Ресурсы личностного потенциала нормативных и трудных старшеклассников
Курсовая работа
РЕСУРСЫ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА
НОРМАТИВНЫХ И ТРУДНЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У ЮНОШЕСТВА
.1 Личностный потенциал: понятие и структура
.2 Исследования личностного потенциала в отечественной
психологии
.3 Концепции личностного потенциала в зарубежной психологии
.4 Психологические трудности и «зоны риска» юношества
.5 Постановка исследовательской проблемы и задач эмпирических
исследований
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
.1 Организация исследования и выборка
.2 Диагностические методики исследования
.3 Методы статистического анализа эмпирических данных
использованный в работе
ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
.1 Проверка гипотезы о значимых различий характеристик
личностного потенциала у трудных старшеклассников и нормативных
старшеклассников
.2 Особенности структур взаимосвязи характеристик личностного
потенциала в двух выборках
.3 Итоги выявления общих ресурсов личностного потенциала у
трудных и нормативных старшеклассников
.4 Ресурсы личностного потенциала и копинг-поведения
старшеклассников с поведенческими трудностями
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Библиографический список
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Личностный потенциал человека и его реализация всегда находились в центре
внимания гуманистической психологии и психотерапии. Так, А. Маслоу писал о
процессе самоактуализации, который приносит индивиду не только жизненный успех
и признание окружающих, но и психическое здоровье (Маслоу,2009). К. Роджерс
также указывал на врожденную (потенциальную) способность каждого индивида
двигаться вперед, к собственной зрелости (Роджерс,1994). При этом существенный
разрыв между «поголовной» охваченностью населения личностным потенциалом и
прискорбно малым числом людей (менее одного процента по А. Маслоу), реализующих
этот потенциал, объяснялся неблагоприятными, «угрожающими» условиями внешней
среды, препятствующими самореализации. А. Маслоу имел неоднократную возможность
наблюдать феномен отказа от самоактуализации у своих студентов, «удовлетворивших»
все нижележащие уровни пирамиды потребностей и вставших лицом к лицу со своей
главной жизненной задачей (Маслоу А., 2009). Очевидно, уже в те годы можно было
задуматься о разительном несоответствии оптимистических деклараций,
пробуждающих надежду у «самого последнего» индивида, жизненным реалиям, при
которых «сокровища личности» так и оставались погребенными в глубинах
человеческой психики (если вообще находились там изначально).
В современных психологических словарях и учебниках психологии определение
личностного потенциала отсутствует. Это побудило нас обратиться к другим
источникам. В одном из них находим: «Потенциал (от лат. potentia - сила) - это
возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области». В
других источниках понятие потенциала употребляется в следующих аспектах:
экономическом (человеческий потенциал, трудовой потенциал),
социально-организационном (кадровый потенциал), социально-экологическом
(жизненный потенциал), социально-психологическом (личностный потенциал). Чаще
других понятие личностного потенциала употребляется в связи с понятием «ресурс»
(иногда - «капитал»), при этом имеются в виду интеллектуальные, личностные,
нравственные, духовные и другие ресурсы. Слово потенциал встречается также в
сочетаниях: «духовный потенциал», «творческий потенциал», «интеллектуальный
потенциал», «самоактуализационный потенциал», «профессиональный потенциал»,
«развивающий потенциал» и другие (Косырев,2013).
Психологами изучаются виды, причины отклонений поведения у детей и
подростков, разрабатываются программы психопрофилактики и коррекции девиаций
(С.А. Беличева, Н.В. Дмитриева, А.И. Долгова, Е.В. Зма-новская, Ю.А. Клейберг,
В.Т. Кондрашенко, Ц.П. Короленко, С.А. Кулаков, И.А. Фурманов, Ю. Ю. Черво и
многие др.). Большинство отечественных и зарубежных исследователей связывают
девиантное поведение детей и подростков с характером протекания (нарушениями)
процесса социализации и результатами этого процесса.
В первой главе мы рассмотрим личностный потенциал, его понятие и структуру.
Ознакомимся с исследованиями личностного потенциала в зарубежной и
отечественной психологии.
Во второй главе будет описано исследование личностного потенциала
юношества.
Ключевой вопрос нашей работы - есть ли определенный потенциал в личности
трудных старшеклассников, на который можно было бы опереться
педагогу-психологу, социальному работнику, сотруднику ИДН? В чем он
заключается, как его вывить и актуализировать?
Объект исследования: личность и поведение старшеклассников
Предмет исследования: Ресурсы личностного потенциала (жизнестойкости) и
копинг-поведения трудных старшеклассников.
Гипотеза исследования: Жизнестойкость и стратегии совладающего поведения
у трудных и «нормативных» старшеклассников имеют различия, так и определенное
сходство. Это сходство двух групп может быть использовано как ресурс в работе
практического психолога с старшеклассниками, оказавшимися в зоне риска.
Задачи исследования:
. Выявление статистически достоверного сходства и различий средних
значений характеристик жизнестойкости и совладающего поведения в двух выборках.
. Выявление особенностей и общих черт взаимосвязей характеристик
жизнестойкости и совладающего поведения в двух выборках.
. Провести анализ сходства и различий, а также взаимосвязей
указанных параметров в зависимости от пола (юноши и девушки).
Методики:
. Тест жизнестойкости Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой.
. Методика «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса.
ГЛАВА 1.
ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ У ЮНОШЕСТВА
1.1 Личностный потенциал: понятие
и структура
Чтобы раскрыть понятие «потенциал личности», сначала определим значение
главного слова - «потенциал». В переводе с латинского «potential» - это сила,
мощь, возможность. Если обратиться к справочной литературе, можно найти
несколько определений этого слова. Существует множество определений данного
понятия, представим два самых распространённых:
Потенциал - возможность, духовный и физический запас сил для эффективного
решения какой-либо задачи и достижения конкретной цели.
Потенциал - возможность человека, группы людей или общества, организации
или государства существовать, продуктивно выполнять что-либо, развиваться и
достигать все более высоких целей.
В философии понятие «потенциал» неразрывно связано с категориями
«возможность» и «действительность». «Возможность» рождается в
«действительности», когда у человека появляются задатки, создаются определенные
условия и образуются средства для изменения настоящего и перехода к лучшему в
будущем. Когда «возможность» реализована, она переходит в категорию
«действительности», и появляется новая «возможность». То есть наблюдается
взаимопереход данных категорий, который носит название «актуализация потенции».
Понятие «потенциал личности» психологи трактуют по-разному.
В. Франкл, который основал третью венскую школу психологии, утверждает,
что потенциал раскрывается, когда у человека появляется стремление познать
смысл жизни. А. Маслоу (Маслоу,2009), приверженец гуманистического направления
в психологии, потенциал личности связывает с актуализацией, процессом
нахождения скрытых ресурсов, перевода знаний, умений и других показателей
личности из потенциального состояния в конкретное действие. К. Роджерс
(Роджерс,1994) говорит о том, что развитие потенциала связано с потребностью
человека к саморазвитию, личностному росту, то есть потенциал появляется тогда,
когда человек стремится к наполнению своей жизни смыслом. Таким образом, если
учесть мнения психологов и найти в них общее, то можно сказать, что понятие
«потенциал личности» рождается, когда у человека появляется большинство из
следующих показателей:
• Неактуализированные возможности, способности, знания, умения, навыки,
жизненные ценности, творческие импульсы, духовные ресурсы, запасы внутренней
энергии.
• Стремление к раскрытию и реализации своих возможностей.
• Стремление к развитию и личностному росту.
• Желание познать смысл жизни.
• Условия и средства для актуализации возможностей, воплощения идей в
реальность, реализации планов, самовыражения, самореализации и т.д.
Личность получает свою структуру из видового строения человеческой
деятельности и характеризуется поэтому пятью потенциалами: познавательным,
ценностным, творческим (созидательным, продуктивным), коммуникативным и
художественным (эстетическим).
Давайте рассмотрим эти потенциалы:
Гносеологический (познавательный) потенциал определяется объемом и
качеством информации, которой располагает личность. Эта информация складывается
из знаний о внешнем мире (природном и социальном) и самопознания. Этот
потенциал включает в себя психологические качества, с которыми связана
познавательная деятельность человека.
Аксиологический (ценностный) потенциал личности определяется обретенной
ею в процессе социализации системой ценностных ориентации в нравственной,
политической, религиозной, эстетической сферах, т. е. ее идеалами, жизненными
целями, убеждениями и устремлениями. Речь идет здесь, следовательно, о единстве
психологических и идеологических моментов, сознания личности и ее самосознания,
которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых, и интеллектуальных
механизмов, раскрываясь в ее мироощущении, мировоззрении и мироустремлении.
Творческий потенциал личности определяется полученными ею и
самостоятельно выработанными умениями и навыками, способностями к действию
созидательному и (или) разрушительному, продуктивному или репродуктивному, и
мерой их реализации в в той или иной сфере (или нескольких сферах) труда,
социально-организаторской и критической деятельности.
Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами ее
общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых ею с другими
людьми. По своему содержанию межличностное общение выражается в системе
социальных ролей.
Художественный потенциал личности определяется уровнем, содержанием,
интенсивностью ее художественных потребностей и тем, как она их удовлетворяет.
Художественная активность личности развертывается и в творчестве,
профессиональном или самодеятельном произведений искусства.
По мнению Д.А. Леонтьева личностный потенциал предстает как «интегральная
характеристика уровня личностной зрелости, а главным феноменом личностной
зрелости и формой проявления личностного потенциала является как раз феномен
самодетерминации личности, то есть осуществление деятельности в относительной
свободе от заданных условий этой деятельности - как внешних, так и внутренних
условий, под которыми понимаются биологические, в частности телесные
предпосылки, а также потребности, характер и другие устойчивые психологические
структуры».
Некоторые исследователи (Е. Ф. Зеер, В. И. Носков, А. М. Павлова, Т. П.
Скрипкина) склонны рассматривать личностный потенциал как структуру, компоненты
которой образуют два взаимодействующих фактора.
Во-первых, это реальные возможности индивида, характеризующие уровень его
актуального развития. Сюда относятся знания, умения, навыки, способности,
физические и интеллектуальные потенции. По мнению авторов, он реализуется за
счет компонентов двух уровней: психофизиологического и квалификационного.
Вторым фактором являются устремления и общая направленность личности,
опирающиеся на систему отношений и представлений индивида о самом себе и
окружающем мире, на иерархию ценностей и мировоззрение (А. М. Павлова). Это
третий уровень личностного потенциала - мотивационный по сути и психосоциальный
по происхождению, важной психологической составляющей которого является
ощущение самодостаточности и веры в себя.
В итоге говоря о потенциале личности, конечно же, мы подразумеваем
возможности и способности конкретного человека. Обычно, чтобы определить, есть
ли у человека потенциал, есть ли у него задатки и возможности для достижения
какой-либо конкретной цели, анализируется ряд внутренних и внешних показателей.
К внутренним показателям личностного потенциала относятся психическое и
душевное здоровье, смысловое наполнение жизни (здесь подразумевается наличие у
человека интересов, увлечений, занятий, которые становятся частью смысла
жизни), интеллектуальные способности и эмоциональное состояние.
Внешние показатели личностного потенциала появляются на основе сочетания
внутренних. К ним относятся внутренняя культура человека, ответственность,
внутренняя свобода и независимость, миролюбие, понимание задач, навыки и
средства их решения.
1.2 Исследования личностного потенциала в
отечественной психологии
личностный потенциал старшеклассник трудный
В современной отечественной психологии предпринимаются попытки целостного
осмысления личностных характеристик, ответственных а успешную адаптацию и
совладания с жизненными трудностями. Это и психологическое наполнение
введенного Л.Н. Гумилевым понятия пассионарности представителями
Санкт-Петербургской психологической школы, и понятие о личностном адаптационном
потенциале, определяющем устойчивость человека к экстремальным факторам,
предложенное А..Г. Маклаковым, и понятие о личностном потенциале,
разрабатываемое Д.А. Леонтьевым на основе синтеза философских идей
М.К.Мамардашвили, П. Тиллиха, Э.Фромма и В. Франкла.
В отечественной психологии жизнестойкость стала изучаться совсем недавно.
Родственные по своей природе психологические феномены, которые исследовались в
отечественной психологии, - это личностный
адаптационный потенциал (А.Г. Маклаков), субъектность (К.А.
Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, О.А.
Конопкин, В.И. Моросанова и др.), самореализация личности (Л.А. Коростылева,
М.В. Ермолаева, Э.В. Галажинский, Д.А. Леонтьев, И.В. Солодникова и др.),
жизнетворчество (Д.А. Леонтьев), личностный потенциал (Д.А. Леонтьев). В
настоящее время исследования жизнестойкости проводятся в основном под
руководством Д.А. Леонтьева (Е.И. Рассказовой, Л.А. Александровой, Е.Ю.
Мандриковой, Е.Н. Осиным) в рамках изучения личностного потенциала.
Понятие о личностном адаптационном потенциале идет от концепции адаптации
и оперирует традиционными для этой научной парадигмы терминами. А.Г. Маклаков
считает способность к адаптации не только индивидным, но и личностным свойством
человека (Маклаков, 2001). Адаптация рассматривается им не только как процесс,
но и как свойство живой саморегулирующейся системы, состоящее в способности
приспосабливаться к изменяющимся внешним условиям. Адаптационные способности
человека зависят от психологических особенностей личности. Именно эти
особенности определяют возможности адекватного регулирования физиологических
состояний. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность
того, что организм человека сохранит нормальную работоспособность и высокую
эффективность деятельности при воздействии психогенных факторов внешней среды
(Маклаков, 2001).
Д.А. Леонтьев вводит понятие личностного потенциала, как базовой
индивидуальной характеристики, стержня личности.
Одной из специфических форм проявления личностного потенциала - это
проблематика преодоления личностью неблагоприятных условий ее развития. Эти
неблагоприятые условия могу быть заданы генетическими особенностями, соматическими
заболеваниями, а могут - внешними неблагоприятными ми условиями. Существуют
заведомо неблагоприятные условия для формирования личности, они могут
действительно роковым образом влиять на развитие, но их влияние может быть
преодолено, опосредовано, прямая связь разорвана за счет введения в эту систему
факторов дополнительных измерений, прежде всего самодетерминации на основе
личностного потенциала.
Наиболее полно, с точки зрения Д.А. Леонтьева, этому понятию в зарубежной
психологии соответствует понятие «жизнестойкость» hardiness, введенное С.Мадди.
Жизнестойкость является ключевой личностной переменной, опосредующей
влияние стрессогенных факторов (в том числе хронических) на соматическое и душевное
здоровье, а также на успешность деятельности. Отношение человека к изменениям,
к собственным внутренним ресурсам, оценка им возможности управлять
происходящими изменениями позволяют определить способности личности к
совладанию как с повседневными трудностями, так и с носящими экстремальный
характер (Александрова, 2004).
1.3 Концепции личностного потенциала в зарубежной психологии
Термин hardiness, введённый С. Мадди, с английского переводится как
«крепость, выносливость» (Мюллер, 1992). Д.А. Леонтьев предложил обозначать эту
характеристику на русском языке как «жизнестойкость».
С. Мадди определяет жизнестойкость как интегральную личностную черту,
ответственную за успешность преодоления личностью жизненных трудностей
(Александрова, 2005).
Теория Мадди об особом личностном качестве «hardiness» возникла в связи с
разработкой им проблем творческого потенциала личности и регулирования стресса.
С его точки зрения, эти проблемы наиболее логично связываются, анализируются и
интегрируются в рамках разработанной им концепции «hardiness». Через углубление
аттитюдов включенности, контроля и вызова (принятия вызова жизни), обозначенных
как «hardiness», человек может одновременно развиваться, обогащать свой
потенциал и совладать со стрессами, встречающимися на его жизненном пути.
В отечественной литературе принято переводить «hardiness» как «стойкость»
или «жизнестойкость» (Д.А. Леонтьев), но, в связи с многоплановостью этого
понятия и с целью максимального сохранения смысла в дальнейшем в тексте мы
будем использовать авторский термин « Hardiness ». С учетом широкого контекста
и оттенков значения, которое имеет в переводе данное слово, мы считаем
целесообразным использование данного термина без перевода. В отечественной
литературе практически нет публикаций, посвященных «hardiness».
Понятие «hardiness» отражает, с точки зрения С. Мадди и Д. Кошаба (
Maddi, S., &Khoshaba, D .1996).психологическую живучесть и расширенную
эффективность человека, а также является показателем психического здоровья
человека. Ими был разработан психометрически адекватный метод измерения
«hardiness», изучались взаимосвязи между этим методом и шкалами Миннесотского
Многофакторного личностного опросника. Результаты этой работы ярко
продемонстрировали, что «hardiness» является общей мерой психического здоровья
человека, а не артефактом контролируемых негативных тенденций человека. Понятие
«hardiness» или стойкость используется в контексте проблематики совладания со
стрессом. Личностное качество «hardiness» подчеркивает аттитюды, мотивирующие
человека преобразовывать стрессогенные жизненные события. Отношение человека к
изменениям, как и его возможности воспользоваться имеющимися внутренними
ресурсами, которые помогают эффективно управлять ими, определяют, насколько
личность способна совладать с трудностями и изменениями, с которыми она
сталкивается каждый день, и с теми, которые носят околоэкстремальный и
экстремальный характер.
Первой характеристикой аттитюдов «hardy», согласно С. Мадди, является
«включенность» ( commitment ) - важная характеристика в отношении себя и
окружающего мира и характера взаимодействия между ними, которая дает силы и
мотивирует человека к реализации, лидерству, здоровому образу мыслей и
поведению. Она дает возможность чувствовать себя значимым и достаточно ценным,
чтобы полностью включаться в решение жизненных задач, несмотря на наличие
стрессогенных факторов и изменений. « H ardy»-аттитюд, условно названный
«контролем» ( control ), мотивирует к поиску путей влияния на результаты
стрессогенных изменений, в противовес впаданию в состояние беспомощности и
пассивности. Это понятие во многом сходно с понятием «локус контроля» Роттера.
В противоположность чувству испуга от этих изменений, «hardy»-аттитюд,
обозначенный как «вызов» ( challenge ), помогает человеку оставаться открытым
окружающей среде и обществу. Он состоит в восприятии личностью события жизни
как вызова и испытания лично себе. Суммируя, можно сказать, что «hardiness» -
это особый паттерн установок и навыков, позволяющих превратить изменения в
возможности. Это своего рода операционализация введенного П. Тиллихом понятия
«мужество быть».
Кроме аттитюдов, «hardiness» включает в себя такие базовые ценности, как
кооперация ( cooperation ), доверие ( credibility ) и креативность ( creativity
).
Понятие «hardiness» не тождественно понятию копинг-стратегий, или
стратегий совладания с жизненными трудностями. С точки зрения Лазаруса и
Фолкман( Lasarus , Folkman ), это стратегии, направленные на преодоление
жизненных трудностей: стратегию противостоящего совладания, стратегию дистанцирования,
стратегию самоконтроля, стратегию поиска социальной поддержки, стратегию
принятия ответственности, стратегию избегания, стратегию планового решения
проблемы и стратегию переоценки. Во-первых, копинг-стратегии - это приемы,
алгоритмы действия, привычные и традиционные для личности, в то время как
«hardiness» - черта личности, установка на выживаемость. Во-вторых, копинг -
стратегии могут принимать как продуктивную, так и непродуктивную форму, даже
вести к регрессу, а «hardiness» - черта личности, позволяющая справляться с
дистрессом эффективно и всегда в направлении личностного роста.
Большое количество исследователей рассматривает «hardiness» в связи с
проблемами преодоления стресса, адаптации-дезадаптации в обществе, физическим,
психическим и социальным здоровьем. Сам С. Мадди рассматривает открытый им
феномен гораздо шире, включая его в контекст социальной экологии, считая, что
это качество является основой жизнестойкости не только индивидуальной, но и
организационной. Развитие личностных установок, включаемых им в понятие
«hardiness», могло бы стать основой для более позитивного мироощущения
человека, повышения качества жизни, превратить препятствия и стрессы в источник
роста и развития. А главное - это тот фактор, внутренний ресурс, который подвластен
самому человеку, это то, что он может изменить и переосмыслить, то, что
способствует поддержанию физического, психического и социального здоровья,
установка, которая придает жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах. С
нашей точки зрения, речь в изложенных концепциях идет не о разных подходах к
проблеме психологической устойчивости и жизнестойкости человека, а о разных
уровнях анализа этого процесса: от адаптации к самодетерминации и реализации
своего жизненного предназначения.
1.4 Психологические трудности и «зоны риска»
юношества
Психологическое развитие человека в течение жизни претерпевает ряд
периодов, последовательные изменения которых необратимы и непредвиденны. Каждый
период (возраст) - это своеобразная степень психологического развития, с
присущими для него, относительно стойкими, качественными особенностями.
Известно, что возрастные психологические особенности развития обусловлены
конкретно-историческими условиями развития: наследственностью, полной мерой
характера воспитания, особенностями деятельности и отношениями с другими
людьми. Все это сказывается на специфике перехода от одного возрастного периода
к другому.
За критерии определения основных периодов индивидуального развития
принято брать качественные и существенные признаки, взятые в их системной
связи, которые выявляют характерные для каждого возраста целостные
новообразования. Такими являются психологические и социальные новообразования,
которые выявляют их сознательность и деятельность, отношение ребенка к среде,
весь ход развития на данном этапе.
В отечественной психологии основные периоды психологического развития
подрастающего поколения определяют по психолого-педагогическим критериям,
которые включают в себя характерную для каждого возраста социальную ситуацию.
Это, прежде всего, содержание и формы обучения и воспитания, ведущая
деятельность, в ее соотношении с другими видами деятельности, соответствующий
ей уровень сознания и самосознания личности.
Такими периодами являются: ранний (от рождения до трех лет) возраст,
младший школьный возраст (от семи до десяти лет), средний школьный, или
подростковый (от десяти до тринадцати лет) и старший школьный возраст, или
юношеский (от четырнадцати - пятнадцати лет и до достижения зрелости).
Наиболее бурным развитием и перестройкой социальной активности
знаменуется юношеский возраст (14-15 лет). Мощные сдвиги происходят во всех
областях жизнедеятельности. Путь к зрелости только начинается, он богат
драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В это время
складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера и способы
эмоционального реагирования, которые в дальнейшем определяют жизнь взрослого
человека, его физическое и психическое здоровье, общественную и личную
зрелость.
В этот период велика роль семейного окружения и школьного коллектива в
обеспечении условий не затрудняющих, а напротив, способствующих здоровому
развитию личности.
Юношеский возраст - это пора достижений, стремительного накапливания
знаний, умений, становления нравственности, обретение новой социальной позиции.
Но в то же время, это также возраст потерь детского мироощущения, возраст
беззаботного и в какой-то степени, безответственного образа жизни, пора
мучительных, тревожных сомнений в себе и своих возможностях, поиски правды в
себе и других. Поиски и утверждение собственного «Я».
Все вышеуказанные особенности и проблемы требуют своего изучения, и
правильного понимания, особенно в современном нестабильном мире, и это
обусловливает актуальность выбранной темы работы. Здесь важно выделить еще одно
обстоятельство. Многие авторы, говоря о подростках, обычно характеризуют их
общие типические черты их физического и психологического облика. Между тем есть
и проблема индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического
подростка реально не существует. Больше того, разговоры о подростках без учета
того, мальчик он или девочка, беспредметны.
Многогранность биологических и психологических особенностей юношества
14-15 не позволяет в полном объеме охарактеризовать все стороны этого этапа
жизненного пути.
Ранняя юность время реального перехода к настоящей взрослости. У юношей и
девушек очень мало сохранилось детских и подростковых черт, но вместе с тем,
полностью их взрослыми назвать еще, естественно, рановато. В суждениях,
оценках, взглядах на жизнь, на свое будущее, в отношении к собственной
жизненной судьбе у юношества данного возраста еще много инфантильности. Многие
из них еще не задумываются о своей будущей профессии, или относятся к этому
вопросу недостаточно серьезно, к необходимости усиленно учиться и трудиться,
чтобы в дальнейшем выдержать конкуренцию; ко многим другим вопросам, которые
для большинства взрослых людей решаются однозначно положительно. Образно
говоря, если подросток - это в основном еще ребенок, то юноша - более, чем на
половину - взрослый.
Для детей, достигших раннего юношеского возраста, благодаря опережающему
развитию их интеллекта, становятся открытыми для обсуждения и понимания многие
проблемы и вопросы, особенно волнующие взрослых. Старшеклассники задумываются
над такими вопросами, заинтересованно обсуждают их и активно ищут ответы на
них.
Первыми из таких вопросов, раньше чем другие привлекающие к себе
внимание, становятся морально-нравственные вопросы. Юношей и девушек, связанные
с ними проблемы волнуют не столько с познавательной точки зрения, сколько в
плане их собственного нравственного самоопределения в связи с началом поры
любви, дружбы. Их поиски, связанные с нравственным, моральным выбором, в этом
возрасте обычно выходят за рамки круга непосредственного общения.
В отличие от подростков, для которых источником постановки и решения
нравственных проблем являются взрослые, юноши и девушки в поисках правильного
ответа на те же самые вопросы, обращаются к источникам, которыми, обычно,
пользуются взрослые люди. Такими источниками становятся реальные, многообразные
и сложные человеческие отношения, научная и популярная, художественная
литература, произведения искусства.
Современной юности отнюдь не свойственны ни детская наивность, ни
подростнический, все отрицающий негативизм. Нынешнему поколению присущ более
трезвый, разумно-практический взгляд на жизнь, гораздо большая независимость и
самостоятельность. Бурные социальные события, произошедшие за последние десятки
лет в мире и в нашей стране, собственной своей логикой вынуждают подрастающее
поколение самостоятельно делать выбор, лично ориентироваться во всем, и
занимать вполне независимые позиции. Сама жизнь вырабатывает у большинства
современных юношей и девушек такую психологию, которая во многом отличается от
психологии людей, бывших молодыми несколько десятков лет назад. Это и более
открытый, смелый и непредвзятый взгляд на мир, включая постановку и решение
многих проблем морально-этического характера; и самостоятельность, хотя и не
всегда правильная, в суждениях о таких социально-политических, религиозных и
экономических проблемах, которые еще совсем недавно считались не характерными
для юношества.
Справедливость современными юношами и девушками также уже воспринимается
совсем по-другому. Гораздо глубже понимаются и нравственные принципы
порядочности. Старшеклассники, как правило, в этот возрастной период
практически нравственно сформированы, обладают зрелой и достаточно устойчивой
моралью. Наряду с вопросами морали, мировоззрение человека включает в себя
социально-политические, экономические, культурные, религиозные и другие
устойчивые взгляды. Специфика ранней юности заключается в том, что именно в эти
годы идет активный процесс становления мировоззрения. Воззрение на мир
современной юности определяются наличием множества различных точек зрения,
между которыми молодым людям приходится выбирать. Даже те люди, которые раньше
выступали носителями единого мнения для школьников (родители, учителя), сейчас
находятся в некоторой растерянности - придерживаются различных, порой противоположных
мнений, меняют свои взгляды.
Такая ситуация имеет свои положительные и отрицательные аспекты.
Положительное в ней то, что отсутствие единого и однозначного
мировоззренческого ориентира, побуждает юношей и девушек самостоятельно думать
и принимать решения. Это способствует их ускоренному развитию и превращению в
зрелых личностей, обладающих независимостью суждений, внутренней свободой;
имеющих собственную точку зрения и готовых ее отстаивать.
Но с другой стороны, подобная ситуация ведет к быстрому разделению людей
на группы, отличающихся друг от друга по уровню социальной и нравственно-
мировоззренческой зрелости; к отставанию одних и более быстрому
психологическому развитию других. Самостоятельно с проблемой
социально-политического самоопределения в ранней юности справляются далеко не
все. Те, кому это удается действительно развиваются, уходят вперед, намного
обгоняя остальных. Однако, те, кто не в состоянии самостоятельно решить сложные
мировоззренческие вопросы, задерживаются в своем развитии, остаются
инфантильными на многие годы.
В самом затруднительном положении находятся те, кто сам не в состоянии
сделать правильный выбор.
Возраст ранней юности (14-15 лет) - это особая пора, знаменующаяся
завершением перехода от детства к взрослости.
В биологическом плане возраст 14-15 лет является одним из главных
периодов роста и формирования организма: изменение нервной и эндокринной систем
и как результат - значительные физические изменения (увеличение роста и массы
тела).
Занимая переходную стадию от подростничества к юности, возраст 14-15 лет
представляет исключительно сложный этап психического развития - становление
человека как личности, когда на основе качественно нового характера структуры и
состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения,
вырисовывается общая направленность и формирование нравственных представлений и
социальных установок.
Психологически, этот возраст крайне противоречив. Он характеризуется
максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Одни юноши и девушки
только-только начинают расставаться с детством, другие - выглядят почти
взрослыми. Наблюдается достаточно сильное отличие в физическом и
психологическом развитии девушек и юношей.
Юношеский образ характеризуется развитием умственных способностей, развитием
эмоциональной и чувственной сферы. В этом возрасте происходит переориентация в
отношениях со сверстниками, родителями и учителями. Время, проводимое со
сверстниками, увеличивается, создаются группы, основанные на общих интересах,
возникает крепкая и дружба между однополыми ребятами и возрастает интерес к
противоположному полу. Меняется критерий в подходе к межличностным отношениям,
которые опосредствуются общественно ценным и личностно значимым содержанием.
Отношения со взрослыми становятся более ровными, менее конфликтными, чем в
подростковом возрасте.
Важнейшим же психологическим процессом данного возраста, является
становление самосознания и устойчивого образа «я». В 14-15 лет возрастает число
юношества, которое озабочено своим будущим, и эти вопросы уже не являются чисто
умозрительными. Они тесно связаны с проблемами социального самоопределения.
Частью социального самоопределения личности, является выбор жизненного пути,
профессиональная ориентация.
Учитывая противоречия современного общества, которые в полной мере
испытывает на себе молодежь, можно сказать, что данная возрастная категория еще
не получила достаточного изучения именно в данный, характеризующийся
глобальными изменениями период развития общества, и это требует изучения,
понимания и пристального внимания со стороны родителей, школы и в первую
очередь психологов.
1.5 Постановка проблемы, цели, задачи и гипотеза исследования
Все вышеизложенное определило цель, объект, предмет, гипотезы и задачи
нашего исследования.
Объект исследования: личность и поведение старшеклассников
Предмет исследования: Ресурсы личностного потенциала и копинг-поведения
трудных старшеклассников.
Гипотеза исследования: Жизнестойкость и стратегии совладающего поведения
у трудных и «нормативных» старшеклассников имеют различия, так и определенное
сходство. Это сходство двух групп может быть использовано как ресурс в работе
практического психолога с старшеклассниками, оказавшимися в зоне риска.
Задачи исследования:
. Выявление статистически достоверного сходства и различий средних
значений характеристик жизнестойкости и совладающего поведения в двух выборках.
. Выявление особенностей и общих черт взаимосвязей характеристик
жизнестойкости и совладающего поведения в двух выборках.
. Анализ сходства и различий, а также взаимосвязей указанных
параметров в зависимости от пола (юноши и девушки).
Проблема исследования. Значительная часть юношества оказывается в «зоне
риска», т.е. Сами по себе группы риска, а также трудности юношества достаточно
подробно описаны и хорошо исследованы. Вместе с тем эти «зоны» и проявления
девиантного поведения динамичны. Но меньше всего исследованы ресурсы юношества,
которые оказались в зоне риска. На что, на какие ресурсы, на какой потенциал
может и должен опереться практический психолог в работе с современным юношей и
девушкой? Этот вопрос, в значительной мере ориентированный на практику,
остается мало изученным.
Цель работы заключается в выявлении того потенциала личности, на который
можно опереться в работе с трудными старшеклассниками. Эта цель предполагает
сравнительный анализ личностного потенциала нормативных и трудных
старшеклассников, выявление не только различий, но и сходства этих групп.
ГЛАВА 2.
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1 Организация исследования и выборка
Для изучения особенностей личностного потенциала и его ресурсов у трудных
старшеклассников, в сравнении с «нормативными» старшеклассниками, у которых не
зафиксированы поведенческие и учебные трудности были исследованы 10-11 классы
на базе средней школы № 140 г. Пермь и старшеклассники Уральского подворья. В
исследовании принимали участие 60 старшеклассников в возрасте 16-17 лет. Из них
30 старшеклассников с девиантным поведением и 30 старшеклассников с
благополучным поведением.
Таким образом, обе выборки сопоставимы (Табл. 1). Все обследуемые
являются учениками учебных заведений г. Пермь. То есть, выборки сопоставимы по
уровню образования и среде общения. Кроме того, все они живут в одном городе -
Перми.
Таблица 1.
Выборка
нормативных и трудных старшеклассников
|
Выборка
|
Возраст
|
Пол
|
Количество испытуемых
|
|
Школа № 140 (нормативные
старшеклассники)
|
16-17
|
Женский/Мужской
|
15 юношей/15 девушек
|
|
Уральское подворье (трудные
старшеклассники)
|
16-17
|
Женский/Мужской
|
15 юношей/15 девушек
|
В основу эмпирического исследования жизнестойкости старшеклассников легло
понимание жизнестойкости как системы убеждений о себе, мире и отношениях с
миром, включающей компоненты вовлечённости, контроля и принятия риска. Можно
предположить, что такая система убеждений, если она определяется низкой выраженностью
составляющих её компонентов, является характеристикой личности испытуемых с
личностной беспомощностью и при достаточной выраженности компонентов
жизнестойкость является характеристикой самостоятельной личности.
Методы исследования:
В данной работе применялись следующие методы исследования:
· метод анализа литературных источников;
· диагностические методы исследования;
· методы интерпретации научных источников и статистических
данных.
2.2 Диагностические методики исследования
Для того, чтобы рассмотреть ресурсы личностного потенциала и
копитнг-поведение старшеклассников, нами были выбраны следующие методики,
которые на данный момент времени являются наиболее современными,
адаптированными и отвечают требованиям исследования:
Для оценки потенциала личности, прежде всего нами использовался тест
жизнестойкости по Мади адаптированный Д.А. Леонтьевым и Е.И. Рассказовой «Тест
жизнестойкости Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой» (Леонтьев, Рассказова, 2006).
Методы диагностики характеристик жизнестойкости и стратегий совладающего
поведения
Жизнестойкость (hardiness) представляет собой систему убеждений о себе, о
мире, об отношениях с миром. Это диспозиция, включающая в себя три сравнительно
автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска. Наряду с
личностью, объектом нашего исследования также было заявлено совладающее
поведение. Для диагностики его характеристик и стратегий нами использовались
такие методики как:
На наш взгляд, совершенно необходимо также сделать ряд оговорок
относительно характера показателей этих методик. По сути, они характеризуют
также личностные свойства, связанные с тем или иным наиболее типичным для
личности вариантом, типом, стратегией совладающего поведения. В особенности это
касается теста жизнестойкости по Мадди (Мадди, 2002).
Тест жизнестойкости Д.А. Леонтьева и Е.И. Рассказовой
Жизнестойкость (hardiness) представляет собой систему убеждений о себе, о
мире, об отношениях с миром. Это диспозиция, включающая в себя три сравнительно
автономных компонента: вовлеченность, контроль, принятие риска (Леонтьев,
2002).
Выраженность этих компонентов и жизнестойкости в целом препятствует
возникновению внутреннего напряжения в стрессовых ситуациях за счет стойкого
совладания со стрессами и восприятия их как менее значимых (отличие от сходных
конструктов будет обосновано ниже).
Вовлеченность определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в
происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для
личности» (Мадди, 2002). Человек с развитым компонентом вовлеченности получает
удовольствие от собственной деятельности. В противоположность этому, отсутствие
подобной убежденности порождает чувство отвергнутости, ощущение себя «вне»
жизни.
Контроль представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет
повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и
успех не гарантирован. Противоположность этому - ощущение собственной
беспомощности. Человек с сильно развитым компонентом контроля ощущает, что сам
выбирает собственную деятельность, свой путь.
Принятие риска - убежденность человека в том, что все то, что с ним
случается, способствует его развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, -
неважно, позитивного или негативного. Человек, рассматривающий жизнь как способ
приобретения опыта, готов действовать в отсутствие надежных гарантий успеха, на
свой страх и риск, считая стремление к простому комфорту и безопасности,
обедняющим жизнь личности. В основе принятия риска лежит идея развития через
активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование.
Компоненты жизнестойкости развиваются в детстве и отчасти в под-ростковом
возрасте, хотя их можно развивать и позднее (см. ниже о тренинге
жизнестойкости). Их развитие решающим образом зависит от отношений родителей с
ребенком. В частности, для развития компонента участия принципиально важно
принятие и поддержка, любовь и одобрение со стороны родителей. Для развития
компонента контроля важна поддержка инициативы ребенка, его стремления
справляться с задачами все возрастающей сложности на грани своих возможностей.
Для развития принятия риска важно богатство впечатлений, изменчивость и
неоднородность среды
В Приложении 1. содержится тестовый вариант данного опросника.
Методика «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса (КПСС)
Нас интересовало в исследовании не только особенности личности и
жизнестойкость, как ключевая характеристика жизненного потенциала (особенно в
трудной жизненной ситуации), но также стратегии поведения нормативных и трудных
старшеклассников. Стратегии являются не самой поведенческой характеристикой, а
скорее личностным предпочтением, это больше личностная характеристика (черта).
Существуют стратегии, которым старшеклассники отдают свое предпочтение в
трудной ситуации (конфронтация, дистанцирование, самоконтроль и прочие).
Методика предназначена для определения копинг-механизмов, способов
преодоления трудностей в различных сферах психической деятельности,
копинг-стратегий. Данный опросник считается первой стандартной методикой в
области измерения копинга. Методика была разработана Р. Лазарусом и С.
Фолкманом в 1988 году, адаптирована Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С.
Замышляевой в 2004 году.
Методика «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса содержит в себе 8 показателей,
таких как:
. Конфронтация
. Дистанцирование
. Самоконтроль
. Поиск социальной поддержки
. Принятие ответственности
. Бегство-избегание
. Планирование решения проблемы
. Положительная переоценка
Теоретические основы построения методики
Совладание с жизненными трудностями, как утверждают авторы методики, есть
постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие усилия индивида с целью
управления специфическими внешними и (или) внутренними требованиями, которые
оцениваются им как подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы.
Задача совладания с негативными жизненными обстоятельствами состоит в том,
чтобы либо преодолеть трудности, либо уменьшить их отрицательные последствия,
либо избежать этих трудностей, либо вытерпеть их. Можно определить совладающее
поведение как целенаправленное социальное поведение, позволяющее справиться с
трудной жизненной ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным
особенностям и ситуации, - через осознанные стратегии действий. Это
сознательное поведение направлено на активное изменение, преобразование
ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к ней, если ситуация не
поддаётся контролю. При таком понимании оно важно для социальной адаптации
здоровых людей. Его стили и стратегии рассматриваются как отдельные элементы
сознательного социального поведения, с помощью которых человек справляется с
жизненными трудностями.
Описание субшкал
Конфронтация. Разрешение проблемы за счет не всегда целенаправленной
поведенческой активности, осуществления конкретных действий. Часто стратегия
конфронтации рассматривается как неадаптивная, однако при умеренном
использовании она обеспечивает способность личности к сопротивлению трудностям,
энергичность и предприимчивость при разрешении проблемных ситуаций, умение
отстаивать собственные интересы;
Дистанцирование. Преодоление негативных переживаний в связи с проблемой
за счет субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной
вовлеченности в нее. Характерно использование интеллектуальных приемов
рационализации, переключения внимания, отстранения, юмора, обесценивания и
т.п.;
Самоконтроль. Преодоление негативных переживаний в связи с проблемой за
счет целенаправленного подавления и сдерживания эмоций, минимизации их влияния
на восприятие ситуации и выбор стратегии поведения, высокий контроль поведения,
стремление к самообладанию;
Поиск социальной поддержки. Разрешение проблемы за счет привлечения
внешних (социальных) ресурсов, поиска информационной, эмоциональной и
действенной поддержки. Характерны ориентированность на взаимодействие с др.
людьми, ожидание поддержки, внимания, совета, сочувствия, конкретной
действенной помощи;
Принятие ответственности. Признание субъектом своей роли в возникновении
проблемы и ответственности за ее решение, в ряде случаев с отчетливым
компонентом самокритики и самообвинения. Выраженность данной стратегии в
поведении может приводить к неоправданной самокритике и самобичеванию,
переживанию чувства вины и хронической неудовлетворенности собой;
Бегство-избегание. Преодоление личностью негативных переживаний в связи с
трудностями за счет реагирования по типу уклонения: отрицания проблемы,
фантазирования, неоправданных ожиданий, отвлечения и т.п. При отчетливом
предпочтении стратегии избегания могут наблюдаться инфантильные формы поведения
в стрессовых ситуациях;
Планирование решения проблемы. Преодоление проблемы за счет
целенаправленного анализа ситуации и возможных вариантов поведения, выработки
стратегии разрешения проблемы, планирования собственных действий с учетом
объективных условий, прошлого опыта и имеющихся ресурсов;
Положительная переоценка. Преодоление негативных переживаний в связи с
проблемой за счет ее положительного переосмысления, рассмотрения ее как стимула
для личностного роста. Характерна ориентированность на надличностное,
философское осмысление проблемной ситуации, включение ее в более широкий
контекст работы личности над саморазвитием.
В Приложении 2. содержится тестовый вариант данного опросника.
Таким образом, нами всего использовано две методики. В последующей
обработке было представлено 12 переменных.
Для оценки потенциала личности, прежде всего нами использовался тест
жизнестойкости по Мади адаптированный Д.А. Леонтьевым и Е.И. в котором
представлены 4 переменные, такие как: вовлеченность, принятие риска, контроль и
в их совокупности - жизнестойкость.
Чтобы выявить основные стратегии поведения нормативных и трудных
старшеклассников нами была использованна методика «Копинг-стратегии» Р.
Лазаруса, в котором представлены 8 переменных: конфронтация, дистанцирование,
самоконтроль, поиск социальной поддержки, принятие ответственности, бегство-избегание,
планирование решения проблем, положительная переоценка.
2.3 Методы статистического анализа эмпирических
данных использованный в работе
Для оценки значимости различий выборок «трудных» и «нормативных»
старшеклассников по характеристикам личностного потенциала нами использовался
т-критерий Стьюдента для независимых выборок. Результаты анализа представлены в
Таблице 3.
Для выявления особенностей структуры личностного потенциала
старшеклассников в обеих выборках нами использовался корреляционный анализ по
К.Пирсону и исследовательский (эксплораторный) факторный анализ. Их результаты
представлены в Таблице 4.
Анализ проводился с использованием электронных таблиц Excel корпорации
Microsoft и специального пакета статистического анализа Stattistica 7.2.
корпорации StatSoft.
.4 Общая характеристика статистических методов
анализа
Использовались следующие методы:
. Для выявления сходства и различий в двух выборках
старшеклассников по диагностированным переменным нами использовался t критерий
Стьюдента для независимых выборок.
. Для выявления взаимосвязей характеристик предпочитаемых
стратегий в совладающем поведении жизнестойкости в двух выборках
старшеклассников нами использовался анализ корреляционный анализ по К.Пирсону.
. Кроме того нами использовался дискриптивный анализ, т.е
вычисление средних показателей, стандартного отклонения, проверка нормального
распределения, а также метод стандартизации «сырых» баллов и приведение их к
единому масштабу. Мы перевели все «сырые» баллы в t баллы со средним
арифметическим равным 50 и стандартным отклонением равным 10. Это позволило нам
построить профили указанных характеристик двух выборок и представить их не
только количественный, но и качественный анализ соотношения этих выборок.
ГЛАВА 3.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
Представление результатов исследования нами дается в пике задач
исследования: последовательное движение от одной задачи к другой. Поэтому
считаем важным вновь напомнить об этих задачах.
Задачи исследования:
. Выявление статистически достоверного сходства и различий средних
значений характеристик жизнестойкости и совладающего поведения в двух выборках.
. Выявление особенностей и общих черт взаимосвязей характеристик
жизнестойкости и совладающего поведения в двух выборках.
. Анализ сходства и различий, а также взаимосвязей указанных
параметров в зависимости от пола (юноши и девушки).
3.1 Анализ сходства и различий характеристик
жизнестойкости с совладающим поведением в выборках трудных и нормативных
старшеклассников
В итоге сравнения поддерживают нашу гипотезу о том, что в выборках
нормативных и трудных старшеклассников имеются как сходства, так и различия по
ряду переменных (Табл. 3).
Прежде всего, проанализируем соотношение сходства и различий. У нас
обнаружено на 12 возможных различий 3 статистически достоверных ( 25%) и еще 3
тенденции(25%) к ним. Таким образом, по половине всех наших переменных при их
сравнении в двух выборках обнаружены различия - либо статистически достоверные,
либо тенденции к таковым. Тем самым наша гипотеза относительно возможных
различий по характеристикам личностного потенциала (характекристики
жизнестойкости в нашем случае) и совладающего поведения в значительной мере
находит поддержку. Равно как и гипотеза о сходстве. При этом мы предполагали
(см. стр. ), что именно сходство нормативной и «трудной» выборок может быть
ресурсом для работы социального педагога и педагога-психолога с
соответствующими проблемами.
Таблица 3.
Статистическая значимость различий средних значений показателей жизнестойкости
и копинг-стратегий в выборках
нормативных и трудных старшеклассников (n1 = n2 =
30)
|
№
|
Показатели
|
Средние
|
Статистики
|
|
|
Норма
|
Ур_Подв.
|
t
|
p
|
|
1
|
49,6
|
50,4
|
-0,3
|
0,764
|
|
2
|
Дистанцирование (по
Лазарусу)
|
49,1
|
50,9
|
-0,7
|
0,485
|
|
3
|
Самоконтроль (по Лазарусу)
|
49,5
|
50,5
|
-0,4
|
0,689
|
|
4
|
Поиск социальной поддержки
(по Лазарусу)
|
50,4
|
49,6
|
0,3
|
0,745
|
|
5
|
Принятие ответственности
(по Лазарусу)
|
52,5
|
47,5
|
1,9
|
0,056
|
|
6
|
Бегство -избегание (по
Лазарусу)
|
47,5
|
52,5
|
-2,0
|
0,056
|
|
7
|
Планирование решения (по
Лазарусу)
|
52,8
|
47,2
|
2,2
|
0,029
|
|
8
|
Положительная переоценка
(по Лазарусу)
|
51,2
|
48,8
|
0,9
|
0,377
|
|
9
|
Вовлеченность (по Мадди)
|
52,4
|
47,6
|
1,9
|
0,066
|
|
10
|
Контроль (по Мадди)
|
52,9
|
47,1
|
2,3
|
0,023
|
|
11
|
Принятие Риска (по Мадди)
|
52,3
|
47,7
|
1,8
|
0,077
|
|
12
|
Жизнестойкость (по Мадди)
|
53,7
|
46,3
|
3,1
|
0,003
Прежде всего, отметим, что наша гипотеза относительно выявления
статистически достоверного сходства и различий средних значений характеристик
жизнестойкости и совладающего поведения в двух выборках в значительной мере
поддерживается уже на данном этапе анализа данных.
Анализ различий средних значений показателей копинг-стратегий в выборках
нормативных и трудных старшеклассников
Сравнение позволило установить, что у нормативных старшеклассников из
школы №140 в большей степени, чем у трудных старшеклассников из Уральского
подворья, выражены следующие характеристики:
. Нормативные старшеклассники ориентированы в большей мере на
планирование решений, чем старшеклассники из Уральского подворья. В этом
наблюдается их некоторое преимущество перед трудными старшеклассниками. На это
стоит обратить внимание педагогу-психологу при разработке коррекционной
программы для старшеклассников из Уральского подворья.
. Имеются статистически достоверные различия по контролю, развитию
самоконтроля (р>0,20) и общему уровню жизнестойкости (р>0,20). Эти
различия также в пользу нормативных старшеклассников. Кроме того имеются
тенденции по значимым различиям - две из них по статегиям совладающего
поведения.
. Нормативные старшеклассники больше склонны принимать
ответственность на себя (p<0,10),
чем трудные старшеклассники. У старшеклассников из Уральского подворья
значительно больше выражен копинг, ориентированный на избегание.
Нами были выявлены различия по копинг-поведению, а также по самоконтролю.
А именно - по планированию решения, контролю и жизнестойкости. На это стоит
обратить внимание практическому психологу, который работает с детьми в
Уральском Подворье. Следует разработать развивающие программы ориентированные
на развитие самоконтроля, как на один из очевидных ресурсов и кроме того
ориентировать их на конструктивный копинг.
3.2 Анализ особенностей и общих взаимосвязей характеристик жизнестойкости
и совладающего поведения в двух выборках
Значимые корреляции жизнестойкости и совладающего поведения в двух
выборках
Мы очертили проблемы трудных старшеклассников, и мы видим, что
преимущество имеют нормативные старшеклассники. Но мы считаем, что не случайно
трудные старшеклассники оказались в этой зоне риска. Ранее мы поставили задачу
о выявлении ресурсов, на которые можно опереться в личности самого трудного
старшеклассника для работы с ним. Для этого мы предположили, что личность и
совладающее поведение трудныхстаршеклассников, конечно, будут иметь различия,
но не радикальные, не по всем переменным.
Такие точки сходства мы обнаружили в принятии риска, вовлеченности,
социальной поддержке, самоконтроле, дистанцировании и конфликте (Таб.4) .
Таблица 4.
Кореляции показателей жизнестойкости и копинг-стратегий в выборках
нормативных и трудных старшеклассников (n1 = n2 = 30)
А) Выборка нормативных старшеклассников
Примечание: Жирным шрифтом выделены значимые корреляции и взаимосвязи
жизнестойкости.
Б) Выборка «Трудные старшеклассники»
|
Показатели
|
Вовлеченность (по Мадди)
|
Контроль (по Мадди)
|
Принятие Риска (по Мадди)
|
Жизнестойкость (по Мадди)
|
|
Конфликт (по Лазарусу)
|
-0,16
|
0,03
|
0,14
|
-0,01
|
|
Дистанцирование (по
Лазарусу)
|
0,12
|
0,06
|
0,11
|
0,17
|
|
Самоконтроль (по Лазарусу)
|
0,24
|
0,12
|
-0,16
|
0,17
|
|
Социальная поддержка (по
Лазарусу)
|
-0,04
|
-0,28
|
0,31
|
-0,09
|
|
Принятие ответственности
(по Лазарусу)
|
-0,14
|
-0,19
|
-0,29
|
-0,35
|
|
Бегство - избегание (по
Лазарусу)
|
0,01
|
0,18
|
0,10
|
0,18
|
|
Планирование решения (по
Лазарусу)
|
0,03
|
-0,18
|
-0,14
|
-0,17
|
|
Положительная переоценка
(по Лазарусу)
|
0,05
|
0,03
|
-0,02
|
0,04
|
Одной из задач нашего исследования было выявление особенностей и общих
черт взаимосвязей и характеристик жизнестойкости и совладающего поведения в
двух выборках. Корреляционный анализ мы проводили по К.Пирсону. Итоги
корреляционного анализа представлены в таблице 4 (А и Б). Хорошо видно, что
если в выборке нормативных старшеклассников, обнаружены значимые взаимосвязи
этих характеристик, то в выборке трудных старшеклассников ни одной значимой
достоверной взаимосвязи нет. Таким образом, у трудных старшеклассников, их
копинг-поведение в стратегии оказались не связанные с их жизнестойкостью. Это
еще одна очевидная слабость этой выборки.
Рассмотрим, что же отличает нормативную выборку ( Табл.4, А):
. В выборке «нормативных» старшеклассников имеется тенденция к
нарастанию показателя вовлеченности в жизненные процессы (по Мади) что приводит
к меньшей выраженности конфликтной стратегии копинга. Следовательно,
страшеклассники, которые проявляют активную позицию по отношению к учебной
деятельности, и которые также активно задействованы и проявляют инициативу
внеучебном процессе, менее конфликтны.
. Вовлеченность также прямо взаимосвязана с социальной поддержкой
(по Лазарусу) и с принятием ответственности. Старшеклассник, принимающий на
себя ответственность, в большей мере опирается на социальную поддержку. И,
наоборот, старшеклассник, менее вовлеченный в жизненные процессы, проявляющий
меньшую активность, как в учебном, так и внеучебном процессе, принимает в
меньшей мере ответственность и не в такой степени ищет социальную поддержку.
. Шкала принятия риска, в опроснике жизнестойкости (по Мади),
имеет связи с копинг-поведением. В нормативной выборке она обратно
взаимосвязана со стратегией ориентации на планомерное принятие решения. Чем
больше старшеклассник ориентирован на более конструктивную стратегию
копинг-поведения, осознанное планомерное решение проблемы, тем меньше он
рискует. Данная связь, скорее всего, является естественной. Старшеклассники
принимают решения не обдумав, не взвесив, сразу, руководствуясь эмоциями в
данной рисковой ситуации и меньше ориентированы на целенаправленный копинг
решения проблемы. Другие же старшеклассники в проблемной ситуации отдают
предпочтение не вспонтанному, а планомерному (при возможности) принятию
решения. Они ориентированы на целенаправленное, последовательное решение
проблемы.
Таким образом, мы выявили, что две характеристики в нашем исследовании
имеют значимые взаимосвязи в жизнестойкости (по Мади): это вовлеченность и
принятие риска. Дезгармоничных взаимосвязей по переменным выявлено не было.
Вероятно, практическому психологу в организации тренинговой деятельности
следует обратить внимание на эти две характеристики (вовлеченности и принятия
риска) и те взаимосвязи в стратегии копинг-поведения, которые являются ресурсом
нормативного поведения. В ходе организации развивающей и коррекционной работы
желательно обратить внимание на эти взаимосвязи. В целом в данной работе, мы
рекомендуем повысить связанность жизнестойкости, как одной из ведущих
характеристик в структуре личностного потенциала с наиболее конструктивными
стратегиями копинг-поведения.
.3
Одинаково ли трудные юноши и девушки
отличаются от нормативных юношей и девушек (сравнительный анализ корреляционных
связей в разнополовых выборках)
Для рассмотрения особенностей взаимосвязи различных показателей в группах
трудных и «нормативных» девушек и юношей использовался Корреляционный анализ
(по Пирсону). Результаты корреляционного анализа представлены в (Таб. 4а,б -
5а,б), в Приложении 3, а также на (Рис. 1а,б - 2а,б).
 а)
 б)
Примечание: Вов (Вовлеченность), Кн (Контроль), Пр Ри (Принятие риска),
Жи (Жизнестойкость), Конф (Конфронтация), Дист (Дистанцирование), С/К
(Самоконтроль), Соц П (Поиск социальной поддержки), Пр От (Принятие
ответственности), Бег (Бегство-избегание), Реш Пр (Планирование решение
проблемы), По Пер (Положительная переоценка).
В группе «нормативных» девушек выявлены следующие взаимосвязи (Таб. 4;
Рис. 1а). Рассмотрим более подробно те связи, которые являются наиболее
интересными и отражают специфику каждой из групп.
Показатель «Жизнестойкость» связан с показателями «Вовлеченность» (r=0,71; p£0,01), «Принятие риска» (r=0,56; p£0,05), «Контроль» (r=0,74; p£0,01), который в свою очередь обратно
связан с «Дистанцирование» (r=-0,53;
p£0,05). Полученные результаты могут
говорить о том, что чем выше жизнестойкость, тем более девушки вовлечены в
происходящее, склонны считать, что активные действия с их стороны могут
повлиять на результат ситуации. Чем больше их активность, тем меньше
использование стратегии дистанцирование и снижение эмоций и значимости
ситуации, тем они убежденны в том, что все то, что с ним случается,
способствует их развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта. Устойчивы к
неопределенности.
Показатель «Дистанцирование» прямо связан с показателем
«Бегство-Избегание» (r=0,63;
p£0,05), обратно связан с показателями
«Контроль» (r=-0,53; p£0,05), и показателем «Планирование
решение проблемы» (r=-0,56; p£0,05) который в свою очередь прямо
связан с «Поиск социальной поддержки» (r=0,62; p£0,05). Полученные результаты могут говорить о том, что чем
больше девушки преодолевают негативные переживания в связи с проблемой за счет
субъективного снижения ее значимости и степени эмоциональной вовлеченности в
нее, используя отстранение, юмор, обесценивания и т.п., тем больше у них
уклонение: отрицания проблемы, фантазирование, неоправданные ожидания и
фантазии и тем меньше у «нормативных» девушек убежденность в том, что их
активность и борьба могут позволять повлиять на результат происходящего, они
меньше анализируют проблему и подбирают возможные и адекватные способы
поведения. Причем если они используют ресурс: помощь других людей,
информационную и эмоциональную поддержку со стороны, то их легче решать
проблему, подбирать наиболее приемлемые формы реагирования.
Показатель «Самоконтроль» обратно связан с показателями «Принятие
ответственности» (r=-0,55; p£0,05), «Кофронтация» (r=-0,59; p£0,05), и показателем
«Бегство-избегание» (r
=-0,61; p£0,05), который в свою очередь прямо
связан с «Дистанцирование» (r
=0,63; p£0,05). Полученные результаты могут
говорить о том, что чем меньше девушки справляются с проблемой за счет
целенаправленного подавления и сдерживания эмоций, стараясь минимизировать их
влияния на восприятие ситуации и выбор стратегии поведения, то тем больше они
воспринимают свою роль в возникновении проблемы и ответственности за ее решение.
При этом не всегда используют адекватные способы разрешения, например, могут
отрицать проблему, фантазировать, использовать инфантильные формы поведения в
стрессовой ситуации, причем, таким образом, они снижают значимость и степень
эмоциональной вовлеченности в ситуацию, это может объясняться тем, что такие
стратегии позволяют в определенной мере на время создавать безопасность и
иллюзию решению проблемы.
В группе «трудных» девушек выявлены следующие взаимосвязи (Таб. 4; Рис.
1б).
Показатель «Жизнестойкость» связан с показателями «Вовлеченность» (r=0,53; p£0,05), «Контроль» (r=0,71; p£0,01). Полученные результаты могут
говорить о том, что чем выше жизнестойкость, тем выше вовлеченность и
активность девочек, выше убежденность в том, что прилагаю усилия, они могут
повлиять на исход и результат проблемы или ситуации.
Показатель «Самоконтроль» обратно связан с показателем
«Бегство-Избегание» (r=-0,63;
p£0,05), и показателем
«Дистанцирование» (r=-0,57; p£0,05), который в свою очередь прямо
связан с «Планирование решение проблемы» (r=0,53; p£0,05). Полученные результаты могут говорить о том, что чем
больше «трудные» девушки преодолевают негативных переживаний в связи с
проблемой за счет подавления и сдерживания эмоций, уменьшая их влияния на
восприятие ситуации и выбор поведения, тем больше они избегают решения и
переживаний связанных со сложностями, использую отвлечение и инфантильные
способы поведения тем самым девушки снижают значимость и степень эмоциональной
вовлеченности в ситуацию (использую юмор, обесценивание) но за счет этого у них
появляется возможность выработки стратегии разрешения проблемы, планирования
собственных действий с учетом, прошлого опыта и имеющихся ресурсов. Тут важно
отметить, что прошлый опыт у «трудных» девушек может быть неблагоприятных и в
выборе поведения они могут руководствоваться прошлым опытом, а не настоящей
ситуацией, ориентируюсь в ней, такое понимание может быть использовано в работе
психолога - педагога с ними.
Интересной и важной является связь показателя «Принятие ответственности,
который обратно связан с «Принятии риска» (r=-0,58; p£0,05). Полученные результаты могут говорить о том, что чем
больше девушки признают свою роль в возникновении проблемы и ответственность за
ее решение, тем меньше они убежденны в том, что все то, что с ним случается,
способствует их развитию за счет знаний, извлекаемых из опыта, - неважно,
позитивного или негативного.
Рис. 2 Схема корреляционных связей в группе «нормативных» (рис.2а) и
трудных (рис.2б) юношей
 а)
б)
Примечание: Вов (Вовлеченность), Кн (Контроль), Пр Ри (Принятие риска),
Жи (Жизнестойкость), Конф (Конфронтация), Дист (Дистанцирование), С/К
(Самоконтроль), Соц П (Поиск социальной поддержки), Пр От (Принятие
ответственности), Бег (Бегство-избегание), Реш Пр (Планирование решение
проблемы), По Пер (Положительная переоценка).
В группе нормативных мальчиков выявлены следующие взаимосвязи (Таб. 4;
Рис. 2а). Рассмотрим более подробно те связи, которые являются наиболее
интересными и отражают специфику каждой из групп.
Показатель «Жизнестойкость» прямо связан с показателями «Вовлеченность» (r =0,91; p£0,001), и «Контроль» (r=0,90; p£0,001), который также связан с
«Вовлеченность» (r =0,84; p£0,001). Полученные результаты могут
говорить о том, что чем выше жизнестойкость, тем выше активность, включенность
в ситуацию, тем выше убежденность в том, что будет устраивающий результат,
причем, чем выше активность юношей, тем убежденность в успехе выше.
Стратегия копинга «Бегство-избегание» прямо связанна с показателем
«Принятие ответственности» (r =
0,68; p£0,01). Полученные результаты могут
говорить о том, что чем более выражено уклонение, отрицание и избегание
проблемы, тем меньше у них восприятие своей роли в возникновении проблемы и
ответственности за ее решение. Это можно объяснить, что решать сложные
ситуации, принимать ответственные решения юношам не просто в силу их возрастного
периода и его задач.
В группе «трудных» юношей выявлены следующие взаимосвязи (Таб. 4; Рис.
2б).
Показатель «Жизнестойкость» прямо связан с показателями «Вовлеченность» (r =0,84; p£0,001), и «Контроль» (r=0,52; p£0,05), который в свою очередь обратно
связан с «Принятие риска» (r
=-0,55; p£0,05) это является интересной связью.
Полученные результаты отчасти сходны результатами нормативных мальчиков, но
есть отличие, которые могут говорить опять, же о том, что чем выше
жизнестойкость, тем выше активность, включенность юношей, тем выше они
ориентированы на борьбу и активное преобразование среды. Здесь есть интересный
момент для практического психолога, «трудные» юноши не склоны считать, что все
то, что с ним случается, способствует их развитию за счет знаний, извлекаемых
из опыта. Можно сказать, что они не усваивают знания из опыта, а вероятно идут
«напролом», без критичности оценивают и свое поведение и окружающих. В работе
психолога с такими юношами можно акцентировать внимание на то, как они себя представляют,
как окружающих, возвращать им критичность в восприятии, а также исследовать
какие части опыта юношей травматичны, не принимаются ими, обесцениваются и
исключаются из осознования и выстраивания в структуру личности и поведения как
ресурс.
Стратегия копинга «Бегство-избегание» прямо связанна с показателем
«Дистанцирование» (r =0,52; p£0,05). Полученные результаты могут
говорить о том, что чем более выражено преодоление юношами негативных
переживаний в связи с трудностями за счет реагирования по типу уклонения:
отрицания проблемы, неоправданных ожиданий, отвлечения тем больше для
преодоления переживания связанных с проблемой они склонны снижать ее значимость
и степень эмоциональной вовлеченности в нее. Могут использовать
интеллектуальные приемы рационализации, переключения внимания, юмора и
обесценивание. Это может объясняться тем, что юноши стараются не показывать
свои эмоции и переживания, уклоняться от проблемы, так как могут
руководствоваться окружением сверстников (что они не поймут, осмеют и т.п.)
или, например, стремясь соответствовать роли мужчины и выражениями «мужчины не
плачут» и не показывать себя, скрывать истинные.
Выводы
. На основании полученных результатов можно сказать, что трудные девушки
по сравнению с нормативными:
используют стратегии отвлечения и избегания проблемы, снижения её
эмоциональной составляющей, что таким образом помогает им справляться с
трудными и стрессовыми ситуациями.
напротив нормативные девушки дистанцируются и различными способами
снижают значимость ситуацию, если их не хватает социальной поддержки
(эмоциональной, информационной) со стороны других, таким образом, при
поддержке, они способны решать проблемы и выбирать адекватное поведение. В этом
отличие от трудных девушек (в способе решения стрессовых ситуаций).
также нормативные девушки в отличие от трудных склонны считать, что их
роль и ответственность за решение ситуации влияет на исход и решения в сложной
ситуации.
сходны они по показателям жизнестойкости и вовлеченности, но решают
сложности и справляются с переживаниями по разному, их «вектора» направленности
и развития лежат в разных плоскостях, что описано выше.
. На основании полученных результатов можно сказать, что трудным юношам
по сравнению с нормативными:
сходны они по проявление жизнестойкости и её компонентов, но у трудных
юношей в отличие от нормативных есть любопытный момент, они также активны,
вовлечены в ситуацию, но вероятно есть часть прошлого опыта, который они не
принимают или был для них травматичным, в связи с этим им сложно критично оценивать
ситуацию, пересматривать и извлекать из неё опыт. У них могут быть «слепые» или
не приятные места в жизненной истории, в которых юноши могут ощущать
беспомощность и маскировать её «трудным» поведением. Эти замечания важны для
понимания особенностей и индивидуальной работы с ними.
также нормативные юноши в отличие от трудных считают, что их роль и
ответственность за решение ситуации влияет на результат, а также позволяет
решать возникающие сложности, а не избегать и уклоняться от решения.
трудные юноши напротив, избегают, уклоняются от решения проблем, снижают
её эмоциональную значимость вероятно обесценивания и «зашучивая» её.
В целом у девушек по сравнению с юношам больше связей, это может
объясняться тем, что девушки более гибкие и у них шире диапазон способов
реагирования на стрессовую ситуацию или проблему, а также тем, что юноши более
закрыты в силу возраста, их психика менее устойчива, жесткая и не такая гибкая
как у девушек. А также все-таки влияет недостаточная численность выборки, чтобы
делать обоснованные и точные выводы.
Таким образом, исходя из особенностей корреляционных взаимосвязей и их
анализа в группах нормативных и трудных старшеклассников, мы можем сказать, что
гипотеза нашего исследования частично подтвердилась. Следовательно, что жизнестойкость
и стратегии совладающего поведения у трудных и «нормативных» старшеклассников
имеют различия, так и определенное сходство. Это сходство двух групп может быть
использовано как ресурс в работе практического психолога с подростками и
старшеклассниками, оказавшимися в зоне риска.
3.4 Ресурсы личностного потенциала и
копинг-поведения старшеклассников с поведенческими трудностями
Как уже отмечалось в пункте 1.5., мы предполагали, что жизнестойкость и
стратегии совладания у старшеклассников двух выборок будут иметь не только
различия, но и определенное сходство - как по степени выраженности показателей,
так и по структуре их корреляционных связей. Поскольку до этого момента мы в
ходе анализа и интерпретации эмпирических данных все-таки делали акцент на
статистически достоверных различиях, здесь, наоборот, подчеркнем, в чем же
выборки сходны друг с другом. Именно это сходство и может характеризовать
личностные и поведенческие ресурсы, на которые может опереться в разработке и
реализации развивающих и обучающих программ педагог-психолог, работающий,
например, со старшеклассниками «Уральского подворья».
Итак, по выраженности средних значений две выборки практически не
различаются по:
. Обе выборки сходны в принятии риска, вовлеченности, социальной
поддержке, самоконтроле, дистанцировании и конфликте (Таб.4) .
. Юноши из «нармотивной» выборки и юноши из Уральского Подворья
сходны по проявлению жизнестойкости и её компонентов, но у трудных юношей в
отличие от нормативных есть любопытный момент, они также активны, вовлечены в
ситуацию, но вероятно есть часть прошлого опыта, который они не принимают или
был для них травматичным, в связи с этим им сложно критично оценивать ситуацию,
пересматривать и извлекать из неё опыт. У них могут быть «слепые» или не приятные
места в жизненной истории, в которых юноши могут ощущать беспомощность и
маскировать её «трудным» поведением. Эти замечания важны для понимания
особенностей и индивидуальной работы с ними.
. «Нормативные» девушки и девушки из Уральского Подворья сходны по
показателям жизнестойкости и вовлеченности, но решают сложности и справляются с
переживаниями по разному, их «вектора» направленности и развития лежат в разных
плоскостях, что описано выше.
Итак, по выраженности средних значений две выборки различаются по:
. «Нормативные» старшеклассники ориентированы в большей мере на
планирование решений, чем старшеклассники из Уральского подворья.
. У «нормативных» старшеклассников имеются статистически
достоверные различия по контролю, развитию самоконтроля (р>0,20) и общему
уровню жизнестойкости (р>0,20). Нормативные старшеклассники больше склонны
принимать ответственность на себя (p<0,10), чем трудные старшеклассники. У
старшеклассников из Уральского подворья значительно больше выражен копинг,
ориентированный на избегание.
. «Нормативные» старшеклассники спользуют стратегии отвлечения и
избегания проблемы, снижения её эмоциональной составляющей, что таким образом
помогает им справляться с трудными и стрессовыми ситуациями.
. «Нормативные» девушки дистанцируются и различными способами
снижают значимость ситуацию, если их не хватает социальной поддержки
(эмоциональной, информационной) со стороны других, таким образом, при
поддержке, они способны решать проблемы и выбирать адекватное поведение. В этом
отличие от трудных девушек (в способе решения стрессовых ситуаций).
. «Нормативные» девушки в отличие от трудных склонны считать, что
их роль и ответственность за решение ситуации влияет на исход и решения в
сложной ситуации.
. «Нормативные» юноши в отличие от трудных считают, что их роль и
ответственность за решение ситуации влияет на результат, а также позволяет
решать возникающие сложности, а не избегать и уклоняться от решения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современном мире все чаще и все раньше в онтогенезе личности возникают
патологические формы поведения. Причины девиаций (отклонений в поведении)
различны, хотя многие исследователи сходятся в том, что они связаны с
культурно-историческим процессом в целом, техническими, экономическими и
политическими инновациями, вступающими в противоречие с традиционными
культурными образцами, системами ценностей, стереотипами сознания и поведения,
что затрудняет ориентацию людей в социокультурной ситуации и их адаптацию
(Гриценко, Смотрова, 2005;Тхостов, 2005).Как указывает С.А. Инкина, «девиация
постепенно превращается в сущность человеческого поведения… Вследствие
разнообразных изменений, пронизывающих духовную, культурную, экономическую и
другие сферы человеческой жизни почти во всех странах мира происходит ломка
барьеров «старой морали», смещение акцентов в сторону индивидуализма и
агрессии, наряду с установлением терпеливого отношения к разнообразным
проявлениям девиации» (Инкина, 2002).
Проблема отклонений в поведении от общепринятых просоциальных норм и
образцов (девиаций) существует на всех возрастных этапах развития. Однако
наиболее часто эта проблема обсуждается в контексте подросткового возраста, так
как именно в этот период формируются Я-концепция, самосознание личности -
основа для дальнейшего жизненного самоопределения и построения собственного
поведения в различных ситуациях (Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Е. Личко, Г.Е.
Сухарева, Д.Б. Эльконин и др.).
Подростки представляют собой группу повышенного социального риска.
Кризисный характер периода, связанный с психогормональными процессами, внутренними
конфликтами, дезориентировкой во внутренних и внешних отношениях,
переосмыслением связей с окружающими, своего места среди других и пр.,
недостаточная социально-психологическая зрелость для решения возникающих
проблем делают эту группу наиболее уязвимой к неблагоприятным социальным
воздействиям (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко, А.А. Реан, Д.Б.
Эльконин и др.).
Таким образом, изучение ресурсов, путей и технологий снижения количества
правонарушений и преступлений, совершаемых молодежью, а также особенности
личности и поведения молодежных «групп риска» является крайне актуальной
задачей для исследования.
Библиографический список
1. Абульханова,
К. А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова -Славская. - М.: Мысль, 2010.
- 299 c.
2. Алексеева,
В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности
[Текст] // Психол. журн. - 2007. - Т.5. - № 5. - С. 63-70.
3. Долженко
Я.А. Некоторые аспекты изучения проблемы жизнестойкости [Текст] / Я.А. Долженко
//Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заоч. науч.
конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). - Уфа: Лето, 2011. - С. 15-18.
4. Дьяченк,о
М.И. Психологический словарь [Текст] / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович //
справочник. - М.: АСТ, 2001. - 576 с.
. Кирьякова
А.В. Ориентация личности в мире ценностей [Текст] /А.В. Кирьякова // Магистр:
международный психолого-педагогический журнал, 2008. № 4. С. 37-50.
. Копинг-поведение
в стрессовых ситуациях [Текст] / С.Норман, Д.Ф.Эндлер, Д.А.Джеймс, М.И.Паркер;
адаптированный вариант Т.А.Крюковой // Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов
Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -
М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.442-444.
. Крюкова,
Т.Л. Методы изучения совладающего поведения: три копинг - шкалы [Текст] / Т.Л.
Крюкова - Кострома: Авантитул, 2007. - 60 с.
. Кутейль
Д. [Текст] // Д. Кутейль. Секреты жизнестойкости.
#"654676.files/image008.gif">
б)
Примечание: 1) * - p<0,05;
** - p<0,01; *** - p<0,001; 2) жирным выделены
значимые связи
Таблица 5а и 5б. Значимые корреляционные взаимосвязи копинг-поведения,
жизнестойкости и особенностей личности
а)
б)
Примечание: 1) * - p<0,05;
** - p<0,01; *** - p<0,001; 2) жирным выделены
значимые связи
Похожие работы на - Ресурсы личностного потенциала нормативных и трудных старшеклассников
|