят более серьёзный характер (угрозы, физические действия агрессивного характера, причинение вреда себе, вплоть до самоубийства и др.).

По мнению И. А. Фурманова, за последнее десятилетие во всем мире, особенно в странах СНГ, отмечается рост насильственных действий. Такие социально - опасные проявления, обычно связанные с понятиями агрессии и агрессивности вызывают серьезное беспокойство.

Агрессия (от лат.aggredi - нападать) - индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо на уничтожение другого человека или группы людей [1, с. 9-10].

Агрессию объединяют такие разнообразные акты, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения [2, с. 6] .

А. В. Петровский выделяет следующие виды агрессии:

а) физическая - использование физической силы против другого лица или объекта;

б) вербальная - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятия, ругань);

в) прямая - непосредственно направлена против какого - либо объекта или субъекта;

г) косвенная - действия, направленные окольным путём на другие лица (сплетни, злые шутки и т. д.), а также действия, характеризующиеся непоправимостью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т. п.);

д) аутоагрессия - проявление в самообвинении, самоуничижении, нанесение себе телесных повреждений и самоубийстве;

е) враждебная - выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии;

ж) инструментальная - средство достижения какой - либо цели [3, с. 8].

В значительной части случаев агрессия возникает как реакция субъекта на фрустрацию и сопровождается эмоциональным состоянием гнева, враждебности, ненависти и пр. От подобной реактивной агрессии в различных её проявлениях (экспрессивная, импульсивная, аффективная) следует отличать враждебную агрессию, характеризующуюся целенаправленно - осознанием намерения нанесения вреда другому, и инструментальную агрессию, где цель действий субъекта нейтральна, а агрессия используется как одно из средств её достижения. Для форм агрессии, развивающихся в таких массовых социальных явлениях, как террор, геноцид, столкновения расовые, религиозные и идеологические, типичны сопровождающие их процессы заражения и взаимной индукции, стереотипизации представлений в создаваемом «образе врага» [4, с.17].

Более того, агрессивное кино негативно действует только на человека, подвергшегося агрессии и думающего о возмездии, поскольку некоторые его сюжеты могут не только привести к возникновению замещающего переживания, но возбуждать и умножать надежды на отмщение обидчику, а, следовательно, приводить к усилению агрессивной мотивации.

На возникновение агрессии часто оказывают влияние не только факторы, опосредованные особенностями процесса развития в онтогенезе и социализации, но и ситуативные. К числу таких основных факторов можно отнести следующие:

а) оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, экспериментально доказано, что если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии (скажем, тренер по восточным единоборствам), то дети проявляли больше актов агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми как противник агрессии (скажем, учитель), то их поведение отличалось большей сдержанностью. Причем следует отметить такую закономерность: как только агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительно снижался или достигал исходного уровня. Эти данные могут быть подкреплены и проиллюстрированы некоторыми примерами. Обычно, если драка происходит один на один и в укромном месте, то она чаще всего продолжается «до первой крови» или слез одного из дерущихся. Однако, совершенно иным сценарий драки становится, когда вокруг дерущихся собираются «болельщики». В этом случае дерущиеся становятся более жестокими и озлобленными.

б) Намеренность агрессии. Существует точка зрения, что для начала агрессии нередко бывает достаточно одного только знания, что другой человек имеет враждебные намерения, хотя непосредственного акта нападения не было. Часто в таких случаях основным запускным стимулом выступает гнев, возникающий как эмоциональная реакция на планируемое насилие. Однако в тех случаях, когда противник заранее просит извинить его за агрессивное поведение, то очень часто гнев не возникает вообще, и ответной агрессии не происходит. Кроме того, если человек, к примеру, осознает, что конфликт или другой инцидент оказался непреднамеренным, и понимает, что произошла ошибка, то гнев, желание мести и стремление к ответной агрессии у него могут быстро пройти.

в) восприятие агрессии. Широкое распространение видео и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызывают острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивным и жестоким. В видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности и не могут решить их в реальной жизни. В рамках теории социального научения существуют противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечений, а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение, опирается на данные о том, что наблюдатель, особенно, если он ребенок, проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо за которым он наблюдает. В частности указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности.

Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видеонасилием, в то время как малоагрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия. Кроме того, например, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по - разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказаниям, во - первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во - вторых, в качестве любимых передач они отмечают большее количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев - телегероев, проявляющих враждебность и агрессию.

г) желание возмездия. Как уже отмечалось, часто агрессия, особенно в детском возрасте, может возникать как ответная реакция на неприемлемое поведение окружающих, то есть как акт возмездия за что - либо. Так, например, ребенок, часто подвергавшийся наказаниям, усваивает, что человек сам должен наказывать, если другие совершают неблаговидные поступки. Ответное причинение страданий своему обидчику (явное, косвенное или в фантазиях) и наблюдение его страданий ослабляют у ребенка реакцию гнева и удовлетворяют его потребность в агрессии. Существуют также некоторые данные, которые свидетельствуют о наличии прямой зависимости между возможностью осуществить возмездие и агрессией. Было определено, что при отсутствии возможности возмездия уровень агрессивной мотивации в результате фрустрации повышается, а уровень мотивации торможения агрессии снижается [5, с. 57].

Готовность субъекта к агрессивному поведению рассматривается как относительно устойчивая черта личности - агрессивность. Уровни агрессивности определяются как научением в процессе социализации, так и ориентацией на культурно - социальные нормы, важнейшими из которых выступают нормы социальной ответственности и норма возмездия за акты агрессии. Важную роль здесь играет также ряд ситуативных переменных (интерпретация намерений окружающих, возможность получить обратную связь, провоцирующее влияние окружения и пр.)

Агрессивные действия могут направляться субъектом на самого себя, принимая форму аутоагрессии (например, суицидальное поведение). Некоторые проявления агрессии и аутоагрессии могут служить признаком развивающихся психопатологических изменений личности, таких как возбудимая психопатия, паранойя, эпилепсия и др.

В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживанием агрессивных актов большую роль играет развитие психических процессов эмпатии, идентификации, децентрации, лежащих в основе способности субъекта к пониманию другого человека и сопереживания ему, способствующих формированию представления о другом человеке, как уникальной ценности [4,с. 9-10] .

В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Существует большое число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, пытаются разрабатывать техники его коррекции. На Западе изучением темы агрессии и агрессивности занимались А. Бандура, Р. Бэрон, Р. Уолтер и др.

Если проанализировать все многообразие западных концепций, то можно выделить, пожалуй, три наиболее значимых из них. Первая включает теории, в которых агрессивность трактуется как врожденное, инстинктивное свойство индивида (сюда входят теории психоаналитического направления). Вторая - описывает агрессию как поведенческую реакцию на фрустрацию. Третью составляют концепции, рассматривающие агрессивность как характеристику поведения, формирующуюся в результате научения (бихевиоральные теории).

Но даже в тех случаях, когда обсуждались проблемы детской и подростковой агрессивности, ей однозначно приписывалась деструктивная окраска. Это связано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, наполнили этот термин лишь отрицательным смыслом и привели к отрицанию социально одобряемой агрессии. Действительно, если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность, неспособность к социальной кооперации могут вызывать негативное отношение [6, с. 41- 42] .

Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношения родителей к ребенку. Например, известный этнограф и социолог М. Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, сделала очень интересные наблюдения [7, с.101].

Опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый - это образец отношений и поведение родителей. Относительно этого фактора, были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношения родителей к поведению ребенка, также различно. Если отцы больше утешают девочек, когда те огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков, то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам. Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям.

Если же рассмотреть особенности родительских наказаний, то установлено, что отцы предпочитают физические наказания, а матери - непрямые или более психологические воздействия и на сыновей, и на дочерей. В целом же данные ряда исследований свидетельствуют, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление. Представляет интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребенок за агрессивность по отношению к взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно, если последний действительно заслужил это [4, с. 22].

Степень тяжести наказания и его форма также способны повлиять на формирование агрессии. Суровое наказание в неопределенной ситуации вызывает у ребенка враждебность (т.к. он не понимает, за что его наказали) и дальнейшую агрессивность. Кроме того, склонный к наказанию родитель, хотя и не намеренно, подает ребенку пример агрессивного поведения. Ребенок постепенно привыкает к тому, что агрессия - это нормальный путь преодоления фрустрации. Строгость родителя, если она последовательна и достаточно чувствительна для ребенка, может привести к подавлению агрессивных импульсов в присутствии родителя, но вне дома ребенок будет вести себя более агрессивно, чем дети, которые воспитывались иначе.

Таким образом, формирование агрессивных тенденций, которые затем могут наблюдаться и на более поздних ступенях развития, происходит несколькими путями:

а) родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и к окружающей среде. Определено, что дети, наблюдающие агрессивность взрослых, особенно если это значимый и авторитетный для них человек, которому удается добиться успеха благодаря агрессивности, обычно воспринимают эту форму поведения.

б) родители наказывают детей за проявление агрессивности. В ряде исследований было установлено, что:

) родители, которые очень резко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться в более зрелые годы;

) родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность;

) родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение.[9, с. 45]

Таким образом, под агрессией мы понимаем индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психического вреда либо на уничтожение другого человека или группы людей. В свою очередь агрессивность - это относительно устойчивая черта личности, готовность субъекта к агрессивному поведению.

.2 Теории агрессивности в психологической науке

В теории, объясняющей природу агрессивности, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени.

Теория влечений (психоэнергетическая модель). Одним из основоположником этой теории, без сомнения, является З. Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый - рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека - любовью, заботой, близостью. Второй - несет в себе энергию разрушения, его задачей является «приводить все органически живущее к состоянию безжизненности» [10, с. 455] - это злоба, ненависть, деструктивность.

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности. [11, с. 87]

Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека.

Новое звучание эта тема получила благодаря работам одного из основоположников этологии К. Лоренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно - технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться, и создавать «давление» внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения (принцип выпускания пара из паровозного котла).

Впрочем, следует отметить, что «психогидравлическая модель» К. Лоренца в основном базируется на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способов управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия непременно должна быть отреагирована, единственной надеждой остается направлять ее по нужному руслу. Например, сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнования.

Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во - первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем - то неизменном. Во - вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую «Я» эффективно осуществлять «принцип реальности», преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность - это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном с целью их покорения или завоевания.

Впоследствии даже многие психоаналитики отошли от «жестких схем» фрейдовой концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

Например, согласно А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжения противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, тезиса и антитезиса, любви и войны. Универсальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству. В сознании заложена интенция триумфа. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное или, выражаясь словами А. Адлера, «агонизирующее» сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического, каким, например, является хвастовство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства.

Это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарциссический компонент, требующий признания и преклонения. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы (ритуалы, обряды), а также иные виды социальной активности. Более того, по А. Адлеру, всякое контрпринуждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом.

Другой представитель психоанализа Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, «доброкачественная» агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает, как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет «злокачественная» агрессия - это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами.

Фрустрационная теория (гомеостатическая модель) возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард. Согласно его воззрениям, агрессия - это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

В теории утверждается, что, во - первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во - вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема «фрустрация - агрессия» базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия понимается, как намерение навредить другому своим действием, как « акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму».

Фрустрация возникает, когда появляется что - либо, мешающее осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация. Как, например, родитель - аккуратист и педант приучает своего маленького ребенка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило, это ни к чему, кроме появления состояния фрустрации и агрессивных реакций у родителя, не приводит, и на голову ребенка, как из «рога изобилия», сыплются саркастические замечания, обвинения, выговоры и наказания.

Торможение - это тенденция ограничить или свернуть действия из - за ожидаемых отрицательных последствий. В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Вероятно, поэтому родители, практикующие наказания своих детей за плохие отметки в школе, почти всегда по внешней активности и настроению ребенка безошибочно определяют какую отметку он получил в школе: ребенок приходит домой с чувством вины и стремится уединиться.

Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения и усиливающая побуждение к другим формам агрессии. Так, например, ребенок, которому мать не разрешает драться или баловаться, начинает оскорблять ее («Ты плохая!») и упрекать в нелюбви («Ты меня не любишь!»).

Замещение - это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого - либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Ребенок, который не может наказать или «отшлепать» провинившегося старшего брата, со злостью рвет его коллекцию марок или, когда разозленный поведением родителей старший брат бьет ни в чем неповинного младшего.

Одной из идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле «очищение эмоций») - это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З. Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение, эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. В частности существуют данные, которые свидетельствуют о том, что если человек, являясь объектом агрессии, не может ответить тем же, то у него поднимается кровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается. Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает.

Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы «фрустрация - агрессия». Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л. Берковитц. Во - первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации - гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Во - вторых, он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальную схему «фрустрация - агрессия» Л. Берковитц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям.

Следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно - агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство - несходство агрессора и жертвы, оправданность - неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С. Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

а) лишения (privation) - отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т.е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека. С. Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может. Примером «внутреннего лишения», т.е. при фрустраторе, коренящимся в самом человеке, может служить ситуация, когда человек испытывает влечение к женщине и вместе с тем сознает, что он настолько непривлекателен, что не может рассчитывать на взаимность.

б) потери (deprivation) - утрата предметов или объектов ранее удовлетворяющих потребности. Примеры: смерть близкого человека; сгорел дом, в котором долго жили («внешняя потеря»); Самсон, теряющий свои волосы, в которых по легенде заключалась вся его сила («внутренняя потеря»).

в) конфликт - одновременное существование двух несовместимых друг с другом побуждений, амбивалентных чувств или отношений. Пример «внешнего конфликта»: человек, который любит женщину, остающуюся верной своему мужу.

Пример «внутреннего конфликта»: человек хотел бы соблазнить любимую женщину, но это желание блокируется представлением о том, что было бы, если бы кто - нибудь соблазнил его мать или сестру [12 ,с. 30].

Кроме того, многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль. Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто: в буквальном смысле - уйти, громко хлопнув дверью.

Теория социального научения (бихевиоральная модель), в отличие от других, гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление.

Теория социального научения - это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека. Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех - силу тенденции торможения.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое - либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Различают две формы подкрепления:

Положительное подкрепление - это любой стимул, который следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне.

Отрицательное подкрепление - это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления:

а) если вслед за реакцией ребенка следует положительное подкрепляющее средство, то результат - положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постоянно хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение;

б) если положительное подкрепление устраняется после той или иной реакции ребенка, то результат - отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отличной отметки. Он привык к похвале, а на этот раз ее не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание;

в) если за реакцией следует отрицательное подкрепление, то результат положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание, он, наконец, привлек внимание родителей.

г) если отрицательное подкрепляющее средство устраняется после реакции, то результат - отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение. [13, с.24 ]

По мнению К. Бютнер существуют неопровержимые доказательства того, что если ребенок ведет себя агрессивно и получает при этом положительное подкрепление, то вероятность его агрессии в будущем в аналогичных ситуациях многократно возрастает. Постоянное положительное подкрепление определенных агрессивных актов, в конце концов, сформирует привычку агрессивно реагировать на различные раздражители. Следовательно, наблюдение и подкрепление агрессии со временем развивает у человека высокую степень агрессивности как личностной черты. Точно также наблюдение и подкрепление неагрессивного поведения развивает низкую степень враждебности [14, с.88 ] .

В настоящее время теория социального научения является одной из наиболее эффективных в предсказании агрессивного поведения, особенно, если есть сведения об агрессоре и ситуации социального развития [15,с.13].

Т. о. в теории объясняющей природу агрессии существует три основных подхода: психоаналитический, фрустрационный и теория социального научения. Все они отличаются друг от друга, но, несмотря на это имеют равные права на существование.

.3 Проявление агрессивности в подростковом возрасте

Подростковый возраст является периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. Ведущим видом деятельности выступает интимно - личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи [16, с. 45] .

Подросток строит жизненные планы и стремится к их осуществлению. При этом наблюдается частая смена интересов, увлечений, резко перестраивается система оценок других людей и себя. [17, с. 146] Ребенок подростокового возраста углубленно изучает самого себя. Его интересует собственное «Я» именно в данный момент - «здесь и теперь».

Особое значение подросток придает своей внешности. Привлекательность и соответствие внешнего вида канонам референтной группы сверстников имеет важное значение. При этом многие подростки недовольны своей внешностью, придают большое значение её недостаткам. Также в подростковом возрасте формируются психологические основы личности, в частности характер. Всё это делает подростка податливым к отрицательным влияниям социума, что способствует росту агрессивных тенденций в подростковой среде [18, с. 13] .

По мнению Налчаджян, агрессивность - это черта характера личности. Агрессивность можно определить, как готовность к совершению агрессивных действий, как предрасположенность к реализации агрессивной модели поведения, что помогает человеку адаптироваться в кризисной ситуации. [19, с. 89] .

В отечественной психологии данную тему рассматривали в своих работах Мухина В.С., И.А. Фурманов, Л. М. Семенюк и др. Отечественные авторы в своих работах часто приписывали дестркутивный характер проблеме подростковой агрессивности. Это связано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, наполнили этот термин лишь отрицательным смыслом и привели к отрицанию социально одобряемой агрессии.

Фурманов отмечает, что если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность, неспособность к социальной кооперации могут вызывать негативное отношение. При этом агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека.

В социальном плане - личность должна обладать определенной степенью агрессивности. В «норме» она может оказывается качеством социально приемлемым и даже необходимым. В противном случае, это приводит к податливости, ведомости, комфортности, пассивности поведения.

По мнению И.А. Фурманова агрессивные реакции часто ситуативны и имеют рационально - избирательную направленность. Направленность агрессии зависит от особенностей мотивационно - потребностной сферы человека, системы его ценностей и ориентаций. Поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несет в себе потенциал враждебности, злобности, жестокости.

Существуют и половые различия в силе проявления агрессивных реакций. Как отмечает Мухина, мальчиков отличает преобладание реакций физической агрессии, в то время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения агрессии: вербальной, косвенной и негативизму. Возможно, это связано с тем, что агрессия мальчиков направлена “наружу”, а девочек - “вовнутрь” [20,с. 151] .

В возрастном аспекте нам следует отметить общее нарастание агрессивных и негативистских тенденций как у мальчиков, так и у девочек. У подростков 12 - 13 лет наиболее выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также вербальной агрессивности [21,с. 13] .

Вместе с тем, агрессивность косвенная, хотя и дает существенный сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом, все же является менее выраженой. Что касается 14 - 15 - летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность (72%), на 20% превышая эту форму в 12 - 13 лет и почти на 30% - в 10 - 11 лет. Агрессивность же физическая и косвенная повышается несущественно, так же как и уровень негативизма. Вместе с тем, примечательно временное снижение физической и вербальной агрессии у мальчиков к 16 - ти годам, а также косвенной агрессии и негативизма к 14 - ти и 16 - ти годам. У девочек - ослабление реакций физической и вербальной агрессии отмечается в 14 - ти летнем возрасте, а косвенная агрессия и негативизм имеют постоянные тенденции к нарастанию [21,с. 15] .

По мнению Фурманова, на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому периоду. Вместе с тем, по мере взросления у подростков начинают доминировать вербальные формы агрессивности и негативизм [22,с. 3 - 34] .

Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении: и мальчики, и девочки в той или иной степени научаются подавлять собственные агрессивные побуждения, однако мальчики все же имеют больше возможностей для свободного проявления агрессивности.

Тип агрессивного подростка (мальчика) отличается относительным единообразием мотивационной сферы, в которой прослеживаются две тенденции: к поддержанию эмоционального равновесия и социальному благополучию (доминирование мотивов комфорта и достижение социального статуса). Это свидетельствует о стремлении к благоприятным условиям жизни, учебы и отдыха, завоеванию влияния на окружающих, но вместе с тем, и об отсутствии мотивационных тенденций, связанных с самоактуализацией и стремлением к развитию личности.

Тип агрессивного подростка (девочки) отличается наличием мотивационных тенденций к поддержанию жизнеобеспечения, комфорта, общения. Это свидетельствует о преобладании в их мотивационной сфере мотивов поддержания над развивающими мотивами. Такую мотивационную структуру можно определить как потребительскую (регрессивный профиль), выполняющую, главным образом, обеспечивающую, а не развивающую личность функцию [23, с. 19] .

Подростковая агрессия, по мнению И. Тузовской значительно превосходит агрессию взрослых. Чаще всего это объясняется необходимостью самоутверждения [21,с. 23] .

Проблемма агрессивного поведения подростков весьма актуальна в наши дни. Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом всё больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают как справится с их поведением [24,с. 3 - 8] .

Проявление агрессивности у детей среднего школьного возраста и подростков связано с: - угрозой другим людям (вербально, взглядом, жестом);

физическими драками;

использование в драке предметов, которые могут ранить;

физически жестоким обращением с людьми и с животными;

воровством по отношению к человеку, который не нравится;

намеренной порчей имущества;

шантажом, вымогательством;

отсутствием дома ночью без разрешения родителей;

побегом из дома;

нежеланием ходить в школу.

В данной возрастной категории качеством агрессивности обладают дети, у которых в течение шести и более месяцев одновременно проявляется как минимум три критерия. [25,с. 11 - 12] .

И. А. Фурманов отмечал, что на возникновение агрессии влияет обстановка в семье, или же, иные, ситуативные причины. К ним можно отнести: оценку другими людьми, восприятие агрессии, желание возмездия.

Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлениями агрессии у себя дома.

Неслучайно выяснению влияния линии воспитания в семье и школе на агрессивность детей посвящено множество исследований. Так, Бандура и Уолтерс, например, на основе опроса и жизненных наблюдений установили, что если матери снисходительно относятся к агрессивным действиям своих детей и даже склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивней. Вместе с тем в другом исследовании показано, что дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям, отличаются большой агрессивностью по отношению к товарищам. Причем физические наказания за агрессивное поведение усиливают жестокость, агрессивность детей.

Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. Агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой человек не видит иного выхода [26,с. 139] .

Американский психолог М. Алворд выделяет ряд характерологических особенностей агрессивных подростков, которые обозначают внутренние противоречия, проблемные зоны и внутренние конфликты таких подростков. Выделение характерологических особенностей весьма важно, так как именно эти особенности агрессивных детей являются предметом коррекционной работы.

Характерологические особенности агрессивных детей:

воспринимают большой круг ситуаций, как угрожающих, враждебных по отношению к ним;

сверхчувствительны к негативному отношению к себе;

заранее настроены на негативное восприятие себя со стороны окружающих;

не оценивают собственную агрессию как агрессивное поведение;

всегда винят окружающих в собственном деструктивном поведении;

в случае намеренной агрессии (нападение, порча имущества и т.п.) отсутствует чувство вины, либо вина проявлена очень слабо;

склонны не брать на себя ответственность за свои поступки;

имеют ограниченный набор реакций на проблемную ситуацию;

в отношениях проявляют низкий уровень эмпатии;

слабо развит контроль над своими эмоциями;

слабо осознает свои эмоции, кроме гнева;

боятся непредсказуемости в поведении родителей;

имеют неврологические недостатки: неустойчивость, рассеянное внимание, слабая оперативная память, неустойчивое запоминание;

не умеет прогнозировать последствия своих действий (эмоционально застревают на проблемной ситуации);

положительно относятся к агрессии, так как через агрессию получают чувство собственной значимости и силы [27,с. 13].

Т. П. Смирнова выделяет 6 ключевых направлений, в рамках которых необходимо строить коррекционную работу. Каждый блок направлен на коррекцию определенной психологической черты и содержит набор соответствующих психологических приемов и техник, позволяющих скорректировать данную особенность:

а) снижение уровня личностной тревожности;

б) формирование осознавания собственных чувств и эмоций других людей; развитие эмпатии;

в) развитие позитивной самооценки;

г) обучение ребенка отреагированию своего гнева приемлемым способом, безопасным для себя и окружающих, а также отреагированию негативной ситуации в целом;

д) обучение ребенка техникам и способам управления собственным гневом. Развитие контроля над деструктивными эмоциями;

е) обучение ребенка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации. Снятие деструктивных элементов в поведении;

ж) консультативная работа с родителями и педагогами, направленная на снятие провоцирующих факторов агрессивного поведения у детей.

Важно, чтобы работа с агрессивным ребенком началась с этапа отреагирования гнева для того, чтобы дать свободу истинным скрытым переживаниям. Не пройдя через эту стадию, ребенок будет сопротивляться дальнейшей работе и, скорее всего, потеряет доверие к терапевту. После этого можно переходить к коррекционной работе, направленной на осознование собственного эмоционального мира, а также чувств других людей; на овладение приемами контроля своего гнева и поведенческой терапии, а также к развитию адекватной самооценки [28,с. 21 - 22] .

Коррекционные занятия с подростками могут проводиться в течение одного - полутора часов.

Нам следует понимать важность снижения агрессивности, особенно в подростковом возрасте. Этот возраст сам по себе является переломным и закладывает основные жизненные позиции человека. Кроме того, если в процессе развития ребенок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это «грозит» преимущественной ориентацией на сверстников - в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению - в юношеском. Так, например, установлено, что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в отношении окружающих в 8 лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам, влечению в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и общении с противоположным полом - в 14 лет, а в дальнейшем в 20 лет - к деструктивным поступкам, конфликтам с родителями, потребности во встречах с друзьями, выпивке, курении и половых связях [29,с. 135] .

Начиная работать с подростками по снижению агрессивности следует помнить, что требуется также и работа с семьей подростка. Кроме того, агрессивное поведение подростков, как правило, сопровождает слабое развитие социальных и когнитивных навыков; при ликвидации социального разрыва со сверстниками агрессивность снижается [30,с. 52 - 58] .

В любом случае, агрессивность подростков выражает их естественную потребность в любви и внимании родителей, в признании и уважении их, как личности [31,с. 386] .Р. Бэрон и Д. Ричардсон считают, что в основе агрессивного поведения лежат разные причины: конфликты, семейные неурядицы, патология в ходе беременности и родов, и признаки расстройства влечений и аффектов. В связи с этим коррекция поведения должна быть комплексной.

Т. о. проявление агрессивности у подростков характеризуется ситуативностью и рационально - избирательной направленностью. Подросткам присущи такие формы агрессии, как негативизм, физическая и вербальная агрессия. При этом существуют половые различия в силе проявления агрессивных реакций. Для мальчиков характерно преобладание физической агрессии, в то время как для девочек - вербальной и косвенной.

.4 Особенности характера в подростковом возрасте

Агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из - за неудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие агрессивности подростка могут влиять природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя.

Характер (от лат. «character») - это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе.

Людей отличают друг от друга не только врожденные индивидуальные черты, но также и разница в развитии, связанная с течением их жизни. Поведение человека зависит от того, в какой семье он вырос, в какой школе учился, кто он по профессии, в каком кругу вращается.

Амбивалентность и парадоксальность характера подростка впервые описал Ст.Холл, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству - в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения. Ст.Холл по праву назвал этот период периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Карл Леонгард занимался изучением характера. Он впервые ввёл понятие «акцентуации». Им же разработана и описана известная классификация акцентуаций личности. Акцентуация характера, по Леонгарду, это нечто промежуточное между психопатией и нормой.

По его мнению акцентуированные личности - это не больные люди, это здоровые индивиды со своими индивидуальными особенностями.

В нашей стране получила распространение иная классификация акцентуаций, которая была предложена известным детским психиатром, профессором А.Е.Личко. Однако и в том и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации.

Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей, даже повышенной устойчивости к другим. При этом избирательная уязвимость в отношении определенного рода воздействий, имеющая место при той или иной акцентуации, может сочетаться с хорошей или даже повышенной устойчивостью к другим воздействиям [33,с. 113] .

Точно так же, затруднения с адаптацией личности в некоторых специфичных ситуациях (сопряженные с данной акцентуацией), могут сочетаться с хорошими и даже повышенными способностями к социальной адаптации в других ситуациях. При этом эти “другие” ситуации сами по себе могут быть объективно и более сложными, но не сопряженными с данной акцентуацией.

В своих работах К.Леонгард использует как сочетание «акцентуированная личность», так и «акцентуированные черты характера». Главным у него является понятие «акцентуация личности». Акцентуированные характеры зависят не от природно - биологических свойств, а от факторов внешней среды, которые накладывают отпечаток на образ жизни данного человека. Акцентуация всегда, в общем, предполагает усиление степени определенной черты. Эта черта личности, таким образом, становится акцентуированной.

По мнению А.Е.Личко правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии характера идет речь. По его мнению, акцентуации характера имеют сходство с психопатиями. Главное их отличие от психопатий заключается в отсутствии признака социальной дезадаптации. Они не являются основными причинами патологического формирования личности, но могут стать одним из факторов в развитии пограничных состояний. Все акцентуации Личко рассматриваются как временные изменения характера, сглаживающиеся при повзрослении. В то же время многие из них переходят в психические заболевания или же сохраняются на всю жизнь.

Акцентуация не является психиатрическим диагнозом. [34,с. 217] .

Явная акцентуация - эта степень относится к крайним вариантам нормы. Однако выраженность черт определенного типа обычно не препятствует социальной адаптации. С возрастом особенности характера либо остаются достаточно выраженными, но компенсируются и не мешают адаптации, либо настолько сглаживаются, что явная акцентуация переходит в скрытую.

Скрытая акцентуация - эта степень относится не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях черты какого-либо типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако, черты этого типа могут неожиданно и ярко проявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые адресованы к месту наименьшего сопротивления [34,с. 184] .

В работах отечественных психологов четко, а иногда и резко подчеркивается различие в понятиях личность и характер. При этом имеется ввиду, что понятие личность более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интеллект, способности и т.д. В западной психологии под понятием «личность» имеют ввиду ее характерологию, потому что характер - это не только базис личности, но и интегративное образование. В характере выражается и система отношений личности, ее установки, ориентации и т.д.

Типологии акцентуаций характера К. Леонгарда и А. Личко характеризует именно личность в различных ее аспектах.

Обращаясь к типологии акцентуаций характера К. Леонгарда нельзя не назвать выделенные им типы акцентуаций.

Гипертимический тип характеризуется большой подвижностью, общительностью, болтливостью, чрезмерной самостоятельностью, недостатком чувства дистанции в отношении ко взрослым. С детства гипертимные подростки везде вносят много шума, любят компании сверстников и стремятся командовать ими. Главная черта гипертимных подростков - почти всегда очень хорошее, даже приподнятое настроение. Лишь изредка и ненадолго случаются вспышками раздражения, гнева, агрессии. Хорошее настроение гипертимных подростков гармонично сочетается с хорошим самочувствием, высоким жизненным тонусом, нередко цветущим внешним видом. У них всегда хороший аппетит и здоровый сон. С родителями, педагогами, воспитателями легко возникают конфликты. К ним ведут мелочный контроль, повседневная опека, наставления и нравоучения, «проработка» в семье и на публичных собраниях. Все это обычно вызывает только усиление «борьбы за самостоятельность», непослушание, нарочитое нарушение правил и порядков. Избыточная уверенность в своих силах побуждает «показать себя».

Застревающий тип личности характеризуется высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика, переживаний. Такие подростки обидчивы, надолго запоминают и не прощают оскорбление личных интересов и достоинства. Окружающим кажутся злопамятными и мстительными людьми. Переживания аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием плана ответа обидчику, мести. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, но в сочетании и в контексте вышесказанного. Застревающая личность при неблагоприятных обстоятельствах может стать несговорчивым, не терпящим возражений спорщиком, но если обстоятельства будут благоприятствовать такому человеку, не исключено, что он окажется неутомимым и целеустремленным тружеником [34,с. 185] .

Главной особенностью эмотивной личности является высокая чувствительность и глубокие реакции в области эмоций. Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях. Характерной особенностью является инфантилизм.

У лиц педантического типа, в противоположность демонстративному, в психической деятельности исключительно мало представлены механизмы вытеснения. Для данного типа характерны ригидность, инертность психических процессов, брюзжание, формализм, не уступают лидерство другим. В конфликты вступают редко, пассивны. Такие люди четко определяют план действий и во всём придерживаются его. Они хотят, прежде чем начать действовать, еще и еще раз убедиться, что лучшее решение найти невозможно, что более удачных вариантов не существует. Пунктуальны, аккуратны, добросовестны, бюрократичны. Тяжело переживают травмирующие события.

Главной особенностью тревожного типа является повышенная тревожность, неуверенность в себе. Отличается робостью, иногда с проявлением покорности. Для данного типа характерна низкая контактность, минорное настроение, страдают многолетними страхами. Люди тревожного типа сторонятся шумных компаний, сверстников, подчиняются опеке старших. При наказании испытывают чувство вины. Сильно развито чувство долга, ответственности, высокие морально - этические требования. Исполнительны, дружелюбны, самокритичны.

Для циклотимического типа характерна смена гипертимических и дистимических состояний. В гипертимической фазе поведения радостные события вызывают не только радостные эмоции, но также и жажду деятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные события вызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характерны замедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

Центральной особенностью демонстративной личности является сильная способность к вытеснению. Для этого типа также характерны: потребность и постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре внимания. Характерно легкое установление контактов, авантюризм, жажда лидерства, признания, властности. Тяга к интригам, отсутствие глубоких чувств, самоуверенность, высокий уровень притязаний. Такие люди часто провоцируют конфликты.

Для возбудимого типа личности характерным является выраженная импульсивность, инстинктивность, недостаточная управляемость поведения. Часто такой подросток груб, угрюм, раздражителен, вспыльчив. Провоцирует конфликты и активен в них. Никакой труд его не привлекает, часто меняет работу. Личность такого типа нуждается в коллективе, отличается властностью, выбирает слабых. Импульсивность и возбужденные реакции гасятся с трудом. Такие люди опасны для окружающих. У возбудимых личностей обоих полов в подростковом возрасте нередки импульсивные побеги из дому.

Дистимическая личность - противоположность гипертима. Дистимики обычно пессимистично смотрят в будущее, обладают низкой самооценкой. Личности этого типа по натуре серьезны и обычно сосредоточены на мрачных, печальных сторонах жизни в гораздо большей степени, чем на радостных. События, потрясшие их глубоко, могут довести эту серьезную пессимистическую настроенность до состояния реактивной депрессии. В обществе дистимические люди почти не участвуют в беседе, лишь изредка вставляют замечания после длительных пауз. Такие люди - домоседы, замкнуты, угрюмы, заторможены, сконцентрированы на себе. Добросовестны, ценят друзей и готовы им помочь. Сильно развито чувство справедливости.

Главная особенность экзальтированного типа - способность восторгаться, восхищаться. Легко приходит и в чувство счастья и в чувство полного отчаяния. Такой человек словоохотлив, влюбчив. Легко привязывается к близким, друзьям. Участвует в спорах, но не доводит их до открытых конфликтов. Может быть и активен и пассивен. Возможны смены настроения, паникерство, обладает лабильностью психики. Даже при незначительном страхе у экзальтированной личности сразу заметны физиологические проявления (дрожь, холодный пот) [34,с. 189]. Тот факт, что экзальтированность связана с тонкими и очень человечными эмоциями, объясняет, почему этим темпераментом особенно часто обладают артистические натуры - художники, поэты.

Таким образом, подростковый возраст является сложным и переломным. Это способствует росту агрессивных тенденций среди детей подросткового возраста.

Агрессивность - это устойчивая установка, готовность к совершению агрессивных действий. Агрессивность подростков выражает потребность в любви и внимании, в признании и уважении их, как личности. Из - за необходимости в самоутверждении подростковая агрессия часто превосходит агрессию взрослых.

Агрессивность может носить не только деструктивный, но и конструктивный характер. На возникновение агрессивности оказывают влияние следующие факторы: оценка другими людьми, намеренность и воприятие агрессии, желание возмездия.

Акцентуации характера - это крайние варианты нормы, предполагающие усиление определенных черт, вследствие чего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода воздействий, при устойчивости к другим. Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с взрослением. Особенности характера при акцентуациях проявляются лишь в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях.

2. Коррекция агрессивности подростка с гипертимным типом характера

.1 Характеристика методов, методик исследования и выборочной совокупности

В соответствии с целями и задачами исследования на базе ГОУ СОШ №67 г. Гомеля нами было проведено исследование по изучению агрессивности и характерологических особенностей в подростковом возрасте. В исследовании принимали участие подростки в возрасте 14 - 16 лет. Количество испытуемых: 100 человек. Для диагностики были использованы следующие методики: Опросник Басса - Дарки, Опросник Леонгарда - Шмишека.

Для исследования уровня агрессивности мы выбрали опросник уровня агрессивности Басса - Дарки. Данный опросник подходит для подростковго возраста, поскольку он позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. С помощью данной методики можно выявить то, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получить данные о готовности детей действовать в определенном направлении. Результаты применения данной методики позволяют сделать выводы о содержании мотивационной сферы ребенка [35,с. 99] .

Опросник уровня агрессивности Басса - Дарки предназначен для исследования уровня агрессивности индивида. Опросник разработан американскими психологоми А. Бассом и А. Дарки 1957году. В процессе конструирования опросника ими были выделены два вида враждебности и 5 видов агрессии [36,с. 117] .

Данный опросник широко распростронён за рубежем, где в исследовании подтверждается его надёжность и валидность. Также он используется и в отечественных работах.

Методика предназначена для обследования испытуемых в возрасте от 14 лет и старше. Для исследования уровня проявления, и основных видов агрессии и враждебности в межличностном взаимодействии дома, в процессе обучения или работы. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности А. Басс и А. Дарки выделили следующие типы реакций:

а) физическая агрессия - использование физической силы против другого лица;

б) косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная;

в) раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость);

г) негативизм - оппозиционна манера в поведении от пасивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов;

д) обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия;

е) подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют нанести тебе вред;

ж) вербальная агрессия - выражение негативных чувств, как через форму, так и через содержание словесных ответов [37,с. 187] ;

з) чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые ребенок дает ответ «да» или «нет». По числу совпадений ответов респондентов с ключом подсчитываются индексы различных форм агрессивности и враждебных реакций. Суммирование индексов один, два, семь дает общий индекс агрессивности (ИА), один, три, семь - показывает уровень агрессивной мотивации, а суммирование индексов пять и шесть - индекс враждебности (ИВ). Можно также получить представление о конструктивной или деструктивной направленности агрессивности сложив «ИА» и «ИВ». Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус четыре, а враждебности - шесть, пять - семь плюс - минус три.

Из множества методик, определяющих характерологические особенности личности, таких как «Патохарактерологический диагностический опросник», «Личностный Опросник Бехтеревского института (ЛОБИ)», «Характерологический опросник Леонгарда» мы выбрали опросник Леонгарада - Шмишека. Этот опросник предназначен для работы с подростками и определяет типы акцентуаций характера, не выявляя психопатий. Методику можно применять, начиная с 11-12 лет, как при групповом, так и при индивидуальном обследовании [38,с. 167] .

Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда. В соответствии с этой концепцией все черты личности могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты - стержень личности, определяющий развитие процесс адаптации, психическое здоровье [39,с. 18] .При значительной выраженности характеризует личность в целом. В случае воздействия неблагоприятных факторов, они могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности. Личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом - акцентуированными. Акцентуированные личности не следует рассматривать в качестве патологических, но в случае воздействия неблагоприятных факторов акцентуации могут приобретать патологический характер, разрушая структуру личности.

По Леонгарду в акцентуированной личности заложены, как возможности социального положения, достижений, так и социально отрицательный заряд [33,с. 108] .

Тест К.Леонгарда - Н.Шмишека представляет собой опросник, содержащий 88 утверждений, которые группируются в 10 шкал, каждая из которых соответствует одному направлению акцентуаций:

первая - высокая жизненная активность;

вторая - возбудимость;

третья - глубина эмоциональных реакций;

четвертая - педантизм;

пятая - повышенная тревожность;

шестая - перепады настроения;

седьмая - демонстративность;

восьмая - неуравновешенность;

девятая - утомляемость;

десятая - сила и выраженность эмоций.

Ответы на вопросы проставляются на регистрационном бланке, соответственно «+», если ответ утвердительный (да) и «-», если ответ отрицательный (нет) [39,с. 21] .

Для обработки результатов необходимо изготовить ключи по типу трафаретов, которые накладываются на регистрационный лист, заполненный испытуемым, осуществляется подсчет ответов соответствующий ключам.

Для исследования были выбраны именно эти методики, т. к. с их помощью можно довольно точно выявить агрессивность и акцентуации характера личности. Также по содержанию вопросов они идеально подходят для подросткового возраста. Пошкаловое распределение числовых данных способствует более удобному их подсчёту.

Для статистической обработки данных мы использовали непараметрический критерий Мана - Уитни (для подтверждения наличия агрессивности) и метод ранговой корреляции Ч. Спимена (для выявления взаимосвязи между акцентуациями характера и показателями агрессивности и враждебности).

В исследовании принимали участие 100 подростков, в возрасте от 14 до 16 лет. По данным, полученным в результате исследования из 100 испытуемых нам удалось выявить 30 с высоким уровнем агрессивности.

Для подтверждения наличия агрессивности, был применен непараметрический критерий Манна - Уитни с целью выявления достоверно значимых различий по параметру агрессивности и враждебности. Расчеты производились с использованием программы SPSS версия 6.0.

.2 Анализ результатов исследования агрессивности и акцентуаций характера детей подросткового возраста

В результате проведенного исследования нами были выявлены следующие результаты: у 31% испытуемых наблюдается повышенный уровень агрессивности по сравнению с их сверстниками. Чаще всего это проявляется в форме физической (использование физической силы против другого лица) и вербальной (выражении чувств посредствам слов - ругательств, крик, визг, проклятья, ругань) агрессии, а также раздражении - готовности к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, агрессии. У подростков с высоким уровнем агрессивности наблюдается готовность к раздражению при малейшем возбуждении, вспыльчивость, резкость, грубость. Поведение таких детей характеризуется сплетнями, злобными шутками, ненаправленными и неупорядоченными взрывами ярости, проявляющимися в крике, топанье ногами, битье кулаком по столу.

При этом у 27% испытуемых наряду с повышенным уровнем агрессивности наблюдается повышенный уровень враждебности, что говорит о подозрительности и перепадах настроения. Для детей подросткового возраста с повышенным уровнем враждебности характерно недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. Такие подростки часто испытывают зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания, чего нельзя сказать об их сверстниках, не имеющих высокий уровень враждебности. У 70% испытуемых повышенного уровня агрессивности и враждебности не выявлено.

Для подтверждения наличия агрессивности мы применяли непараметрический критерий Манна - Уитни.

Основным требованием критерия Манна - Уитни является наличие одинакового количества испытуемых в выборках, либо отличающегося не более чем на 2 значения. Поэтому количество испытуемых в сравниваемых группах было уравнено.

Формула расчетов

U = (n1*n2) + (nx (nx + 1) / 2) - Тх

1 - количество испытуемых в выборке 1

n2 - количество испытуемых в выборке 2

Тх - большая из двух ранговых сумм

nx - количество испытуемых в группе с большей суммой рангов

В результате применения критерия Манна - Уитни были выявлены достоверно значимые различия по показателю агрессивности и враждебности в группе испытуемых на уровне значимости р<0,001.

Результаты расчетов представлены в приложениях А, Б.

Так, в выделенной группе подростков с высокими оценками агрессивности показатели враждебности и агрессивности достоверно выше по сравнению с их сверстниками, имеющими меньшие баллы по тесту А. Басса - А. Дарки.

На следующем этапе нам необходимо было исследовать характерологические особенности у агрессивных подростков. Для выявления характерологических особенностей мы использовали опросник Леогарда - Шмишека.

В результате анализа полученных данных, графически представленных на рисунке 1, было выявлено:

Рисунок 1. Процентное соотношение акцентуаций характера подростков с высоким уровнем агрессивности

У67% испытуемых - гипертимный тип акцентуации характера. Это говорит о наличии таких черт, как приподнятое настроение, общительность, болтливость, чрезмерная самостоятельность. Такие подростки всегда вносят много шума, в компании сверстников стремятся командовать. Однако случаются и вспышки агрессии, что особенно проявляется в отношениях со взрослыми (педагогами, родителями). Чрезмерный контроль, опека и нравоучения вызывают у подростков желание нарушать правила и порядки. А избыточная уверенность в своих силах побуждает «показать себя».

Для 50% испытуемых характерен экзальтированный тип акцентуации характера. Главная особенность этого типа - умение востограться и восхищаться. Легко приходит в чувство счастья и в чувство полного отчаяния. Легко привязываются к близким, могут быть как активны, так и пассивны. Обладают лабильностью психики, возможны смены настроения. Даже при незначительном страхе сразу заметны физиологические проявления. Данным типом характера часто обладают артистические натуры.

У 47% испытуемых наблюдаетя преобладание черт циклотимного типа акцентуации характера. Это значит, что гипертимические состояния сменяются дистимическими. В гипертимической фазе такой ребенок активен, разговорчив, деятелен. Радостные события вызывают у него жажду деятельности. В дистимической фазе - наоборот. Люое печальное событие способно надолго огорчить подростка. Он становится подавленным, реакции замедленны, снижен эмоциональный отклик.

Эмотивный тип акцентуации характера наблюдается у 47% импытуемых. Для таких личностей характерны доброта, эмоциональная отзывчивость, высокоразвитая эмпатия. Все эти особенности проявляются во внешних реакциях личности, характерен инфантилизм.

Возбудимый тип акцентуации характера является преобладающим у 43% испытуемых. У таких личностей наблюдается выраженная импульсивность, инстинктивность, недостаточная управляемость поведения. Часто такие подростки грубы, вспыльчивы, раздражительны, угрюмы. Провоцирует конфликты и участвует в них.

Они часто меняют работу, поскольку никакой труд их не привлекает. Личность такого типа нуждается в коллективе, отличается властностью, выбирает слабых. Такие люди с трудом сдерживают эмоции, они опасны для окружающих. У подростков с преобладающим возбудимым типом акцентуации характера нередки импульсивные побеги из дому.

У 17% испытуемых наблюдается дистимический тип акцентуации характера. Дистимическая личность - противоположность гипертима. Обычно такие подростки пессимистично смотрят в будущее, обладают низкой самооценкой. Такие люди - домоседы, замкнуты, угрюмы, сконцентрированы на себе. В обществе почти не участвуют в беседе. Личности этого типа сосредоточены гораздо больше на мрачных сторонах жизни, чем на радостных. Более того, события потрясают их так глубоко, что способны довести пессимистическую настроенность до состояния депрессии.

Также для 17% испытуемых характерен тревожный тип акцентуации характера. Главная особенность этого типа - тревожность и неуверенность в себе. Такой человек робок, иногда даже покорен. Сторонится шумных компаний сверстников, подчиняется опеке старших, при наказаниях испытывает чувство вины. У таких подростков сильно развито чувство долга, ответственности, высокие морально - эстетические требования. Исполнительны, дружелюбны, самокритичны, страдают многолетними страхами.

Демонстративный тип акцентуации характера является преобладающим у 10% испытуемых. Центральной особенностью для данного типа является сильная способность к вытеснению. Представители данного типа личности стремятся постоянно быть в центре внимания, произвести впечатление. Характерно легкое установление контактов, авантюризм, жажда лидерства, признания, власти. Такие люди часто провоцируют конфликты. У подростков данного типа высокий уровень притязаний, тяга к интригам, отсутствие глубоких чувств.

У 7% испытуемых преобладающим является застревающий тип акцентуации характера. Личности данного типа обидчивы, надолго запоминают и не прощают оскорбление личных интересов и достоинства. Болезненная обидчивость этих людей хорошо заметна. Окружающие часто воспринимают их, как мстительных и злопамятных людей

При неблагоприятных обстоятельствах застревающая личность может стать несговорчивым, не терпящим раздражения спорщиком. Однако если обстоятельства будут благоприятными, такой человек может стать неутомимым и целеустремленным тружеником.

И, наконец, у 3% испытуемых выявлен педантичный тип акцентуации характера. В противоположность демонстративному, у данного типа личности исключительно мало представлены механизмы вытеснения. Характерными являются ригидность, формализм, инертность психических процессов. В конфликты вступает редко, пассивен. Однако не уступает лидерство другим.

Прежде чем начат действовать, такие люди разрабатывают план и четко придерживаются его. Пунктуальны, аккуратны, добросовестны, демократичны. Тяжело переживают травмирующие события.

На основании полученных результатов можно предположить, что для подростка с повышенным уровнем агрессивности характерны черты гипертимного типа акцентуации характера: приподнятость настроения в сочетании с высокой активностью, жаждой деятельности, общительность, повышенная словоохотливость, оптимистичное отношение к жизни. Чрезмерный контроль, опека и нравоучения вызывают у подростков желание нарушать правила и порядки. А избыточная уверенность в своих силах побуждает «показать себя» [33,с. 189].

Для достоверности полученных в процессе исследования результатов, нами была проведена статистическая отработка данных, направленная на установление взаимосвязи между агрессивностью и акцентуациями характера подростков. Для выявления взаимосвязи между акцентуациями характера и показателями агрессивности и враждебности мы использовали метод ранговой корреляции Ч.Спирмена.

Вычисление наблюдаемого значения производилось по формуле:

 = 1 - 6 ∑(d²) / N(N² - 1

где d - разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого N - количество испытуемых.

Результаты расчетов коэффициентов корреляции между показателем агрессивности и акцентуациями характера и показателем враждебности и акцентуациями характера представлены в приложениях В, Г.

Коэффициенты корреляции представлены в таблице 3.

агрессия подросток гипертимный характер

Таблица 3 - Коэффициенты корреляции между показателями агрессивности и враждебности и характерологическими особенностями подростков

Таким образом, на основании данных статистического анализа была установлена достоверно значимая положительная корреляционная связь между уровнем агрессивности и гипертимным типом акцентуации характера на уровне значимости р<0,05. Следовательно, агрессивные подростки имеют более выраженные черты гипертимного типа акцентуации характера.

Исходя из этого можно сделать вывод о том, что у подростка с повышенным уровнем агрессивности наблюдаются такие черты характера, как подвижность, болтливость, выраженность жестов и мимики, пантомимики. А также самонадеянность, недостаточное чувство дисциплины к окружающим. Такой человек - командир в коллективе, обладает высокой самооценкой, изобретателен, блестящий собеседник, энергичный, деятельный, инициативный, однако, легкомысленный. Почти всегда хорошее настроение, самочувствие; высокий жизненный тонус. Не обязателен, не выносит жесткой дисциплины, монотонной деятельности, одиночества. Стремится к самостоятельности из - за чего часто возникают конфликты. Характерно раздражение, вспышки гнева. Склонность к аморальным поступкам.

.3 Коррекция агрессивности у подростков с гипертимным типом характера

На основе полученных данных на базе ГОУ СШ№67 нами была разработана и проведена коррекционная программа, направленная на коррекцию агрессивности у подростков с гипертимным типом характера.

Цель программы: снижение агрессивности подростков с гипертимным типом характера.

Задачи программы: - обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры.

формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

формирование мотивации самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами.

Данная программа рассчитана на 10 недель по одному занятию в неделю продолжительностью один час. Целевая аудитория: агрессивные подростки 14-16 лет с гипертимным типом характера.

Перед началом занятий нами были проведены индивидуальные консультации с каждым подростком, Целью которых было определить ожидания детей от работы группы.

Все занятия программы имели одинаковую структуру. Занятие начиналось ритуалом приветствия, напоминанием «контракта». Затем выяснялась общая атмосфера в группе, её настроенность на работу и готовность к ней.

Основная часть включала в себя настрой на упражнения, проведение самих упражнений и обсуждение результатов.

В конце занятия ведущим подводились итоги, участники получали домашнее задание. Далее следовал ритуал окончания занятия, заключавшийся в основном в проведении последнего круга (участники по кругу высказывают свое мнение относительно занятия, подводят итоги для себя лично).

Первое занятие было посвящено знакомству с участниками и их знакомству друг с другом. Целью данного занятия было создание атмосферы доверия в группе. Были поставлены следующие задачи:

- формирование положительных установок на занятия;

развитие рефлексии;

формирование навыков работы в малой группе.

Занятие включало в себя упражнение «визитка», направленное на знакомство участников группы с ведущим и друг с другом и установление атмосферы доверия в группе. Для более близкого знакомства группы было проведено упражнение « Моя любимая вещь». Следующее упражнение «Уверенный - наглый - робкий» направлено на развитие эмпатии.

В конце занятия участники получили домашнее задание.

Второе занятие, «Тропа доверия», было направлено на установление доверительных внутригрупповых взаимоотношений.

Занятие началось проверкой домашнего задания и принятия запрещающих знаков. Затем ведущий рассказал о доверии как важном факторе жизни в любой компании, группе, коллективе. Далее последовало упражнение «Номерки», которое позволило подросткам продолжить развивать эмпатию. Следующее упражнение - «Лабиринт», которое помогает развитию эмпатии и доверия к окружающим. Чтобы сплотить группу далее было проведено упражнение «Зоопарк». И, наконец, мы закрепляли навыки развития эмпатии при помощи упражнения «Сосед справа».

Завершилось занятие подведением итогов. Участники по кругу высказывали свое мнение относительно занятия.

На третьем занятии, «Что такое хорошо, что такое плохо», мы раскрывали сущность понятий «добро» и «зло», рассматривая, каким эмоциональным состояниям они соответствуют. При этом нами была поставлена задача научить подростков дифференцировать эмоции человека по мимике и жестам.

В начале занятия участникам было предложено порассуждать на тему: «Поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой».

После обсуждения последовало упражнение «Говорящие ладошки». Данное упражнение направлено на развитие способности к рефлексии, а также на развитие умения дифференциации эмоций. Следующее упражнение «Волшебный магазин» помогает участником задуматься о качествах своего характера, как хороших, так и плохих. И, наконец, упражнение «Таможня» направлено на то, чтобы помочь подросткам освоить язык невербальных знаков.

Завершилось занятие подведением итогов.

Четвертое занятие «Динамика агрессивного поведения» было посвящено развитию способности понимания процесса агрессии и регулированию собственного поведения. Перед участниками ставились следующие задачи: - увидеть и проанализировать динамику агрессивного поведения;

снятие мышечных зажимов. Улучшение настроения.

Первое упражнение «Агрессор - жертва» позволяет увидеть и проанализировать динамику агрессивного поведения, как своего, так и окружающих. Также позволяет побывать в «шкуре» жертвы и увидеть агрессивное поведение с новой для себя стороны. Следующее упражнение позволило выяснить роли прикосновений в общении, а также снять мышечные зажимы.

Завершилось занятие обсуждением.

На пятом занятии «Научись справляться с гневом» мы продолжали учить подростков различать эмоции радости и злости, при этом формируя у них понимание, что результат их действий зависит от способа выполнения и намерений. А также осознавать эффективные формы общения, обучать смещению агрессии и мышечной релаксации. Также подростки познакомились со способами выражения отрицательных эмоций и управления ими.

В начале занятия подросткам была предложена игра, направленная на снятие эмоционального напряжения - «Давай поругаемся!». Данная игра помогает трансформировать негативные эмоции в конструктивное взаимодействие. Также способствует развитию творческого мышления и расширению словаря ребенка. Далее следовало упражнение «Спустить пар», направленное на работу с гневом и обидами, которые возникают во взаимоотношениях между детьми, а также между детьми и учителями.

После обсуждения упражнения занятие завершилось подведением итогов и заданием на дом. В качестве домашнего задания участником было предложено вести блокнот самонаблюдения. Такой блокнот ведется в целях контроля за своим поведением и закрепления позитивных поведенческих навыков.

Шестое занятие было посвящено работе с телом. Целью этого занятия было выработать механизмы саморегуляции у подростков и вызвать у них положительные эмоции.

Началось занятие с упражнения «Осознавание дыхания». Осознавание дыхания - простейший навык самонаблюдения, наблюдения за собственными ощущениями, за собственными физиологическими процессами. Данное упражнение способствует развитию самонаблюдения. Позже процесс осознования можно переносить на ежедневные ситуации, осознавая свои эмоции и поведение, что способствует самоконтролю.

Следующее упражнение «Шива тандава» направлено на работу с агрессией. Посредством танца подростки выплескивают эмоции гнева, что позволяет снять напряжение.

И, наконец, последнее упражнение - «Дыхание с облегчением». Данное упражнение рекомендовано для тренировки навыка использования «успокоительной» функции выдоха. Прямые аналоги подобного способа дыхания используются в многочисленных религиозных практиках. Также данное упражнение способствует успокоению, релаксации и улучшению настроения.

Завершилось занятие обсуждением.

Следующее, седьмое занятие - «Управление агрессией». Целью данного занятия явилось формирование навыка понимания, осознания и принятия своего чувства злости, гнева. Знание того, как оно проявляется. А также обучение конструктивным способам выражения агрессии.

Занятие началось с упражнения «Бумажный Бум». Это упражнение позволяет выплеснуть агрессию, напряжение с помощью неагрессивных форм двигательной активности.

Далее следовало упражнение «Путаница», способствующее снятию эмоционального и телесного напряжения, а также повышению эмоционального тонуса и самооценки участников. После упражнения подростком было предложено несколько психологиеских приемов, направленных на обучение навыкам контроля и управления собственным гневом.

Завершилось занятие обсуждением по кругу.

Восьмое занятие - «Лепим гнев» посвящено осознанию внутренних чувств. Целью занятия было научить направлять энергию в определенный вид деятельности, расслаблять руки, закрепить навыки совместной деятельности и изменить психологическое состояние подростков.

В качестве вспомогательных материалов на данном занятии использовались глина и пластилин.

Сначала участникам предлагалось вспомнить или представить ситуацию (человека), который вызывает максимальное чувство агрессии с их стороны. Затем подростки пытались понять на каких частях тела они максимально ощущают гнев и обсудить это. Во время обсуждения подростки получали от ведущего уточняющие вопросы: «На что похож твой гнев?», «Можешь ли ты изобразить его, вылепив из пластилина?».

После того, как фигурки вылеплены, следует обсуждение каждой из работ.

Далее участникам разрешается сделать со своей фигуркой всё, что захочется (многие мнут, рвут фигурки на части, другие - хотят изменить их, исправить какие - то части или вылепить что - то новое).

В завершение занятия по кругу проводится обсуждение - рефлексия.

Целью девятого занятия, «Что делать, если ты злишься», было продолжение обучения подростков умению дифференцировать эмоции злости и радости. Также упражнять их в регуляции своего эмоционального состояния, познакомить со способами выражения отрицательных эмоций и управления ими. При этом формировать чувства близости с другими людьми, развитие способности принятия подростками друг друга.

Для разминки было выбрано упражнение «Ассоциации». Участники перекидывали мяч в кругу (произвольно) и каждый у кого в руках мяч называет слово - получая при этом цепочку ассоциаций.

Следующее упражнение - «Мои эмоции» направлено на развитие у подростков умения дифференцировать эмоции.

Далее следовала игра «Верблюд». Эта игра построена на непростом механизме принятия ведущим агрессии на себя. Эффект игры построен на том, что ведущий провоцирует выплеск скрытой агрессии, затем, принимая ее на себя, что для самих участников является более безопасным, работает с ней, анализируя и нейтрализуя. По окончании игры следует анализ тех эмоций, которые она вызвала.

Завершилось занятие упражнением «Живая анкета».

Заключительное десятое занятие было посвящено подведению итогов.

Целью этого занятия стала выработка альтернативных форм поведения реагирование в безвыходной ситуации.

А также закрепление умения выражать свои чувства и понимать чувства других. И, конечно же, подведение итогов о проделанной работе.

Началом занятия стало упражнение «Мозговой штурм», которое дает возможность демократического и ненавязчивого решения или обсуждения любых вопросов и проблем.

При помощи ватманов и цветных маркеров участники учились демократичному обсуждению возникшей проблемы.

Второе упражнение «Выражение чувств» направленно на ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта. По завершении упражнения обязательно обсуждение.

Последнее упражнение - «Ужасно - прекрасный рисунок».

Упражнение направлено на стимулирование группового процесса, разрядку, выражение агрессии.

Завершалось занятие подробным обсуждением проделанной работы и ее эффективности не только на данном занятии, но и на протяжении всех десяти занятий.

После проведения данной коррекционной программы наблюдались изменения в поведении подростков.

А именно отмечается изменение в эмоциональной, волевой и поведенческой сферах, активизация самосознания, недеструктивных форм поведения, процессов волевой саморегуляции, принятие собственных негативных качеств, развитие способов разрядки гнева и агрессивности.

.4 Статистический анализ результатов исследования

После проведения психокоррекционной программы агрессивности подростков с гипертимным типом характера, нами было проведено повторное исследование уровня агрессивности подростков с гипертимным типом характера. Для исследования применялся опросник Басса - Дарки.

Оценка эффективности коррекционной работы производилась на основании сравнения результатов первичного и итогового исследований уровня агрессивности и враждебности.

Для сравнения результатов исследования по изучаемому признаку и оценки достоверности сдвига в значении измеряемого показателя мы использовали Т - критерий Вилкоксона.

Выбор данного критерия обусловлен тем, что он позволяет сравнить результаты двух этапов исследования по изучаемому признаку и оценить достоверность сдвига в значении измеряемого показателя.

Данный статистический критерий является более надежным по сравнению с G - критерием знаков.

Вычисления наблюдаемых значений наглядно представлены в приложении Д и Е.

В результате вычисления наблюдаемого значения уровня агрессивности мы получили следующее:

Т=40

Критическая область - левосторонняя

Критические значения:

Т кр (0,05; 30) = 151

Т кр (0,01; 30) = 120

Так как Т < Т кр (0,01) то с доверительной вероятностью вывода 99% можно утверждать, что интенсивность сдвигов в сторону уменьшения показателя агрессивности после проведенных коррекционных мероприятий достоверно превышает интенсивность сдвигов в сторону увеличения показателя агрессивности.

Таким образом, произошло достоверно значимое уменьшение уровня агрессивности у подростков после проведения коррекционной программы (уровень значимости р <0,01).

Это значит, что после проведения программы коррекции у подростков с гипертимным типом характера наблюдается снижение уровня агрессивности.

После проведения коррекционных мероприятий дети стали менее раздражительны, грубы, вспыльчивы. Подростки стали более уравновешены, научились конструктивно выражать негативные эмоции, справляться со своим гневом.

Также отмечается активация самосознания, процессов волевой саморегуляции. В результате вычисления наблюдаемого значения уровня враждебности мы получили следующее

Рисунок 2. Результаты вычисления наблюдаемого значения уровня агрессивности

Т=54

Критическая область - левосторонняя

Критические значения:

Т кр (0,05; 30) = 151

Т кр (0,01; 30) = 120

Так как Т < Т кр (0,01) то с доверительной вероятностью вывода 99% можно утверждать, что интенсивность сдвигов в сторону уменьшения показателя враждебности после проведенных коррекционных мероприятий достоверно превышает интенсивность сдвигов в сторону увеличения показателя враждебности.

Таким образом, произошло достоверно значимое уменьшение уровня враждебности у подростков после проведения коррекционной программы (уровень значимости р<0,01). Это проявляется в улучшении настроения, более доброжелательном отношении к окружающим. Подростки стали более доверчивы и открыты по отношению к окружающим людям.

Рисунок 3. Результаты вычисления наблюдаемого значения уровня враждебности

Таким образом, данные результаты статистически подтверждают эффективность коррекционной программы, предназначенной для снижения уровня агрессивности подростков с гипертимным типом характера. Следовательно, гипотеза подтверждена: психологическая коррекция агрессивности подростка ослабляет проявление гипертимных черт характера.

Заключение

В данной дипломной работе была раскрыта тема коррекции агрессивности подростка с гипертимным типом характера. Для наиболее точного раскрытия и описания темы нами была изучена литература, проведено эмпирическое исследование, на основе полученных данных которого была составлена и проведена коррекционная программа, направленная на снижение агрессивности подростков с гипертимным типом характера. В результате проделанной работы можно сказать следующее:

В соответствии с целями и задачами исследования на базе ГОУ СОШ №67 нами было проведено исследование по изучению агрессивности и характерологических особенностей у детей подросткового возраста. Для диагностики уровня агрессивности мы выбрали опросник уровня агрессивности Басса - Дарки. Для подтверждения наличия агрессивности мы применяли непараметрический критерий Манна - Уитни.

В результате проведенного исследования были выявлены следующие результаты: у 31% испытуемых наблюдается повышенный уровень агрессивности. Чаще всего это проявляется в форме физической и вербальной агрессии, а также раздражении - готовности к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, агрессии. При этом у 27% испытуемых наряду с высоким уровнем агрессивности наблюдается повышенный уровень враждебности, что говорит о выраженной подозрительности и враждебности.

Для выявления характерологических особенностей мы использовали опросник Леогарда - Шмишека.

На основании полученных результатов можно предположить, что для подростка с повышенным уровнем агрессивности характерны черты гипертимного типа акцентуации характера: приподнятость настроения в сочетании с высокой активностью, жаждой деятельности, общительность, повышенная словоохотливость, оптимистичное отношение к жизни.

Для достоверности полученных в процессе исследования результатов, нами была проведена статистическая отработка данных, направленная на установление взаимосвязи между агрессивностью и акцентуациями характера подростков. Для выявления взаимосвязи между акцентуациями характера и показателями агрессивности и враждебности мы использовали метод ранговой корреляции Ч.Спирмена.

По результатам полученных в процессе исследования данных можно сделать следующие выводы, касающиеся взаимосвязи агрессивности и акцентуаций характера у подростков.

У подростка с повышенным уровнем агрессивности наблюдаются такие черты характера, как подвижность, болтливость, выраженность жестов и мимики, пантомимики. А также самонадеянность, недостаточное чувство дисциплины к окружающим. Такой человек - командир в коллективе, обладает высокой самооценкой, изобретателен, блестящий собеседник, энергичный, деятельный, инициативный, однако, легкомысленный. Почти всегда хорошее настроение, самочувствие; высокий жизненный тонус. Не обязателен, не выносит жесткой дисциплины, монотонной деятельности, одиночества. Стремится к самостоятельности из - за чего часто возникают конфликты. Характерно раздражение, вспышки гнева. Склонность к аморальным поступкам.

На следующем этапе нам было необходимо разработать и провести программу коррекции, направленную на снижение уровня агрессивности подростков.

На основе полученных данных на базе ГОУ СШ№67 нами была разработана и проведена коррекционная программа, направленная на коррекцию агрессивности у подростков с гипертимным типом характера.

Цель программы: снижение агрессивности подростков с гипертимным типом характера.

Задачи программы: - обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры.

формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

формирование мотивации самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами.

Данная программа была рассчитана на 10 недель по одному занятию в неделю продолжительностью один час. Целевая аудитория: агрессивные подростки 14-16 лет с гипертимным типом характера.

3) После проведения программы нами было проведено повторное исследование уровня агрессивности подростков с гипертимным типом характера. Для исследования применялся опросник Басса - Дарки.

Оценка эффективности коррекционной работы производилась на основании сравнения результатов первичного и итогового исследований уровня агрессивности и враждебности. В качестве статистического критерия был применен Т - критерий Вилкоксона. Полученные результаты статистически подтверждают эффективность коррекционной программы.

После проведения данной коррекционной программы наблюдались изменения в поведении подростков. А именно отмечается изменение в эмоциональной, волевой и поведенческой сферах, активизация самосознания, недеструктивных форм поведения, процессов волевой саморегуляции, принятие собственных негативных качеств, развитие способов разрядки гнева и агрессивности.

Следовательно, гипотеза доказана: психологическая коррекция агрессивности подростка ослабляет проявление гипертимных черт характера.

Список использованных источников

1    Абрамкова В.В. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - 2-е изд., испр. и доп. - М: Политиздат, 1990 -494с.

2       Головин С.Ю. Словарь практического психолога. [Электронный ресурс] / С.Ю Головин - 1998. - 551с.: htt://www.myword.ru/. - Дата доступа: 28.10.2011.

         Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, - Н/Д.: Феникс, 1998. - 512с.

         Фурманов, И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция./ И.А. Фурманов - Минск.: Тессей, 1996. - 192 с.

         Ефимкина, Р.П. Детская психология./ Р.П. Ефимкина - Новосибирск.: Научно - учебный центр психологии НГУ, 1995. - 42 с.

         Сарджвеладзе, Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой./ Н.И. Сарджвеладзе - Тбилиси.: Мецниереба, 1989. - 129с.

         Мид, М. Развитие ребёнка. / М. Мид - М.: Смысл, 1968. - 226 с.

         Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг - СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 992с.

         Моросанова В.И Индивидуальные особенности и саморегуляция агрессивного поведения / В.И. Моросанова//Вопросы психологии - 2009. - №3, С. 45.

         Фрейд, З. Я и Оно. // Психология бессознательного / З. Фрейд - М.: Просвещение, 1990. - 375 с.

         Фрейд,З. Очерки по психологии сексуальности пер.с нем / З. Фрейд - Минск.: Попурри, 2008. - 480 с.

         Бэрон, Р., Ричардсон, Д. Агрессия / Р. Бэрон , Д. Ричардсон - СПб.: Питер, 2001. - 336 с.

         Бютнер, К. Жить с агрессивными детьми / К. Бютнер - М.: Издательский центр «Академия», 1991. - 56 с.

         Банщикова, Т.Н. Профессионально - личностная готовность воспитателя к предупреждению агрессивности у дошкольников / Т.Н. Банщикова - Воронеж.: ОАО изд. Полимер фирма «Воронеж», 2001. - 186 c.

         Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов / В.С. Мухина - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

         Обухова, Л.Ф. Детская психология. / Л.Ф. Обухова - М.: Тривола, 1995. - 72 с.

         Реан, А.А. Психология подростка. Полное руководство / А.А. Реан - СПб.: Прайм - Еврознак, 2008. - 213с.

         Платонова, Н.М. Агрессия у детей и подростков. / Н.М. Платонова - СПб.: Речь, 2000. - 336с.

         Налчаджян, А. Агрессивность человека. / А. Налчаджян - СПб.: Питер, 2007. - 736с.

         Крейхи, Б. Социальная психология агрессии. / Б. Крейхи - СПб.: Питер, 2003. - 336с.

         Тузовская, И. Боремся с агрессивностью / И. Тузовская // Школьный психолог. - 2010. - №4. С. 13-15.

         Морева, Е. Детская агрессивность и способы ее преодоления / Е. Морева Воспитание школьников. - 2008. - №5 С. 31 - 34.

         Семенюк, Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. / Л.М. Семенюк - М.: Флинт, 1998. - 85с.

         Лебедева И.В Психологический анализ проявления агрессии и тревоги у дошкольников. / И.В. Лебедева//Адукацыя i выхаванне. - 2004 - № 11, С.3-8.

         Можгинский, Ю.Б. Агрессивность детей и подростков: распознание, лечение, профилактика / Ю.Б. Можгинский - М.: Когито - Центр, 2008. - 184с.

         Батаринов, А.В. Диагностика темперамента и характера. / А.В. Батаринов СПб.: Питер, - 2006. - 420с.

         Кенрик, Д. Агрессия. Социальная психология / Д. Кенрик, С. Нейберг, Р. Чалдини - СПб.: Прайм - Еврознак, 2002. - 256с.

         Рязанцева, Е. Агрессивный подросток / Е. Рязанцева // Будь здоров! - 2009. - №11 С. 47.

         Крыжановская, Л.М. Психолого - педагогическая диагностика и консультирование / Л.М. Крыжановская - М.: Просвещение, 2008. - 187с.

         Горьковая И.А. Влияние семьи на становление личности подростков. / И.А. Горьковая//Адукацыя i выхаванне. - 1994. - № 11.С. 52 - 58.

         Абрамова, Г.С. Возростная психология: учебное пособие для вузов / Г.С. Абрамова - М.: Академия, 1999. - 672 с.

         Понамарева, М.А. Психодиагностика личности: пособие для студентов вузов / М.А. Понамарева - Минск.: Тесей,2008. - 316с.

         Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 544с.

         Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Психология индивидуальных различий. / А.Е. Личко - М.: Изд-во МГУ, 1982. 318с.

         Реан, А.А. Психология и психодиагностика личности. Теория. Исследование. Практика / А.А. Реан - СПб.: Прайм - Еврознак, 2006. - 200с.

         Ковалев, И.П. Психодиагностика / И.П. Ковалев - Минск.: МИУ, учебно - методический комплекс, 2005 - 243с.

         Бурлачук, Л.Ф. Справочник - словарь по психодиагностике. / Л.Ф. Бурлачук - СПб.: Питер, 2005. - 287с.

         Романова, Е.С. Психодиагностика: учебное пособие для вузов / Е.С. Романова - Спб.: Питер, 2005. - 256с.

         Талызина, Н.Ф. Психодиагностика. Теория и практика: сборник статей / Н.Ф. Талызина - М.: Прогресс, 1986. - 129с.

         Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко - СПб.: Речь,2003. - 350 с.

Приложение А

Промежуточные результаты суровня агрессивности и враждебности подростков, полученные в результате применения критерия Манна - Уитни

Приложение Б

Результаты уровня агрессивности и враждебности подростков, полученные в результате применения критерия Манна - Уитни

Приложение В.

Результаты расчетов коэффициентов корреляции между показателем агрессивности и акцентуациями характера.

Приложение Г

Результаты расчетов коэффициентов корреляции между показателем враждебности и акцентуациями характера.

Приложение Д

Вычисление наблюдаемого значения

Приложение Е.

Вычисление наблюдаемого значения

Приложение Ж

Программа психологической коррекции агрессивности подростков с гипертимным типом характера

Цель программы: снижение агрессивности подростков с гипертимным типом характера

Задачи программы: - обучение подростков приемам общения, стимулирование развития их коммуникативной культуры.

Формирование умения конструктивно действовать в конфликтных ситуациях.

Формирование мотивации самовоспитания и саморазвития, обеспечив ее необходимыми психологическими ресурсами и средствами.

Общее время: 10 часов.

Продолжительность занятий: 60 минут.

Целевая аудитория: агрессивные подростки 14 - 16 лет с гипертимным типом характера.

Примечание: перед началом занятий проводятся индивидуальные консультации с каждым подростком, где определяются ожидания детей от работы группы. После окончания групповой работы следует провести еще один цикл индивидуальных консультаций, на которых закрепить произошедшие с детьми изменения. На консультациях проводится тестирование по методике Басса - Дарки. Тестирование позволит отследить эффективность личностных изменений.

Структура занятия

. Ритуал начала занятия. Приветствие, напоминание «контракта», выяснение общей атмосферы в группе, настрой группы на работу.

. Основная часть. Настрой на упражнения. Упражнения. Обсуждение результатов.

. Подведение итогов занятия. Итоговое слово ведущего. Домашнее задание, ритуал окончания занятия.

Занятие 1. «Знакомство»

Цели: - создание атмосферы доверия;

формирование положительных установок на занятия;

развитие рефлексии;

формирование навыков работы в малой группе.

Ведущий рассказывает детям о цели занятий, об их особенностях и предлагает принять определенные правила поведения на занятиях, особо подчеркнув, что эти правила относятся и к ведущему тоже. Каждое правило обсуждается с детьми.

. Добровольность участия при четком определении своей позиции: не хочешь говорить или выполнять задание - не делай этого, но сообщи с помощью условного запрещающего знака.

. Не существует правильных или неправильных ответов. Правильный ответ тот, который выражает твое мнение.

. Не выносить информацию за пределы круга. Не обсуждать после занятий.

. Не лгать (можно просто промолчать).

. Нельзя оценивать высказывания другого человека, если он сам не просит.

После того как обсуждены все пункты «контракта», ведущий обязан «торжественно обещать» соблюдать эти правила и требует этого же от подростков. Затем вывешивается плакат с этими правилами, где каждый ставит свою подпись. Этот плакат должен постоянно быть перед глазами участников на всех занятиях.

После этого исполняется ритуал начала занятий - общий знак или восклицание, напоминающие о заключенном «контракте».

Упражнение 1. «Визитка» (15 мин.)

Цель: знакомство участников группы с ведущим и друг с другом, установление атмосферы доверия в группе.

Материалы: бумага, фломастеры.

Ведущий: «Каждый человек «подает» себя другим, в том числе и с помощью визиток с различными надписями. У каждого человека есть какой - то девиз или правило, которым он руководствуется в жизни. В течение пяти - семи минут придумайте и напишите на своей визитке эту надпись».

Каждый зачитывает свою надпись. Во всех случаях ведущий дает эмоциональную поддержку. Потом проводится короткое обсуждение:

о чем в основном говорят надписи;

что мы хотим сообщить о себе другим людям?

В заключение ведущий показывает надпись на своей визитке.

Упражнение 2. «Моя любимая вещь»

Цель: поближе познакомится со всеми членами группы.

Материалы: не требуются.

По кругу каждый участник представляется и рассказывает о той вещи, которая ему очень дорога (если эта вещь у него с собой, то он может ее показать). В рассказе можно поделиться тем, как эта вещь к тебе попала, почему она имеет такую ценность для тебя, как она выглядит, что примечательного в ней есть. В конце упражнения ведущий так же представляет свою любимую вещь.

Упражнение 3. «Уверенный - наглый - робкий»

Цель: развитие эмпатии внутри группы.

Материалы: заранее подготовленные карточки.

Ведущий предлагает всем игрокам по очереди взять одну из трех карточек. На карточках написано: на одной - «уверенный», на другой - «наглый», на третьей - «робкий». Группа не видит, какую карточку взял участник. Задача участника - изобразить поведение указанного человека. Группа должна угадать, какое поведение показывает данный игрок.

Обсуждение: какое поведение легче угадывается? Почему? Легко ли отличить уверенное поведение от наглого? В чем разница?

Домашнее задание

Ведущий: «Придумай свой «запрещающий знак». Понаблюдай за окружающими, как они ведут себя, как обращаются друг с другом, когда проявляется грубость».

Занятие 2 «Тропа доверия»

Цель: установить доверительные внутригрупповые взаимоотношения.

Ритуал начала занятия.

Проверка домашнего задания. Принятие запрещающих знаков.

Ведущий рассказывает о доверии как важном факторе жизни в любой компании, группе, коллективе.

Упражнение 1. «Номерки»

Цель: развитие эмпатии

Материалы: карточки с номерами, согласно колличеству участников группы.

Ведущий показывает игрокам номера (по количеству участников), изготовленные таким образом, что их можно зацепить сзади за воротник одежды (согнутая пополам полоска бумаги). Всем предлагается встать в круг.

Ведущий: «Сейчас я прикреплю номер каждому, но не по порядку. Ваша задача - как можно быстрее выстроиться от первого номера к последнему, при этом соблюдая важное условие - не произносить ничего вслух. Свой номер снимать и смотреть нельзя, показывать что-то на пальцах и другими способами тоже нельзя. За нарушение этих правил - 10 секунд штрафа, за оскорбительные высказывания - 20 секунд. Начали»!

Упражнение 2. «Лабиринт»

Цель: развитие эмпатии

Материалы: не требуются

Команда выходит из кабинета, ведущий расставляет пять стульев по одной линии в шахматном порядке. Команда заходит.

Ведущий предлагает выбрать капитана команды.

Ведущий: « Сейчас я завяжу капитану глаза. Он должен будет пройти зигзагом между стульями (показывает, как). За любое касание стула или другого игрока налагается штраф в 10 секунд. Команда должна помогать своему капитану, подсказывая ему, куда идти».

Ведущий не предлагает игрокам рассредоточиться по помещению и не подсказывает, что направлять капитана лучше по очереди.

Завязав капитану глаза, ведущий подает команду «Начали!».

Упражнение 3. «Зоопарк»

Цель: внутригрупповое сплочение.

Материалы: карточки с названиями животных: «собака», «кот», «гусь».

Ведущий: «Сейчас я раздам вам карточки, на которых написаны различные животные. Вы должны будете делать одновременно две вещи: во-первых, подавать звуковой сигнал, характерный для этого животного, а во-вторых, услышать, кто еще кричит так же, и сбиться с ним в «стаю». Например, если у вас написано «баран», то вы кричите «бе - е - е». Как только я увижу, что все уже разделились, я остановлю секундомер и проверю, что написано на ваших карточках. Если кто - то оказался не в своей семье, на команду накладывается по 10 штрафных секунд на каждого, кто ошибся».

Ведущий выстраивает всех в круг и раздает карточки. Начало этапа по команде «Начали!».

Упражнение «Сосед справа»

Цель: развитие эмпатии.

Материалы: не требуются.

Ведущий сообщает условия: «Каждый сейчас будет отвечать за соседа. Я могу задать любой вопрос - «Как ваше здоровье?», например, или заставить сделать какое-либо движение. Но делать это будет тот, кто справа, ваш сосед». Получив ответ, ведущий справляется у участников, верно ли сказал или сделал его сосед.

Подведение итогов.

Ведущий: «А теперь давайте сядем в круг и поговорим о нашем занятии. Пусть каждый из вас по кругу скажет о том, с чем он уходит с этого занятия (какие полезные советы получили, что нового узнали, что было трудным, что интересным и т.д.)».

Занятие 3. «Что такое хорошо, что такое плохо»

Цели: - раскрыть сущность полярных понятий «добро» и «зло», показать, каким эмоциональным состояниям они соответствуют;

научить подростков дифференцировать эмоции человека по мимике и жестам.

Ритуал начала занятия.

Слова ведущего на тему «Поступай с другими так, как хочешь, чтобы поступали с тобой».

Упражнение 1. «Говорящие ладошки»

Цель: развитие рефлексии и умения дифференцировать эмоции.

Материалы: не требуются.

Ведущий: «Сейчас вам надо разбиться на пары, взяться за руки и закрыть глаза. Представьте, что руки у вас стали говорящие. Только с помощью кистей рук вам надо: познакомиться друг с другом, затеять спор, поссориться, поругаться, помириться, попросить извинения друг у друга».

Обсуждение: какие ощущения вы испытывали в различных ситуациях, какие из них приятные, какие нет, почему?

Обсуждение домашнего задания: какие ситуации вызвали у вас негативную оценку, почему? Какие положительную, почему?

Упражнение 2. «Волшебный магазин»

Цель: Во время «торговли» участник начинает активно размышлять о настоящих целях и смыслах жизни.

Материалы: не требуются.

Ведущий. Представьте, что вы попали в волшебный магазин, где можете приобрести все, чего вам не хватает. Любые качества характера, любые духовные ценности: по принципу «бери что хочешь, но плати. Так как магазин необычный, то и платить придется своими качествами.

Организуется пространство: прилавок, склад, дверь; из участников выбирается «приказчик» - помощник ведущего, «рекламный агент», призывающий посетить магазин, и «очередь» из участников. Причем указывается, что время работы магазина строго ограничено, он может закрыться в любой момент. Ведущим поощряется инициатива посетителей, он же ведет торг. Приказчик приносит со склада качества, они продаются, как товар.

Когда в магазине побывают все желающие, проводится обсуждение: как сложно было расставаться со своими качествами? Почему необходимы те или иные качества? Кто как себя чувствовал в процессе игры? Почему кому - то трудно настаивать на покупке?

Упражнение 3 «Таможня»

Цель упражнения: помочь участникам освоить язык невербальных знаков.

Материалы: не требуются.

Участники тренинга по очереди выходят и входят в помещение. Каждый должен выйти - войти по пять раз. При этом только один раз у него под одеждой спрятана какая - то вещь. Остальные пытаются угадать по его поведению, когда была спрятана вещь.

Обсуждение:

по каким признакам вы пытались узнать, когда была спрятана вещь?

Что чувствовали вы когда входили в помещение?

Подведение итогов занятия.

Занятие 4. « Динамика агрессивного поведения»

Цели: - развить способность понимания процесса агрессии, регулировать свое поведение;

увидеть и проанализировать динамику агрессивного поведения;

снятие мышечных зажимов. Улучшение настроения.

Упражнение 1. «Агрессор - жертва»

Цель: увидеть и проанализировать динамику агрессивного поведения, как своего, так и окружающих.

Материалы: не требуются

Составьте список ситуаций, в которых вы выбираете агрессивный стиль поведения. Теперь выберете из этого списка одну, которая является наиболее типичной для вас. Теперь разбейтесь на пары. Один из партнеров будет исполнять роль агрессора в «своей» ситуации, а второй - роль жертвы. Теперь поменяйтесь ролями. После проиграйте по ролям ситуацию второго партнера.

По окончании упражнения обсудить:

как вы чувствовали себя в роли жертвы?

что вы чувствовали по отношению к «нападающему» на вас?

изменилось ли ваше отношение (как «агрессора») к ситуации в целом и к «жертве», в частности?

если да, то можно ли зименить свое поведение в данной ситуации, сделать его более конструктивным, менее агрессивным?

какие варианты такого поведения вы видите?

После обсуждения следует закрепить в ролевой игре новые варианты поведения в этих ситуациях.

Упражнение 2 «Рисунок на спине».

Цели: выяснение роли прикосновений в общении: а) значения памяти мышц; б) последствий возрастных „застреваний».

Участники образуют пары, им надо „нарисовать» на спине партнера рукой любой рисунок и отгадать, что „нарисовано».

Обсуждение:

какие прикосновения приятны?

какие вызывают негативные чувства?

что мешает понять партнера (личное восприятие, прикосновение)?

как это мешает в общении?

Занятие 5. «Научись справляться с гневом»

Цели: - продолжать учить подростков различать эмоции радости и злости;

формирование у подростка понимания, что результат его действий зависит от способа выполнения и намерений;

осознание эффективных форм общения, обучение смещению агрессии и мышечной релаксации;

познакомить подростков со способами выражения отрицательных эмоций и управления ими.

Упражнение 1. «Давай поругаемся!»

Цель: снятие психоэмоционального напряжения.

Материалы: не требуются

Помогает трансформировать негативные эмоции в конструктивное взаимодействие. Также способствует развитию творческого мышления и расширению словаря ребенка.

Психолог предлагает ребенку «поругаться», при этом обзывать друг друга можно только овощами и фруктами. Потом психолог предлагает «хвалить» друг друга, называя разными цветами.

Упражнение 2. «Спустить пар»

Цели: В данной игре мы работаем с гневом и обидами, которые возникают во взаимоотношениях между детьми, а также между детьми и учителями. Эта игра больше подходит школьникам постарше, тем, кто уже в состоянии брать на себя ответственность за свое поведение. Ее полезно время от времени применять для поддержания психологического климата в группе, чтобы отношения между детьми оставались открытыми и естественными, чтобы в классе не образовывались противостоящие друг другу кланы и группировки. Особенно важно применять эту игру в группах, где царят враждебность и агрессивность, ведь в ходе нее можно дать другому ребенку негативную обратную связь, и каждый уже может самостоятельно решать, насколько он будет изменять свое поведение в соответствии с недовольством одноклассников.

Материалы: не требуются.

Сядьте, пожалуйста в один общий круг. Я хочу предложить вам игру, которая называется «Спустить пар». Играют в нее так.

Каждый из вас может сказать остальным, что ему мешает или на что он сердится. Пожалуйста, обращайтесь при этом к конкретному человеку. Например: «Алена, мне обидно, когда ты говоришь, что все мальчишки придурковаты»; или: «Федя, я выхожу из себя, когда ты назло мне сбрасываешь вещи с моей парты».

Пожалуйста, не оправдывайтесь, когда на вас будут жаловаться. Просто внимательно выслушайте все, что вам хотят сказать. До каждого из вас дойдет очередь «спустить пар». Если кому - то из вас будет совершенно не на что пожаловаться, то можно просто сказать: «У меня пока ничего не накипело и мне не нужно «спускать пар».

Когда круг «спускания пара» завершится, дети, на которых жаловались, могут высказаться по этому поводу.

А теперь подумайте о том, что вам сказали. Иногда вы можете изменить в себе то, что мешает другим, иногда вы не можете или не хотите ничего менять. Услышали ли вы о чем - то таком, что можете и хотите изменить в себе? Если да, то вы можете сказать, например: «Я не хочу больше называть всех мальчишек придурками... Я больше не хочу сбрасывать твои вещи с парты».

Подведение итогов. Домашнее задание

Ведущий предлагает подросткам вести блокнот самонаблюдения. Такой блокнот ведется в целях контроля за своим поведением и закрепления позитивных поведенческих навыков. Вести запись самонаблюдения в блокноте предлогается вести по следующей форме: разделить страницу на 4 колонки. В первой записывать реальную ситуацию, произошедшую в школе, дома и пр. Во второй - описать свои мысли и чувства во время этой ситуации. В третьей записать, что хотелось сделать и что вы сделали на самом деле.

Занятие 6. Работа с телом

Цели: - выработать механизмы саморегуляции у подростков;

вызвать положительные эмоции.

Упражнение 1. «Осознавание дыхания»

Цель: развитие самонаблюдения и самоконтроля.

Материалы: не требуются.

Осознавание дыхания - простейший навык самонаблюдения, наблюдения за собственными ощущениями, за собственными физиологическими процессами.

Итак, вы лежите на спине в расслабленном состоянии и дышите животом. Попробуйте действительно почувствовать свое дыхание. Очень внимательно наблюдайте за всеми ощущениями, которые появляются при дыхании. Потратьте на это хотя бы пять - семь минут непрерывно. Обратите внимание на следующие ощущения (можете найти еще массу дополнительных ощущений самостоятельно):

Прохождение воздуха через дыхательные пути. Проследите его прохождение через нос, носоглотку, затем через гортань и трахею (для тех, кто основательно подзабыл анатомию: гортань расположена в области шеи - там, где прощупывается «адамово яблоко»; трахея продолжается ниже, входя в грудную полость). Обратите внимание, не возникает ли где-либо на этом пути ощущение препятствия прохождению воздуха.

Подъем и опускание грудной клетки при вдохе - выдохе. (Очень небольшое; не забывайте, что нужно дышать животом).

Втягивание и выпячивание живота при вдохе - выдохе.

Действительно прислушайтесь, в прямом смысле этого слова, к своему дыханию. Послушайте этот звук, звук своего дыхания. Заметьте, где он возникает.

Упражнение 2. «Шива тандава»

Цель: работа с агрессией.

Материалы: не требуется.

«Это ритуальный танец индуистского бога Шивы, разрушителя мира. Представьте себя необъятных размеров великаном, каждый шаг которого сотрясает землю. Шива начинает свой танец, и моря выходят из берегов, извергаются вулканы, дуют страшные ураганы, полыхает огонь, словом, приходит апокалипсис. Выплесните в этом танце весь свой накопленный гнев, всю агрессию и напряженность. Наблюдайте, как вся Вселенная разрушается вашим яростным танцем и вы остаетесь один в бескрайней пустоте. Насладитесь этим ощущением грандиозного могущества!»

Упражнение 3. «Дыхание с облегчением»

Цель: тренировка навыка использования «успокоительной» функции выдоха. Прямые аналоги подобного способа дыхания используются в многочисленных религиозных практиках.

Материалы: не требуются.

Вспомните о чем - нибудь неприятном, досадном, раздражающем. Наблюдая за внутренними ощущениями, найдите именно те, которые появились при неприятном воспоминании. Продолжайте думать о неприятном, одновременно продолжая следить за ощущениями, связанными с этими негативными мыслями. Начните дышать глубже животом, представляя каждый выдох как выдох облегчения (нечто подобное возгласу «О - ох - х...»), вместе с которым уходит часть неприятных ощущений, снимается часть тяжести, связанной с неприятными мыслями и воспоминаниями (и вы действительно чувствуете это с каждым выдохом). Только не забывайте следить за процессом «снятия с души тяжести» непрерывно. Очень важно при выполнении этого упражнения направить внимание исключительно на внутренние ощущения, все время следить за ними, не отвлекаясь на новые неприятные мысли или воспоминания, которые могут последовать за первоначальными, если ваше внимание будет направлено на их поиск. Продолжайте дышать подобным образом не менее пяти - семи минут. Перед выходом из упражнения сравните, насколько уменьшились неприятные ощущения и как изменилось настроение, эмоциональный фон.

Подведение итогов занятия.

Занятие 7. «Управление агрессией»

Цели: - формировать навык понимания, осознания и принятия своего чувства злости, гнева, знать как оно проявляется;

обучать конструктивным способам выражения агрессии.

Упражнение 1. Бумажный бум

Цель: отреагирование агрессии, напряжения с помощью неагрессивных форм двигательной активности.

Материалы: листы бумаги или газеты.

Участники делятся на две команды.

Комната делится на 3 части, на полу прочерчиваются соответственно две линии.

Одна команда оказывается на левой части комнаты, другая на правой. Участникам передаются листы газет или бумаги поровну и сминаются в мячики.

Задача каждой из команд все те мячики, которые оказались на ее территории, перебросить на территорию другой команды.

Данная игра, с одной стороны, очень безобидна и весела, но мы рекомендуем обратить внимание на то, что участники транслируют, как невербально, так и вербально, в процессе этой игры. Ведущему важно контролировать те эмоции, которые транслируют участники, таким образом, чтобы, с одной стороны, у них была возможность прожить и выплеснуть их, а с другой стороны, чтобы это проживание не стало причиной создания новой проблемной ситуации, связанной с повышением уровня небезопасности в группе.

Упражнение 2. «Путаница».

Цель: снятие эмоционального и телесного напряжения, повышение эмоционального тонуса и самооценки участников.

Материалы: не требуются.

Процедура: каждый берет за руки двух разных людей, стоящих, желательно не рядом. Задача - не разнимая рук, распутаться в новый круг. Перед началом распутывания рекомендуется отметить необходимость бережного отношения друг к другу, уникальность и ценность каждого.

После упражнения ведущий предлагает участникам психологиеские методы, приемы, упражнения, направленные на обучение детей навыкам контроляи управления собственным гневом

. Прежде чем перейдешь к действию, скажи себе «Стоп!»

. Прежде чем перейдешь к действию, глубоко вдохни и посчитай до 10

. Прежде чем перейдешь к действию, остановись и подумай, что ты хочешь сделать.

. Прочие правила (индивидуальные правила, в зависимости от характера проявляемой агрессии).

Обсуждение. Подведение итогов занятия.

Занятие 8 «Лепим гнев»

Цели: - научить направлять энергию в определенный вид деятельности, расслаблять руки;

закрепление навыков совместной деятельности;

изменение психосоматического состояния;

осознание внутренних чувств.

Материалы: глина или пластилин.

.Попросите подростка подумать о той ситуации (человеке), который вызывает максимальное чувство агрессии с их стороны.

. Попросите подумать, на каких частях (части) тела он максимально ощущает гнев. Обсудите это.

. Когда подросток будет рассказывать о своих ощущения, спросите его: «На что похож твой гнев?», «Можешь ли ты изобразить его, вылипив из пластилина?»

. Важно обсудить работу каждого из детей, и отметить:

что изобразил подросток;

что он чувствовал, когда лепил свой гнев;

может ли он поговорить от лица своей фигурки (для выявления скрытых мотивов и переживания);

изменилось ли состояние, когда он полностью слепил фигурку.

. Далее стоит спросить подростков, что им хочется сделать со своими фигурками (многие мнут, рвут фигурки на части, другие - хотят изменить их, исправить какие - то части или вылепить что - то новое).

что он чувствует, когда лепит новый вариант;

попросить поговорить от лица новой фигурки;

что он чувствует теперь.

. Часто в ходе лепки подростки начинают всё, что они думают по поводу этой ситуации и обидчика. Не следует им мешать, т.к. полное высказывание будет способствовать изменению образа в позитивную сторону, а, следовательно, позитивному изменению их состояния в целом.

Обсуждение. Подведение итогов занятия.

Занятие 9. «Что делать, если ты злишься»

Цели: - продолжить учить подростков различать эмоции злости и радости;

упражнять в регуляции своего эмоционального состояния;

познакомить подростков со способами выражения отрицательных эмоций и управления ими;

формирование чувства близости с другими людьми, развитие способности принятия подростками друг друга.

Упражнение 1. «Ассоциации».

Цель: разминка.

Материалы: мяч.

Мяч перекидывается в кругу (произвольно) и каждый у кого в руках мяч называет слово. Тот, кому мяч перекинули называет слово - ассоциацию к сказанному предыдущим участником. Может быть задана тема для ассоциаций - чувства, эмоции, поведение.

Упражнение 2. «Мои эмоции»

Цель: развитие у подростков умения дифференцировать эмоции.

Материалы: карточки с изображениями эмоциональных состояний и частей тела.

Ведущий. Я сейчас вам раздам карточки, на которых изображены эмоциональные состояния и части тела человека (на карточках могут быть следующие эмоции: «Горе. Лицо», «Радость. Губы», «Чванство». «Правая рука», «Гордость. Спина», «Страх. Ноги», «Удивление. Брови»). Вам нужно будет внимательно посмотреть на них и изобразить эмоцию. Например, карточка «Грусть. Руки» означает, что эмоцию грусти следует выразить при помощи рук. Задача группы - отгадать, какую эмоцию хотел изобразить выступающий.

Анализ: - что значат для вас эмоции?

какую роль они играют в жизни человека?

в каких жизненных ситуациях они могут возникнуть.

Упражнение 3. «Верблюд»

Цель: отреагирование агрессии.

Материалы: не требуются.

Эта игра построена на непростом механизме принятия ведущим агрессии на себя. Ведущий становится, с одной стороны, провокатором, с другой стороны, нейтрализатором групповой агрессии. Эффект игры построен на том, что ведущий провоцирует выплеск скрытой агрессии, затем, принимая ее на себя, что для самих участников является более безопасным, работает с ней, анализируя и нейтрализуя.

Играющие встают в круг и кладут руки друг другу на плечи. Ведущий говорит, что сейчас каждому на ухо скажет название какого - то животного, а потом встанет в центр и будет произносить названия, и чье животное будет названо, должен поджать ноги и повиснуть на соседях.

Ведущий подходит к каждому и говорит: «Верблюд». Это надо делать очень аккуратно, чтобы другие не слышали, что говорится соседу.

Затем ведущий встает в центр круга и говорит: «Слушайте внимательно! Сейчас я буду называть животных. Возможно, что некоторых я вообще не называл, так что точно помните свое животное. Итак: Кошка! Лошадь! Верблюд!»

Для того чтобы усыпить бдительность играющих, можно одному из них сказать слово «Кошка», а другому - «Лошадь».

Использовать такие упражнения лучше в тех ситуациях, когда агрессия в группе скрывается и блокируется. Ведущему важно понимать, что это упражнение будет эффективным лишь в том случае, если изначальный уровень доверия и уважения к нему участников достаточно высок, иначе эта игра может повысить недоверие к ведущему и даже вызвать обиду.

Еще одним механизмом этой игры является юмор: ведущий шутит над всей группой сразу, уравнивая всех, что позволяет в шутливой и безопасной форме отреагировать накопившуюся агрессию.

Важным аспектом этой игры является анализ тех эмоций, которые она вызвала. Важно наравне с серьезностью сохранять легкую и шутливую форму этого анализа. Выводом этой игры может стать то, что мы все когда-то злимся, а юмор и безобидные шутки друг над другом и над собой позволят избавиться от негативных эмоций. Главное, чтобы тот над кем мы шутим, был готов к этой шутке, чтобы она не задевала его личного достоинства.

Упражнение «Живая анкета»

Все участники по кругу отвечают на следующие вопросы:

было ли что-то неожиданное для тебя на этом занятии?

Что тебе понравилось?

Что не понравилось?

Как вы сейчас себя чувствуете?

Занятие 10. Заключительное. Подведение итогов.

Цели: - выработка альтернативных форм поведения - реагирование в безвыходной ситуации;

закрепление умения выражать свои чувства и понимать чувства других;

подведение итогов о проделанной работе.

Упражнение 1. «Мозговой штурм».

Цель: возможность демократического и ненавязчивого решения или обсуждения любых вопросов и проблем.

Материалы: ватман, маркеры разных цветов.

Процедура: все участники обсуждают проблему и выносят свои предложения по определенным правилам. Важно очень четкое соблюдение принципов демократии.

Упражнение 2. «Выражение чувств».

Цель: ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами, отреагирование негативного опыта.

Материалы: заранее заготовленные карточки с названием чувств - радость, огорчение, обида, вдохновение, страх, удовольствие, гнев, стыд, восхищение, благодарность, удивление, злость, отвращение, облегчение, нетерпение, испуг, смущение, печаль.

Процедура: участникам раздаются карточки с названиями чувств. С ними необходимо ознакомиться, но не показывать окружающим. Стул (стол) будет постаментом, каждому из участников необходимо будет взобраться на него и изобразить «памятник» тому чувству, которое написано у него на карточке. Задача группы - отгадать, «памятник» какому чувству они видят. «Памятник» «разрушается» только по команде тренера.

Упражнение 3. «Ужасно - прекрасный рисунок».

Цель: стимулирование группового процесса, разрядка, выражение агрессии.

Материалы: листы бумаги, фломастеры.

Процедура: участникам раздается по листку бумаги и по одному фломастеру. Предлагается нарисовать «прекрасный рисунок». После этого рисунок передается соседу справа и тот делает из полученного рисунка в течение 30 секунд «ужасный рисунок» и передает следующему. Следующий участник делает «прекрасный рисунок». Так проходится весь круг. Рисунок возвращается хозяину.

Обсуждение занятия и подведение итогов проделанной работы.