Особенности моторных функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕММЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

.1 Роль моторных функций в развитии речевой функциональной системы

.2 Особенности моторных функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (3 ур.р.р)

.3 Методологические подходы и средовые ресурсы коррекции нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЙ ОТДЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

.1 Методика и организация экспериментального исследования

.2 Результаты экспериментального изучения отдельных сторон моторного развития у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития)

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ УПРАЖНЕНИЙ И ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

.1 Средовые ресурсы по коррекции нарушений моторных функций и принципы их применения

.2 Дифференцированный подход в применении упражнений и игровых приемов коррекции нарушений моторных функций в системе логопедических занятий

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ВВЕДЕНИЕ

Важную роль в развитии речи играет тесная взаимосвязь состояния речи и моторной (двигательной) сферы ребёнка, чем лучше у ребёнка развита мотороная сфера,тем менее уязвима его речь, что обусловлено тесной взаимосвязью речевого и моторно-двигательного центров коры головного мозга.

Двигательная система выполняет важную роль в развитии ребенка. В отличие от иных анализаторных систем двигательная имеет «вкрапления» во все другие. Движения, мышечные импульсы, сопутствуя любому другому ощущению, составляют своего рода компонент ощущения, которое существенно усиливается действием двигательных импульсов. Двигательный акт есть сложное многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней (технические компоненты движений)[3].Эта концепция дает возможность по-иному подойти к оценке двигательных проявлений у дошкольников, страдающих нарушениями речи .

Исследованиями таких ученых как Выготский Л.С., М.Е. Хватцев, Дворкина П.С, Горской, И.Ю., М.В. Фомичевой показана взаимосвязь общей и речевой моторики, прямая зависимость развития речи от двигательной активности ребенка, прежде всего в формировании координации движений, особенно мелкой моторики [12][37][17][15] [35].

Специальными исследованиями у большинства детей дошкольного и младшего школьного возраста с нарушением речи выявлен недостаточный уровень сформированности не только крупной моторики, но и тонких движений кистей и пальцев рук. Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции сразличными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности, затрудняет овладение письмом и рядом других навыков.

Не вызывает разногласий в научной среде тот факт, что тренировка тонких движений пальцев рук является стимулом много дающим для общего развития ребенка и, особенно, для развития речи .

Таким образом, актуальность изучения роли моторных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи обусловлена ее интегрирующим значением в жизнедеятельности детей.

Цель исследования: обосновать и экспериментально выявить особенности нарушений моторных функции у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3уровень речевого развития) и разработать методические приемы их коррекции.

Объект исследования: процесс коррекции нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровень речевого развития).

Предмет исследования: особенности коррекции нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня речевого развития.

В соответствии с поставленной целью предстояло решить следующие задачи:

.Провести теоретический анализ проблемы изучения коррекции моторных функций у детей старшего дошкольного возраста

.Выявить особенности нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3 уровень речевого развития).

.Разработать упражнения и приемы коррекции нарушений моторного развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (3ур.р. р.) в системе логопедических занятий.

Методы исследования: для решения поставленных задач был использован комплекс исследовательских методов: теоретический анализ литературы, сравнение, изучение документации, констатирующий эксперимент.

Работа включает в себя три главы, в которых раскрываются основные вопросы, касающиеся особенностей развития и коррекции моторных функций у детей с общими нарушениями речи третьего уровня речевого развития. Первая глава представляет теоретико-методологические основы изучения особенностей развития и коррекции моторных функцийдетей дошкольного возраста с нарушениями речи. Вторая глава раскрывает экспериментальное изучение уровня сформированности отдельных частей моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и детей без речевых патологий. Третья глава содержит подобранные комплексы упражнений и приемов, направленных на коррекцию нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, основные принципы их применения в логопедической практике.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕММЫ ИЗУЧЕНИЯ МОТОРНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1 Роль моторных функций в развитии речевой функциональной системы

В современной медицинской литературе дается определение моторики (от motus- движение) как двигательной активности организма или отдельных органов. Под моторикой понимают последовательность движений, которые в своей совокупности нужны для выполнения какой-либо определённой задачи. В логопедии ведется разделение общей (крупной) моторики, мелкой моторики рук, артикуляционной моторики и моторики мимической мускулатуры лица.

Между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих мозговых структур.

В первой половине XIX века было сделано важное открытие, сыгравшее определяющую роль в представлениях о механизмах управления движениями. Существенным шагом вперёд стал труд И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга, в котором была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и глубоко раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, её связь со зрительными и слуховыми ощущениями.

Механизм целенаправленного действия представляет собой сложнейшую функциональную систему. Важнейшие процессы, свойственные ей: включение двигательных автоматизмов; синтез афферентных сигналов для формирования двигательной задачи и создание программы действия; кинестетический контроль и формирование новых моторных автоматизмов.

Этим связь движений с психикой не ограничивается. Психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях. Психомоторика является объективизацией всех форм психического отражения в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах.

Таким образом, моторная сфера человека состоит из двух крупных блоков: двигательных умений и двигательных качеств (способностей).

Онтогенетические особенности развития двигательных навыков в сфере описаны в исследованиях Г.Н. Крыжановского, Е.М. Мастюковой, М.Е. Хватцева. [19] [30][37]. Эти авторы отмечают, что ребенок рождается с очень небольшим контролем над собственным телом. Чуть позже он научится владеть им под воздействием силы тяжести, постепенно стабилизировать его и контролировать движения. Дети рождаются с рядом готовых двигательных рефлексов «поиска груди», сосательный, шагания, хватательный, шейно-тонический и др.), которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания. К 4 месяцам некоторые из этих безусловных рефлексов исчезают (например, рефлекс шагания) или превращаются в условные рефлексы. В первые 3 месяца жизни ребёнок выполняет активные непроизвольные движения. На 6-м месяце тонус и координация активности мышц-антагонистов становятся благоприятными для осуществления произвольных движений. В 4 месяца ребёнок может переворачиваться с живота на спину и обратно. Приблизительно в этом возрасте в поведении младенца начинает появляться определённая осмысленность, свидетельствующая о наступлении нового этапа в развитии психомоторики - появления произвольных движений.

В возрасте около 4 месяцев дети могут успешно дотягиваться до предметов, хотя эти попытки ещё довольно неуклюжи. Но особенно важно то, что в возрасте 4-5 месяцев рука ребёнка начинает выполнять роль манипуляторного органа. Развивается зрительно-моторная координация, т.е. осуществление двигательных действий под контролем зрения. Всё это становится возможным лишь при определённом уровне регуляции зрительной функции, которая в течение первых месяцев жизни ребёнка развивается независимо от двигательной. В возрасте 5-6 месяцев происходит формирование единой зрительно-двигательной системы, обеспечивающей возможность управления произвольными движениями в пространстве. На 5-м месяце ребёнок может брать предмет двумя руками. В возрасте от 4 до 6 месяцев развивается и произвольная регуляция движения глаз. Это обеспечивает формирование в 5-6 месяцев единой глазодвигательной системы. В возрасте 7-10 месяцев зрительно-моторная координация достигает высокого развития: ребёнок уже может открывать и закрывать крышку коробки, вкладывать шарик в полый кубик, доставать один привлёкший его внимание предмет с помощью другого.

Начиная с 10-12 месяцев наступает новый качественный скачок в психомоторном развитии ребёнка. Во-первых, к этому времени у него уже достаточно сформирован физиологический базис ходьбы - автоматический шагательный рефлекс, а также умение сохранять равновесие тела, вследствии чего ребёнок начинает самостоятельно и без поддержки ходить. Во-вторых, его игры с предметами приобретают функциональный характер: куклу укачивают, машину катают.

В период раннего детства продолжает совершенствоваться зрительно-моторная координация. К 2 годам большинство детей умеют забираться по ступенькам, ходить спиной вперёд и ударять ногой по мячу. У детей после 2-х лет начинается развиваться контроль в новом аспекте. Левая и правая сторона становятся управляемы двумя противоположными частями мозга: левая часть - правой частью мозга, а правая часть - левой частью мозга. Организация движений вокруг этой средней линии жизненно необходима, чтобы научиться различным физическим действиям. Где-то с 18 месяцев до 6 лет развиваются эти навыки. Многие из этих центров стабилизируют туловище и тренируют обе руки, что необходимо при выполнении таких сложных задач как еда при помощи ложки, открывание двери, застегивание пуговиц, наливание, письмо. Этот процесс называется разработкой предпочтения в использовании руки. У большинства людей это правая рука, левая рука берет на себя сопроводительную роль.

В возрасте 2-3 лет моторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В 3 года при ходьбе и беге дети ставят ноги уже гораздо ближе друг к другу, передвигаются более плавно, что свидетельствует о повышении у них способности к равновесию тела.

Четырёхлетние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они могут рисовать карандашом простые формы и фигуры, рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно одеваться и раздеваться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует о развитии у них зрительно-моторной координации.

В этом возрасте появляется новый этап в развитии зрительно-моторной координации. В 5 лет 30-50 % детей уже эффективно используют механизм предварительной зрительной афферентации. Функция равновесия в этом возрасте значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

В возрасте 6-7 лет наблюдается максимальный прирост скорости бега, что обусловлено не только совершенствованием управления движениями, но и ростом нижних конечностей и повышением гибкости суставов. В 6 лет формируется устойчивое умение совершать прыжки, отталкиваясь двумя ногами. Улучшается и тонкая моторика, поэтому дети могут застёгивать и расстёгивать одежду. В 6 лет моторика у детей развита настолько, что они начинают осваивать профессиональные виды деятельности - заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать, кататься на коньках и т.д.

Развитие этих навыков требует тренировки, и главная цель - научится делать это не задумываясь, автоматически.

Отдельного внимания заслуживает развитие речевой моторики.

Некоторые авторы, например, В.А. Киселева и А. Семенович подчеркивают, что речевая моторика включает в себя два аспекта - мимическую и артикуляционную моторику.[18] В работах Л.В. Лопатиной и Н.В. Серебряковой и др. термин «артикуляционная моторика» используется как синоним термина «речевая моторика». [27] Под артикуляционной моторикой Л.С. Волкова подразумевает совокупность скоординированных движений органов речевого аппарата и обеспечивающая одно из условий правильного звукопроизношения. [8]

Произношение звуков речи - это сложный двигательный навык, которым ребенок овладевает с младенческих лет, проделывая массу разнообразных артикуляционных и мимических движений языком, губами, нижней челюстью, сопровождаемых диффузными звуками (гулением, лепетом). Они являются первым этапом в речевом развитии ребенка. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у малыша постепенно. Одним из условий для правильного формирования звукопроизношения является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы правильно произносить звуки речи, ребенок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляторные уклады, включающие сложный комплекс движений.

Таким образом, при произнесении различных звуков подвижные речевые органы (язык, губы, нижняя челюсть) занимают строго определенное положение.

В работах, посвященных вопросам моторики и речи, указывается на связь речи и выразительных движений (А.А. Леонтьев), связь между двигательным и речевым анализаторами (А.Р. Лурия), связь особенностей произношения с характером артикуляторных движений (Г.В. Чиркина,)[25][29] [36].

Е.М. Мастюкова придавала большое значение тому, что речь тесно связана онтогенетически, анатомически и функционально с двигательной системой.[30] Подчеркивая, что речь оказывается наиболее уязвимой к воздействию различных вредных факторов на центральную нервную систему, она обнаружила у детей с церебральной патологией, на всех этапах их возрастного развития, зависимость между динамикой развития речи и развитием моторных функций.

1.2 Особенности моторных функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (3 ур.р.р)

Говоря о детях с тяжелыми нарушениями речи необходимо уточнить понятие «тяжелые нарушения речи» (ТНР). Нарушения речи определяются как отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Данное понятие объединяет различные речевые расстройства. Понятие «ТНР» используется для объединения ряда нарушений речи: прежде всего различных варианты общего нарушения речи, заикание, детская афазия, алалия, разные формы дизартрии

(осложненные общим недоразвитием речи), ринолалия (осложненная общим недоразвитием речи).[13, с.30]

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)при нормальном слухе и интеллекте.[8, с.614]

III уровень речевого развития при общем недоразвитии речи характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.[8,с.620]

Моторика детей с общим недоразвитием речи данного возраста значительно ниже возрастной группы. Этот факт подтверждается анализом анамнестических сведений. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, им трудны такие движения, как перекатывания мяча с руки на руку, передачи его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием, прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.

В анализе результатов исследований общей моторики у детей с отклонениями в речевом развитии Герасименко Ю.В[14,с.17-21] отмечает следующие особенности: сниженный интерес к выполнению движений, низкая степень самостоятельности при выполнении двигательных заданий, активное использование помощи взрослого, замедленный темп движений, быстрая утомляемость общая напряженность, скованность, недостаточная согласованность движений рук и ног и др. В качестве причин, обусловливающих трудности выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползанье, бросание, ловля мяча) детьми с низким уровнем двигательного развития выделяют: нарушение зрительно-моторной координации, нарушение равновесия, низкий уровень выносливости, недостаточность регуляции тонуса мышц конечностей, недостаточность мышечной силы.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики пальцев рук. Это проявляется в недостаточной координации пальцев рук (например, при расстегивании и застегивании пуговиц, завязывании и развязывании шнурков, лент и т. д.).

1.3 Методологические подходы и средовые ресурсы коррекции нарушений моторных функций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи

Создание особых условий для развития моторной сферы детей с общим недоразвитием речи является обязательным условием полноценного развития личности и здоровья ребенка. Формирование полноценных двигательных навыков является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения.

В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить нескоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения.

Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией , имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости). Функциями образованной среды, определяемой как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, является стимулирование различных видов деятельности ребенка, обеспечение их результативности и благоприятного социального статуса ребёнка.

Рекомендуется, в рамках создания образовательной среды воспитанников в учреждениях образования, образовывать основные группы средовых ресурсов для детей с нарушениями речи, способствующие развитию и коррекции речевого недоразвития, и, которые одновременно могут выступать как условия к развитию и коррекции моторной функции: пространственные, предметные, организационные.[13]

К пространственным средовым ресурсам в учреждениях образования относят пространство кабинета для логопедических занятий (для групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий)

зона, в которой пространственно-организующим элементом выступает настенное зеркало (перед которым проводится значительная часть индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения, благодаря которым идет развитие артикуляционной моторики.

зона для групповых (до 6 учеников) занятий - образуется из столов и стульев для детей, настенных досок (грифельных, магнитных), фланелеграфа и т. п.Во время специально-организованной деятельности и в течение учебного процесса проводятся пальчиковые игры и упражнения, дидактические игры, направленные на развитие мелкой моторики мимической мускулатуры.

Особенно следует выделитьтакие зоны, как:

зона для проведения психогимнастики и логоритмических и иных упражнений, связанных с выполнением детьми движений в различных направлениях. В этой зоне дети могут свободно передвигаться, располагаться на полу, на мягких модулях (в т. ч. полукругом или кругом для проведения коммуникативных упражнений);

зона, элементом которой является кушетка, - для проведения индивидуальной работы средствами логопедического массажа, дыхательной гимнастики и пр.

Пространство организуется таким образом, чтобы дети могли в нем свободно перемещаться (в том числе - выполнять движения в различных направлениях при проведении психогимнастики и логоритмических упражнений). Важно предусмотреть пространства, постоянно доступные детям и различающиеся по своей функции и атмосфере, по-разному окрашенные эмоционально; предназначенные для общения и уединения. Если ребенок захочет, то он должен иметь условия для простстранственного отделения от других участников группы. Следует помнить о присущей детям с ТНР повышенной истощаемости, утомляемости и предусмотреть указанные подпространства.

К предметным средовым ресурсам, способствующим развитию и коррекции моторных функций относят уголки физкультуры с наполнением спортивным инвентарем, определенные медицинские аппараты для массажа, лечебной физкультуры, магнитофон, секундомер, Также в последнее время учителя-логопеды широко используют инновационные и нетрадиционные педагогические технологии, требующие своей пространственной ниши и определенной наполняемости (Монтессори - зона, сенсорный уголок и т.д).[33]

Организационные средовые ресурсы, способствующие развитию и коррекции моторных функций, состоят в строгом выполнении режимных моментов, соблюдения основ безопасности жизнедеятельности детей, учета возрастных показателей детей, сотрудничество с семьей, соблюдении режима в домашних условиях.

Такие авторы, как М.Ф. Фомичева, Н.Ю. Костылева, освещающие проблему развития артикуляционной моторики, отмечают, что именно артикуляционная гимнастика способствует совершенствованию движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и подготовке речевого аппарата к речевой нагрузке способствует проведение артикуляционной гимнастики, то есть системы упражнений для развития речевых органов.[35] [24]

Метод воспитания звукопроизношения путем специфической гимнастики признан целым рядом известных теоретиков и практиков, специализирующихся по расстройствам речи : М.Е. Хватцев, О. В. Правдина, М. В. Фомичева.[26] [32] [35]

Целью артикуляционной гимнастики является выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для правильного произнесения звуков.

Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков - фонем - и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого нёба, необходимых для правильного произнесения как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

Т.В. Волосовец рекомендует проведение комплекса артикуляционной гимнастики в рамках подготовительного этапа в коррекции звукопроизношения.[10] Крупенчук О.И. и Воробьева Т.А.разработали комплексы артикуляционной гимнастики в игровой и стихотворной форме[22] Использование игровых приемов стимулирует интерес детей к проводимым занятиям, позволяет разнообразить коррекционную работу логопеда. Т.В. Буденная в методическом пособии рекомендует проводить артикуляционную гимнастику, начиная с раннего возраста.[7]

Поваляева М.А. предлагает проводить коррекционную работу по развитию органов артикуляции с использованием сказок.[31]

Коноваленко С.В. в соавторстве разработали приемы нетрадиционной артикуляционной гимнастики с использованием разных подручных предметов.[21]

Мимика тесно связана с артикуляцией и, стимулируя ребенка изображать на лице различные эмоции, мы способствуем развитию у него не только мимической, но и артикуляционной моторики, в частности развиваем подвижность мышц губ и щек. Е.И. Краузе, Е.Ф. Архипова предлагают включать обязательный массаж мимических мышц лица в сочетании с артикуляционной гимнастикой.[20][2]

Тесная взаимосвязь речи и движения находит свое отражение в работах Воробьевой Т.А., которая предлагает развитие общей и мелкой моторики с использованием специально разработанных игр с мячом.[11]Также используются различные дидактические игры (шнуровки, выкладывание букв из палочек, пазлы, штриховки и др., предложенные, к примеру, такими авторами как А.Е. Белой, О.Н. Громовой, которые сопровождаются речевыми играми.[4] [16]

Занятия по логопедической ритмике Г.А. Волковой способствуют развитию координации, выработки умения соединения слов с действием.[9]

Н.Ю. Костылева рекомендует фонематическую ритмику как один из эффективных приемов работы логопеда над произносительной стороной речи детей.[24] Содержание фонетической ритмики является обучение детей выполнению крупных и мелких движений тела, рук, ног, которые следует сопровождать произнесением как звуков и слогов, так и слов и фраз. В процессе целенаправленной работы стремительно развивающиеся артикуляционные движения ведут к более успешному овладению произносительными умениями.

Нейропсихологическая методика, разработанная В.А. Киселевой совместно с А.В.Семенович, направленная на коррекцию двигательной сферы является комплексом разнообразных упражнений.[18] Методика предполагает работу в рамках следующих разделов: развитие речевой моторики, развитие общей моторики и тонкой моторики пальцев рук.

Таким образом, произведя анализ литературы, ознакомившись с литературными источниками и исследованиями многих авторов в области изучения моторных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи, можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы, направленной на коррекцию и развитие моторных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети с речевым нарушением отличаются неловкостью, нескоординировастью движений. Особое внимание обращает развитие мелкой моторики рук, и, в силу специфических нарушений речи, недоразвитием и слабым функционированием органов артикуляции. Коррекционно - развивающая работа должна быть направлена на развитие артикуляционной, мелкой, крупной моторики и развитие мимической мускулатуры.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЙ ОТДЕЛЬНЫХ ЧАСТЕЙ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

2.1 Методика и организация экспериментального исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе санаторного ясли-сада № 434 НАНРБ в старшей специальной группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (четвертый год обучения) и в общеобразовательной группе № 4. Возраст детей примерно одинаков - от 5 до 6 лет. Исследование проводилось в середине апреля- начало мая 2013 года. Эксперимент проводился в течение четырёх недель. В первые две недели обследовались дети группы с тяжелыми нарушениями речи, оставшиеся две недели - контрольная группа. Обследование отдельных частей моторных функций проходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально.

Основная цель нашего исследования - экспериментально выявить и сравнительным путем проверить наличие особенностей развития отдельных частей моторных функций у детей старшей группы с общим недоразвитием речи третьего уровня и детей без речевых нарушений.

При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Всего было обследовано 20 детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальная старшая группа № 3 для детей с тяжелыми нарушениями речи. В группе 5 девочек и 5 мальчиков.

Таблица 1- Старшая специальная группа детей № 3

Контрольная группа детей старшей группы № 4. В группе 25 детей. Было выбрано 10 детей для проведения эксперимента. Из них 5 девочек и 5 мальчиков.

Таблица 2 - Контрольная группа № 4

Для проведения исследования отдельных частей двигательных функций у детей была применена методика Е.Ф Архиповой, адаптированная нами для проведения исследования.[1,с.43-50] Оценка в баллах позволяет составить представление о конкретном уровне развития отдельных частей моторной функции у детей и провести сравнительный анализ. Для проведения анализа считается средний балл, полученный группой за пройденный тест.

Организация констатирующего эксперимента:

Задание № 1. Диагностическая цель: обследование общей произвольной моторики

Инструкции:

а) «Постой на одной ноге: левой, правой».

б) «Попрыгай на двух ногах с продвижением».

в) «Подбрасывай и лови мяч».

г) «Походи на одном месте».

Критерии оценки:

балла - все задания выполняются правильно;

балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

балла - задания выполняются недостаточно точно, ребенок вытягивает руки в стороны для сохранения равновесия;

балл - плохо удерживает равновесие, стоя на одной ноге, быстро оступается, ищет опору; мяч подбрасывает очень низко; не удерживает равновесия при остановке по команде;

баллов - задание не выполняется.

Полученные результаты отражены в таблице № 3 (см. Приложение А)

Результаты данного обследования показывают, что дети хорошо и успешно справляются с заданиями. Однако дети экспериментальной группы задания выполняли с задержкой, отмечалась неловкость в движениях, дети самостоятельно не удерживали равновесие. Результаты группы № 3 ниже, чем у контрольной группы детей. Отсюда можно сделать вывод о необходимости дальнейшей педагогической работы по коррекции и развитию крупной моторики.

Задание № 2. Диагностическая цель: исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хэда)

) Инструкция: «Когда я подниму правую руку, ты тоже поднимешь правую руку, а когда я подниму левую руку, ты тоже поднимешь левую руку». «Подними правую руку!» «Возьми правой рукой левое ухо». «Подними левую руку!» «Возьми левой рукой правое ухо».

Критерии оценки:

балла - все задания выполняются правильно;

балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

балла - правильно выполняются задания, ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;

балл - эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечает самостоятельно;

баллов - стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечает

Полученные результаты отражены в таблице № 4 (см. приложение А)

Задание оказалось очень трудным для детей экспериментальной группы, результаты пробы невысоки, но дети самостоятельно замечали собственные ошибки, исправляли неточности. Результаты контрольной группы выше, но задания вызывали минутные паузы, в течение которых дети обдумывали собственное решение и будущее действие.

Задание № 3. Диагностическая цель: исследования развития кинестетической основы движений руки:

Инструкция:

. «Опусти кисть правой руки вниз. Все пальцы, кроме большого, сжать, большой палец вытянуть влево».

. «Сжать кисти обеих рук в кулаки, вытянув при этом большие пальцы вверх».

. «Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, на нее положить ладонь левой (правой) руки».

. «Кисть правой (левой) руки сжать в кулак, ладонь левой (правой) руки прислонить к ней вертикально».

Критерии оценки:

балла - все задания выполняются правильно;

балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

балла - задания выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

балл - задания выполняются с помощью взрослого;

баллов - задания не выполняются.

Полученные результаты отражены в таблице № 5 (см. приложение А)

Задание оказалось очень трудным для детей экспериментальной группы, результаты пробы невысоки, но дети самостоятельно замечали собственные ошибки, исправляли неточности. Результаты контрольной группы выше, но задания вызывали минутные паузы, в течение которых дети обдумывали собственное решение и будущее действие.

Задание № 4. Диагностическая цель: исследование кинестетической организации движений:

Инструкция: «Сложи первый и второй пальцы в кольцо (по подражанию). Вытяни второй и третий пальцы («Сделай зайчика»). Вытяни второй и пятый пальцы («Сделай козу рогатую»).

Критерии оценки:

балла - все задания выполняются правильно;

балла - все задания выполняются правильно, но в замедленном темпе;

балла - задания, выполняются правильно, наблюдаются синкинезии;

балл - выполняет задания только с помощью другой руки (разгибает пальцы другой рукой, удерживает их при возникновении синкинезии);

баллов - задания не выполняются.

Полученные результаты отражены в таблице № 6 (см. приложение А)

Задание не вызывало трудностей у детей контрольной группы, но детям экспериментальной группы требовалось некоторое время для принятия нужной позы. Полученные данные обращают внимание на необходимость развития мелкой моторики рук детей в ходе всего педагогического процесса.

Задание № 5. Диагностическая цель: выявление синкинезий:

Кисти ребенка помещаются на чистый лист бумаги и обводятся карандашом. Затем, поочередно прикасаясь к каждому пальцу ребенка, кроме четвертого (движение которого и у здоровых детей в опыте сопровождается синкинезиями), даем инструкцию: «Подними только этот палец!» На изображении помечаются непроизвольные движения других пальцев: односторонние, перекрестные (на второй руке) и двусторонние (на обеих руках).

Критерии оценки:

балла - задания выполняются без синкинезий;

балла - односторонние синкинезии в части заданий;

балла - односторонние синкинезии при выполнении каждого задания;

балл -перекрестные синкинезии;

баллов -двусторонние синкинезии.

Полученные результаты отражены в таблице № 7 (см. приложение А)

Синкинезии проявлялись в большей мере у детей экспериментальной группы, так как у детей в логопедическом заключении отмечается осложнение общего недоразвития речи стертой дизартрией. Дети контрольной группы справились лучше и получили более высокий результат, но у них отмечались односторонние синкинезии при выполнении задания.

Задание № 6. Диагностическая цель: исследование кинетической основы движений руки:

Инструкция: «Делай, как я» («Кулак - ребро - ладонь»).

Далее выполняется последовательный ряд движений; меняются лишь позы, сама рука не меняет местоположения. Задание выполняется сначала правой рукой (для правшей), затем левой. Для левшей - наоборот.

Критерии оценки:

балла - задание выполняется правильно без помощи взрослого;

балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

балла - выполнение задания в замедленном темпе с появлением синкинезий;

балл - выполнение задания в замедленном темпе с нарушением последовательности движений (перестановками, пропусками движений, напряженными пальцами);

баллов - невозможность поочередного выполнения движений.

Полученные данные отражены в таблице № 8 (см. приложение А)

Задание вызвало затруднение в обеих группах детей, детям требовалась наглядная демонстрация и выполнение задания вместе с ними. Лучше всего задание выполнялось, проговаривая вслух каждый этап. Это относиться и к контрольной и экспериментальной группе детей.

Задание № 7. Диагностическая цель: исследование зрительно-моторной координации движений (графическая проба):

) Исследование точности движений.

Рисунок, на котором нарисованы «Дорожки», у одного конца которых стоят машины, у другого - дом. Машина должна «проехать» по дорожке к дому. Ширина дорожек подбирается так, чтобы была достаточно трудна, но доступна ребенку. Тип дорожек усложняется от первой до последней.

Инструкция: «Здесь нарисованы машинки и дорожки к домикам. Ты должен соединить линией машину с домиком, не съезжая с дорожки»

Критерии оценки:

балла - при выполнении задания выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш не отрывается от бумаги;

балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз;

балла - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается не более трех раз, наблюдаются синкинезии;

балл - не более трех выходов за пределы «дорожки», неровная дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, синкинезии;

баллов - невозможность выполнения, многочисленные выходы за пределы «дорожки», многократное проведение по одному и тому же месту.

Полученные данные отражены в таблице № 9 (см. приложение А)

Задание вызвало определенные трудности у детей. Не смотря на то, что задание является для них знакомым и часто используется педагогами в специально-организованной деятельности детей, дети допускали неточности, линии были слабыми. Дети контрольной и экспериментальной группы получили практически равный результат.

Задание № 8.Монометрический тест «Вырезывание круга»:

Материал: квадратный листок бумаги, на котором начерчено 7 кругов (диаметр рельефно очерченного круга равен 5 см; другие круги, очерченные менее рельефно, отличаются от него величиной радиуса на 1, 2, 3 мм), не тугие ножницы, секундомер.

Инструкция: «Вырежи круг по широкой линии».

Работа ведется ведущей рукой. Продолжительность - 1 минута. Разрешается вторая попытка (после первой неудачи).

Критерии оценки:

балла - правильное выполнение задания;

балла - задание выполнено правильно, однако круг вырезан не полностью (но не менее 8/9 периметра);

балла - при выполнении задания отклонений от утолщения не более 2 раз (если ребенок в процессе работы перерезал одну из тонких линий) или 1 раза (если он перерезал две тонкие линии);

балл - при выполнении задания ребенок не уложился в отведенное время;

баллов - задание считается невыполненным при наличии многочисленных ошибок.

Полученные результаты отражены в таблице № 10 (см. приложение А)

Контрольная группа показала гораздо лучший результат выполнения задания, дети быстрее и точнее выполняли задание. Дети экспериментальной группы часто просто не укладывались в отведенное для выполнения задания время, но следует отметить, что выполняли задание они качественней, чем дети контрольной группы.

Задание № 9. Диагностическая цель: исследование скорости движений (начертание вертикальных линий):

Материал: лист белой линованной бумаги, карандаш.

Инструкция: «По сигналу начинай чертить вертикальные линии так, чтобы они не выходили за границы линейки».

По сигналу ребенок начинает чертить карандашом. По истечении десяти секунд дается сигнал об окончании работы. После перерыва в тридцать секунд это же задание проделывается другой рукой

Критерии оценки:

балла - выполнение задания в быстром темпе для обеих рук, начертание более 20 линий правой рукой и более 12 левой (для левшей наоборот);

балла - выполнение задания в быстром темпе для одной руки (с указанием для какой руки выполнено задание), начертание более 20 линий;

балла - выполнение задания в замедленном темпе, начертание более 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, перемена скорости движений;

балл - выполнение в замедленном темпе, начертание за 20 секунд менее 16 линий правой рукой и 9 линий левой (для левшей наоборот), многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, перемены скорости движения;

баллов - начертание менее 10 линий ведущей рукой, многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, значительные перемены скорости движения.

Полученные результаты отражены в таблице № 11 (см. приложение А)

Полученные результаты показали, что дети контрольной группы лучше справились с заданием, результат их деятельности выше, чем у детей экспериментальной группы. Таким образом, мы можем наглядно убедиться в некотором недоразвитии отдельных частей общей и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи. Дети задание выполняли медленно, заходили за линии, постоянно требовалась стимуляция для продолжения действия.

Исследование состояния артикуляционной и мимической моторики:

При исследовании функций органов артикуляции проводится анализ по следующим позициям:

состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);

возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия);

качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.).

В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входят:

обследование кинетического орального праксиса;

обследование динамической координации артикуляционных движений;

обследование мимической мускулатуры;

обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

. Диагностическая цель: исследование кинетического орального праксиса:

Процедура обследования:

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно выполнить то или иное упражнение. Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5-7 секунд.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам - «парус», зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

язык «лопатой» - широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5-7 секунд.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«вкусное варенье» - рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5-7 секунд).

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«мост» - рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5-7 секунд).

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«окно» - рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5-7 секунд).

Оценивается:

точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

симметричность;

наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

балла - правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;

балла - замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

балла - время фиксации позы ограничено 1-3 секундами;

балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, гиперсаливация;

баллов - невыполнение движения.

Полученные данные отражены в таблице № 12 (см. приложение А)

Это задание отметило работу учителя-логопеда в течение всего года у детей экспериментальной группы, дети показали лучший результат, чем дети контрольной группы. Задания были детям знакомы, выполняли быстро, за немногими исключениями. Дети контрольной группы с подобными заданиями знакомы не были, выполняли упражнения медленно и с затруднениями.

Задание № 11. Диагностическая цель: исследование динамической координации артикуляционных движений

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4-5 раз.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«качели» (поднять кончик языка за верхние, затем опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение 4-5 раз).

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«маятник» (попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правового, затем до левого угла губ. Повторить это движение по 4-5 раз).

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого уголка губ. Повторить эти движения 4-5 раз.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить эти движения 4-5 раз.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо, затем влево. Повторить эти движения 4-5 раз.

Оценивается:

последовательность выполнения движений;

возможность переключения с одного движения на другое;

инертность движения, персеверации;

темп движений;

амплитуда движений (объем движений достаточный, ограниченный);

точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

балла - сравнительно точное выполнение движений, все движения координированы;

балла - замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;

балла - количество правильно выполненных движений ограничено двумя-тремя;

балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезии, саливация, гиперкинезы;

баллов - невыполнение движений.

Полученные данные отражены в таблице № 13 (см. приложение А)

Задание показала, что у детей имеются затруднения в переключаемости с одного движения на другое, движения ограничены в объеме. Дети контрольной группы показали немного лучший результат, чем дети экспериментальной группы.

Обследование тонуса артикуляционной мускулатуры и наличия патологической симптоматики начинают с обследования мимической мускулатуры.

Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

нахмурить брови

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

поднять брови

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

наморщить лоб

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

поочередно надуть щеки

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

втянуть щеки

Критерии оценки:

балла - точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики;

балла - неточное выполнение некоторых движений, незначительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

балла - единичные движения нарушены, единичные патологические симптомы;

балл - затруднения при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезии;

баллов - грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия.

Полученные результаты отражены в таблице № 14 (см. приложение А)

Дети контрольной группы показали хороший результат выполнения задания, дети экспериментальной группы справились немного хуже, но результат выполнения задания был удовлетворительный. Можно сделать вывод, что мимическая мускулатура у детей обеих групп развита близка к возрастной норме.

Задание № 13. Диагностическая цель: исследование мышечного тонуса и подвижности губ:

Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно повторить движения, сидя за столом перед зеркалом.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«трубочка» (вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой, удерживать 5-7 секунд).

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

чередование «забор» - «трубочка» (до 5 раз).

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

поднять верхнюю губу, опустить нижнюю губу, повторить движения несколько раз.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение заданий, тонус в норме, губы подвижные;

балла - неточное выполнение движений, незначительное нарушение тонуса губной мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония);

балла - верхняя губа напряжена, ограничена ее подвижность;

балл - затруднения при выполнении движений, выраженное нарушение тонуса губной мускулатуры, губы малоподвижные;

баллов - невыполнение заданий, грубо выраженная патология.

Полученные результаты отражены в таблице № 15 (см. приложение А)

Дети экспериментальной группы испытывали легкие затруднения при чередовании требуемых упражнений, но самостоятельно исправляли неточности, так как эти упражнения были знакомы детям. Дети контрольной группы также испытывали небольшие затруднения в удержании нужной позиции языка и выполнении требуемых упражнений. Дети контрольной группы показали лучший результат выполнения задания.

Задание № 14. Диагностическая цель: исследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики

Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно повторить движения перед зеркалом.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«лопата» - язык широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«мост» - из положения «окно» язык упирается в нижние резцы, язык - широкий, плоский, спокойно лежит в ротовой полости.

. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй движения»:

«маятник» - попеременно дотянуться кончиком языка до правого, потом до левого угла рта.

Критерии оценки:

балла - точное выполнение движений, отсутствие нарушений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики;

балла - неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);

балла - затруднения при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка;

балл - грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянная саливация, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);

баллов - не выполняет задание.

Полученные результаты отражены в таблице № 16 (см. приложение А)

Дети контрольной и экспериментальной группы показали практически одинаковый результат, следует сделать вывод о необходимости включения в специально-организованную педагогическую деятельность обязательных упражнений для укрепления мышц языка.

моторный речевой дошкольный нарушение

2.2 Результаты экспериментального изучения отдельных сторон моторного развития у детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи третьего уровня речевого развития)

Анализируя данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, автор сделал вывод об уровне развития отдельных сторон моторных функций, сложившийся у детей на данный момент.

Результаты отражены в диаграмме:

Рисунок 1 - Сравнительные данные успешности выполнения заданий контрольной и экспериментальной группы (по средним баллам)

Диаграмма наглядно показывает, что уровень отдельных частей моторной функции у детей группы с тяжелыми нарушениями речи сравнительно ниже, чем у детей массовой группы детского учреждения. Для определения состояния развития моторных функций на момент проведения эксперимента были построены профили структуры нарушений моторных функций у детей (см. приложение Б). Особые затруднения вызвали пробы, направленные на определение состояния мелкой моторики рук, графические пробы, пробы, направленные на исследования состояния мышечного тонуса языка. Не вызвали затруднения задания, направленные на исследование состояния мимической мускулатуры лица. Дети контрольной группы показали лучший результат, но, можно сделать вывод о необходимости проведения коррекционно-развивающих упражнений и в массовой группе детского сада, включение упражнений во все виды деятельности детей в ходе режимных процессов.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ УПРАЖНЕНИЙ И ИГРОВЫХ ПРИЕМОВ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ МОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1 Средовые ресурсы по коррекции нарушений моторных функций и принципы их применения

Как уже было отмечено нами ранее коррекционно-развивающая работа, направленная на коррекцию моторных функций в условиях дошкольного учреждения должна осуществляться в образовательной среде, способствующей раскрытию потенциала ребёнка, жизненной компетенции, обеспечивающая ему безопасность, необходимые условия, благоприятную атмосферу доброжелательного взаимодействия и сотрудничества, а также стимул для дальнейшего саморазвития.

В работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи коррекционно-педагогическая работа по коррекции и развитию моторных функций должна опираться на следующие принципы:

Онтогенетический принцип:

Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться с учетом последовательности появления форм и функций речи и движений, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Принцип системного подхода:

Использование данного принципа предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Принцип дифференцированного подхода:

Дифференцированный подход осуществляется на основании учета этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Принципы доступности и индивидуальности.

Каждому ребенку присущи свои качества, у каждого свой индивидуальный уровень развития, свой имеющийся первоначальный сенсорный опыт. Главная задача - знать личностные особенности каждого ребенка, искать методы индивидуальной работы с каждым из них. Подбираемый для дидактических игр материал должен быть понятен и доступен каждому ребенку.

Принцип развития

Предполагает выделение в процессе в процессе логопедической работы задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Принципы последовательности и систематичности.

Важным фактором для развития моторики является последовательность и систематичность.

Наличие системы придает организованность, последовательность: от простого к сложному. На этапе детства усвоение знаний наравне с формированием умений, должно происходить систематически, а не от случая к случаю. Далее учитывается систематичность.

Принцип учета ведущей деятельности детей

От умелой реализации этого принципа зависит конкретный результат, успех и качество обучения ребенка.

Принцип комплексного воздействия

Развитие и коррекция моторных функций ребенка должна осуществляться в тесном сотрудничестве со специалистами: руководителем физического воспитания, инструктором лечебной физкультуры, психологом и воспитателями детей.

Принцип наглядности и доступности материала

Учитывая психологию, возрастные особенности детей наглядность и доступность материала играет большую роль. При этом образуется связь между предметами и явлениями действительности и обозначающими их словами. Правильно подобранные дидактические пособия несут в себе большой эмоциональный заряд.

Весь наглядный материал и дидактические пособия должны иметь привлекательный внешний вид: картинки яркие, красочные; игрушки целые, не сломанные, приведены в аккуратный вид; яркие и разнообразно окрашенные кубики и кирпичики. Приятная фактура, четкая форма и яркий насыщенный цвет дидактических игр и пособий доставляют детям радость, вызывают желание играть ими, способствуют накоплению сенсорных отношений.

Путем создания определенных «зон», которые будут способствовать развитию моторных функций детей в группах возможно проведение определенной коррекционно-педагогической работы.

Для развития общей моторики в группах рекомендуется создавать «уголки физкультуры» с соответствующим спортивным инвентарем, который может использоваться в самостоятельной деятельности детей, на специально-организованной деятельности, выступать как элемент режимного процесса. Также рекомендуется создать картотеку подвижных игр и упражнений, для использования на прогулках, как элемент в специально-организованной деятельности.

Для развития мелкой моторики рук в группах рекомендуется создать сенсорный дидактический стол, который является частью центра развивающих игр. Стол оборудован горкой для прокатывания шариков, пирамидками, разноцветными счетами, скользящей дорожкой. Работа за дидактическим столом осуществляется с небольшой группой детей и индивидуально. Также рекомендуется иметь центр «Песка и воды». Песочная терапия, игры на определение свойств песка, свойств различных предметов стимулируют развитие ручной и пальцевой моторики, обогащают чувственный опыт, способствуют снятию эмоционально - негативных реакций, создают атмосферу жизнедеятельности и чувства безопасности. Детям нравятся такие игры как: «Сыпем, лепим», «Отпечатки наших рук», «Норки для ежат», «Лисичка в гостях у ребят», «День рожденья куклы Маши» « Звери в пустыне»

В группах рекомендуется иметь большое количество игрушек развивающего характера: пирамидки, вкладыши различного типа, разноцветные счеты, матрешки, мозаика, игры с карандашами, пальчиковые бассейны с различными наполнителями, конструкторы; дидактические игры и пособия, необходимые для развития мелкой моторики.

Для развития артикуляционной моторики рекомендуется иметь логопедические зонды (для постановки звуков и массажные зонды), активаторы (предназначаются для развития круговой мышцы рта), межзубное кольцо из жесткой резины. Как уже отмечалось ранее, в массажной зоне проводится массаж мимической мускулатуры лица, мышц шеи.

3.2 Дифференцированный подход в применении упражнений и игровых приемов коррекции нарушений моторных функций в системе логопедических занятий

Дифференцированный подход к коррекции моторных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи обусловлен наличием разнообразных нарушений моторной сферы детей при различных речевых нарушениях. Именно поэтому целесообразно разделение разных комплексов упражнений, игровых приемов, оздоровительных техник для коррекции определенных частей моторных функций. В логопедии выделяют: общую моторику, мелкую моторику рук, артикуляционную моторику и обращается особое внимание на развитие мимической мускулатуры. Нами были изучены методические материалы и рекомендации, и, на их основе, составлены комплексы упражнений и игр, которые могут применяться учителями-логопедами на разных этапах логопедической работы

Общая моторика:

Цель работы: совершенствование двигательной сферы детей, формирование координации движений рук и ног, учить ориентироваться в пространстве, регулировать свой мышечный тонус, закрепление понятия правостороннего и левостороннего движения, развитие глазомера.

Несформированность крупной моторики (движения руками, ногами, туловищем и т.д.) проявляется в виде плохой координации частей тела при выполнении сложных движений, их недостаточной точности и ловкости (неуклюжести), в выраженных затруднениях при выполнении упражнений по показу или словесной инструкции.

Устранение недостатков в моторном развитии детей осуществляется в основном средствами коррекционно-физического воспитания через организацию оптимального двигательного режима.

Когда ребенок овладевает двигательными умениями и навыками, развивается координация движений. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений артикулярных органов: губ, языка, нижней челюсти и т.д.

Дети, имеющие речевую патологию, как правило, неловки, движения их плохо координированы. Причина этого кроется в нарушении тонуса мышц. Чаще всего дети с нарушениями речи излишне напряжены, резки в движениях, суетливы. Иногда же, наоборот, имеет место снижение мышечного тонуса, а как следствие, вялость общих движений. Для коррекции этих недостатков моторики необходимо научить детей умению регулировать свой мышечный тонус: расслаблять и напрягать определенные группы мышц.

Для коррекции и развития общей моторики:

·        Примерный перечень «уголка физкультуры» в группе (см.приложение В)

·        Комплекс физических упражнений, направленный на коррекцию и развитие общей моторики (см. приложение В)

·        Упражнения с мячом (см. приложение В)

Традиционно в логопедической практике обращают особое внимание на развитие мелкой моторики рук детей. Мелкая моторика является скоординированной работой мышечной, костной и нервной систем организма.Наукой доказано существование связи между развитием мелкой моторики и логическим мышлением, памятью, интеллектом и речью у детей.Нами были подобраны игры и пособия, способствующие коррекции и развитию мелкой моторики рук, которые учителя-логопеды и воспитатели групп для детей с тяжелыми нарушениями речи могут применять в качестве отдельных элементов в системе коррекционно-развивающей работы с детьми.

Цель работы: развитие мелкой моторики рук, оказывающей благоприятное влияние на развитие речи, развитие зрительно-пространственной координации, активизация познавательной и речемыслительной деятельности.

Очень важной частью работы по развитию мелкой моторики являются «пальчиковые игры». Игры эти очень эмоциональные, они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику, тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

Многие игры требуют участие обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т.д.

В начале обучения проводятся игры, в которых дети выполняют упражнения с легкими движениями: соединяют одноименные пальцы обеих рук или поочередно соединяют пальцы руки с большим пальцем. Упражнения сопровождаются чтением стихов. Затем проводятся упражнения, с помощью которых дети учатся поочередно разжимать пальцы рук из кулака. Это уже более сложные движения.

Для совершенствования тонких движений пальцев рук с детьми проводятся различные пальчиковые игры с пением или игры с мелкими предметами под музыку.

Для развития ручного праксиса очень полезны такие упражнения: перебирая пальцами, крутить карандаш, бобину с нитками, гладкий брусок; отвинчивание и завинчивание пробок разной величины и конфигурации; рисование и штриховка карандашами. Хорошо научить детей работать в определенном темпе, под счет, но темп и инструкцию ребенок должен задавать себе сам.

Для коррекции и развития мелкой моторики:

·        Пальчиковые игры с литературным материалом (см. приложение Г)

·        Игровые приемы, направленные на коррекцию и развитие мелкой моторики рук (см. приложение Г)

Работа по развитию артикуляционной и лицевой моторики включает в себя:

·        артикуляционную гимнастику (см.приложение Д)

·        нетрадиционные упражнения для совершенствования артикуляционной моторики (см. приложение Д)

·        артикуляционная гимнастика в сказках (см. приложение Д)

·        элементы массажа артикуляционной мускулатуры (см.приложение Д)

Цель работы: выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков, развитие умения передавать мимикой разные чувства.

Таким образом, подобранные комплексы упражнений, игровых приемов, наглядных пособий должны содействовать развитию всех частей моторных функций детей и способствовать коррекционно-развивающей работе педагогов. Упражнения, игры, гимнастика и массаж могут быть включены во все режимные моменты детей в детском учреждении, использоваться в качестве специально-организованной деятельности или быть включены в занятия педагогов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коррекция и развитие моторных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи одна из приоритетных задач, стоящих перед педагогами, работающими с детьми с тяжелыми нарушениями речи. Как уже было оговорено нами ранее между речевой функцией - ее двигательным, исполнительным компонентом - и общей двигательной системой имеется тесная функциональная связь. Нормальная речь человека обеспечивается согласованной работой многих мозговых структур. Моторная сфера человека состоит из двух крупных блоков: двигательных умений и двигательных качеств (способностей). В логопедии принято разделять общую моторику, мелкую моторику, артикуляционную моторику, моторику мимической мускулатуры лица. Развитие речи тесно связано с состоянием наших моторных функций. У детей с нарушениями речи имеются существенные отклонения в моторном развитии. У дошкольников недостаточно сформированы основные двигательные навыки и умения, отмечается общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса, снижены двигательная память и внимание. У данной категории детей нарушена статическая и динамическая координация движений, их переключаемость, темп, ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы.

Актуальность проведения нашего исследования обусловлена возрастающим количеством детей, имеющим, вследствие речевых нарушений, нарушение моторных функций. Развитие моторики, особенно мелкой моторики рук, напрямую связана с речевым развитием ребенка. Ограниченность сроков пребывания в логопедической группе, отсутствие или недостаточность мотивации у детей с общим недоразвитием речи к обучению отрицательно влияют на результаты процесса обучения данной категории детей и требуют поиска новых путей повышения эффективности коррекционно-логопедической работы.

Изучая проблему развития моторных функций у детей с тяжелыми нарушениями речи мы обращались к работам таких авторов как: Н.А. Берштейн, А.А. Лурия, А.Р. Леонтьева, Л.В. Лопатиной, Е.Ф.Архиповой, Н.Ю. Костылевой и т.д. Подходя к вопросу организации средовых ресурсов, способствующих коррекции и развитии моторных функций мы обращались к работам С.Е.Гайдукевич, Т.А Пятницы. Нами были изучены методические разработки коррекции отдельных частей моторных функций Т.А. Воробьевой, О.И. Крупенчук, О.Н. Громовой, Е.Н. Краузе, М.В. Поваляевой, Н.Ю. Костылевой, С.В. Коноваленко и В.В. Коноваленко.

С целью выявления особенностей сформированности отдельных частей моторных функций у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня было проведено обследование особенностей развития отдельных частей моторных функций у детей старшей группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. В эксперименте приняли участие 10 детей с общим недоразвитием речи 3 уровня в возрасте 5-6 лет. Для получения сравнительных данных обследовались дети общеобразовательной группы. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 5-6 лет.

При построении методики исследования особенностей развития отдельных частей моторных функций у детей 5-6 лет использовали методику, разработанную Е.Ф. Архиповой и адаптированную нами для проведения исследования.

На основе проведенного анализа результатов исследования были сделаны выводы о низком уровне развития мелкой моторики рук, оптико-пространственных представлений, невысоком уровне развития артикуляционной моторики у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня и выявлены их основные особенности.

На основе полученных данных нами были предложены комплексы упражнений и игровых приемов, направленных на развитие моторных функций детей с тяжелыми нарушениями речи, обоснованы основные принципы педагогической деятельности и обозначены средовые ресурсы, способствующие коррекции и развитию моторных функций детей с тяжелыми нарушениями речи.

В будущем, автор предполагает продолжить изучение особенностей развития моторных функций у детей с нарушениями речи, применять методики коррекции и развития отдельных частей моторных функций в педагогической практике. Автор работы уверен, что без полноценно сформированных моторных функций невозможна полная коррекция речевых нарушений. Цель педагогической деятельности - воспитание личности ребенка, осознающего себя в обществе и живущем в гармонии с ним. Развитие полноценной личности невозможно, имея за плечами груз нарушений и проблем. Коррекция и развитие моторных функций в детстве является необходимым условием для развития полноценной личности ребенка и последующей социализации в обществе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.      Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей/Е.Ф Архипова. -М.:АСТ: Астрель, 2007.-331 с.

.        Архипова, Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии/Е.Ф Архипова.-М.: Аст, 2009.-123[2]с.:ил.

.        Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности./Н.А Берштейн. - М.: Медгиз, 1966. - 234 с. (электронный вариант книги)

.        Белая, А.Е. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников/ А.Е. Белая. - М.: Владос, 1999. - 48 с.

.        Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоления. Сборник упражнений / С.Е. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с

.        Борисенко М.Г.Наши пальчики играют/М.Г.Борисенко Н.А. Лукина.-СпБ.: «ПАРИТЕТ»,2002.-45 с.-ил.

.        Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика: Методическое пособие/ Т.В.Буденная.-СПБ.:ДЕТСВО-ПРЕСС,2001.-64 с.

.        Волкова, Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. факультетов пед. вузов/ Под редакцией Л.С.Волковой, С.Н. Шаховской.-М.: Гуманитарный издат. Центр ВЛАДОС,1998.-680 с.

.        Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб. завед./ Г.А. Волкова. - М.: Владос, 2002. - 272 с.

.        Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова. / Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 200 с.

.        Воробьева, Т.А. Мяч и речь: Игры с мячом для развития мелкой моторики и общей моторики/Т.А.Воробьева, О.И. Крупенчук. -СпБ.: КАРО,2003.-276 с.-ил.

.        Выготский Л.С. Мышление и речь/Л.С. Выготский. -М.: «Лабиринт», 1999.-234 с.

.        Гайдукевич С.Е. Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения: учебно-методическое пособие/ С.Е Гайдукевич [и др.]; под общей редакцией С.Е. Гайдукевич, В.В. Чечетаю -Минск: БГПУ,2006.-116 с.

.        Герасименко, Ю.В. Коррекция нарушений речевого развития у детей: автореф. дисс. кандидат пед.наук : 09.06.86/Ю.В.Герасименко; Сантк-Петерб. гос. унив.-Санкт-Петербург, 2008.-32 с.

.        Горская, Ю.В. Возрастные закономерности в сенситивные периоды развития базовых видов движений у детей с нарушениями речи в сравнении со здоровыми школьниками//Ю.В. Горская. - Теория и практика физической культуры.-2000.-№1.-с.15-18

.        Громова, О.Н. Игры-забавы по развитию мелкой моторики у детей.50 упражнений/О.Н.Громова, Т.А. Прокопенко. - М.: Изд. «ГНОМ и Д», 2002.- 54 с.

.        Дворкин, П.С. Физическое состояние детей 6-9 лет с тяжелыми нарушениями речи//П.С.Дворкин.- Физическое воспитание: воспитание, образование, тренировка.-2002.-№ 2 с. 42-47

.        Киселева В.А. Развитие тонкой моторики//В.А. Киселева. -Дошкольное воспитиние.-2006.- №1.- с.12-14

.        Крыжановский, Г.Н. Общая патофизиология. Руководство.-М.: Медицина, 1997.-351с.

.        Краузе, Е.И. Логопедический массаж и артикуляционная гимнастика/Е.И. Краузе.-М.: КОРОНА-ПРИНТ, 2011.-80 с.

.        Коноваленко, С.В. Хлоп-топ. Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми/С.В. Коноваленко, В.В. Коноваленко. -М.:Изд. «ГНОМ»,2013.-32 с.

.        Крупенчук, О.И. Логопедические упражнения: Артикуляционная гимнастика/О.И. Крупенчук, Т.А. Воробьева.-СпБ.: ЛИТЕРА, 2005.-54 с.

.        Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии. Пособие для логопедов/В.А.Киселева.-М.: Школьная пресса, 2007.-48 с.

.        Костылева, Н.Ю.Покажи и расскажи/Н.Ю. Костылева.-М.:ТЦ СФЕРА,2007.-62 с.-ил.

.        Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики/ А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 287 с.

.        Лопатина, Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами / Л.В. Лопатина // Дефектология. - 2003. - №5. - c. 45-51.

.        Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии)./ Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Питер, 2001. 190 с.

.        Лопохина, И.С. Логопедия-речь, ритм, движение. Пособие для логопедов/ И.С. Лопохина. -СпБ.: ДЕЛЬТА, 1997.-245 с.

.        Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. [Текст] / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/А.Р. Лурия - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 384 с.

.        Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. / Е.М. Мастюкова. - М.: Владос, 1997.- 304 с.

.        Поваляева, М.А.Дидактический материал по логопедии: Сказки о веселом язычке/М.А. Поваляева. -Ростовн/Д.:ФЕНИКС, 2002.-54 с.

.        Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб. / О.В. Правдина. - М.: Просвещение, 1973. - 272 с.

.        Пятница, Т.В. Развивающая среда дошкольного учреждения: пособие для педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / Т.В. Пятница. - Мозырь: ОООИД «Белый ветер», 2008. - 291с.

.        Рыкова, Н.А. Логопедическая ритмика. Диагностика и коррекция нарушений произвольных движений у детей страдающих заиканием. Методические рекомендации/Н.А. Рыкова.-Ассоциация авторов и издателей «Тандем», изд. «ГНОМ и ПРЕСС», 1998.-153 с.-ил.

.        Фомичева, М.В.Воспитание у детей правильного звукопроизношения: практикум по логопедии/М.В.Фомичева.-М.:ПРОСВЕЩЕНИЕ,1989.-239 с.-ил.

.        Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: Педагогика, 2002. - 240 с.

.        Хватцев, М.Е.Логопедия: уч. Для учащихся пед. институтов/Хватцев М.Е.-М.:ВЛАДОС,2009.-272 с.