Личностно-профессиональное становление студентов в процессе вузовской социализации

Личностно-профессиональное становление студентов в процессе вузовской социализации

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

. Теоретические аспекты исследования личностно- профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

.1 Студенты как социальная общность

.2 Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности

.3 Социализация - базисный процесс личностно-профессионального становления

. Организация и методы исследования личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

.1 Организация исследования

.2 Методы исследования

. Эмпирическое исследование личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

.1 Анализ и интерпретация полученных результатов

.2 Статический анализ полученных результатов

Выводы и предложения

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Актуальность. В современной социальной психологии все отчетливее проводится мысль об актуальности изучения особенностей становления личности на всех основных этапах ее онтогенеза, что неизбежно влечет за собой необходимость обращения к категории «социализация».

Наиболее существенно воздействие новых социальных условий проявляется в юношеском возрасте, когда идет становление целостной Я-концепции личности, ее мировоззрения, гражданской и профессиональной позиции. Среди различных категорий юношества приоритетная роль принадлежит студентам. Олицетворяя будущую интеллектуальную элиту общества, студенты выступают активными участниками важнейших социальных перемен. Соответственно, особенности личностных проявлений студентов могут служить отражением тех изменений, которые происходят в содержании и приоритетах общественного сознания.

Отсутствие четкой модели ценностно-нормативных основ общественной жизни порождает противоречие в восприятии студентами традиционных и только формирующихся социальных ориентаций и ценностей. Данное противоречие должно проявляться в соотношении типов направленности их личности, как «системы устойчивых предпочтений мотивационной сферы личности, ориентирующих динамику ее развития», а также в их позиционных отношениях со значимыми другими.

Обращаясь к студенту как субъекту образовательного процесса нельзя не учитывать еще одно очевидное противоречие: соотношение спонтанного влияния и целенаправленного воспитательного воздействия на его личностно-профессиональное становление, оказываемых со стороны среды и ключевых социальных Университетов общества, а также характер восприятия студентом этих разновидностей влияния. Настоятельно встает необходимость научного изучения вышеназванных противоречий как на теоретическом, так и на прикладном уровнях.

Проблемы личностно-профессионального становления студентов исследовались в работах О.С. Анисимова, А.Г. Асмолова, В.К. Вилюнас, A.A. Деркач, А.Л. Журавлева, И.А. Зимней, Ф.И. Иващенко, Е.А. Климова, Г. Крайга, И.С. Мансурова, А. Маслоу, Д. Майерса, Б.Д. Парыгина, Ж. Пиаже, М.А. Робер, Л.Н. Рожиной, В.И. Слободчикова, Ф. Тильмана, Э.С.Чугуновой). Однако, на наш взгляд, проблема личностно-профессионального развития студенчества недостаточно разработана в контексте основной цели образования - развития личности обучаемого.

Цель исследования - изучить особенности личностно- профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации.

Объект исследования - студенты в период обучения в вузе.

Предмет исследования - личностно-профессиональное развитие студентов в процессе вузовской социализации.

Гипотеза исследования:

В процессе вузовской социализации происходит личностно-профессиональное развитие студентов.

Задачи исследования:

. Провести теоретическое исследование проблемы личностно-профессионального развития студентов в процессе вузовской социализации.

. Провести эмпирическое исследование личностно-профессионального развития студентов в процессе вузовской социализации.

. Провести сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.

Теоретико-методологическая основа исследования - принципы, детерминизма, историзма и системности работы отечественных ученых специализирующихся в вопросах личностного и профессионального развития студентов.

Методы исследования: теоретико-методологический анализ психологической, педагогической и научно-методической литературы, метод психодиагностического тестирования и анкетирования, констатирующий эксперимент; батарея методик, включающая в себя: методику для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), опросник В. Гербачевского для определения уровня притязаний личности, методику для диагностики самоактуализации личности методика А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ), опросник структуры темперамента В.М. Русалова (ОСТ); статистическая обработка эмпирических данных.

Практическая значимость исследования определяется возможностью учета выводов при планировании и организации учебно-воспитательной работы в системе высшего образования. Также полученные результаты исследования могут быть использованы в психологических службах для психодиагностики и консультирования студентов.

Эмпирическая база исследования. Для участия в экспериментальной части исследования в качестве испытуемых (респондентов) были привлечены студенты, обучающиеся в Нефтеюганском филиале Университета Экономики, Управления и Права, всех курсов с первого по пятый. Всего в исследовании приняло участие 92 человека.

Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, 3 глав, заключения и списка используемой литературы, которой насчитывается 64 источника, выводов и предложений. В работе приведены 5 таблиц и 3 рисунка.

1. Теоретические аспекты исследования личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

.1. Студенты как социальная общность

Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека. Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Л.А. Барановой, М.Д. Дворяшиной, 1976; Е.И. Степановой, 1975; Л.Н. Фоменко, 1974; а также в работах Ю.Н. Кулюткина, 1985, В.А. Якунина, 1994 и др. накоплен большой эмпирический материал наблюдений, приводятся результаты экспериментов и теоретические обобщения по этой проблеме [64, c. 23].

Студенческий возраст, является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики [1, c. 22].

При массовом переходе на многоуровневую структуру подготовки в вузе специалистами вузовского образования отмечается, что для достижения высокого уровня научно-практической подготовки студентов необходимо решить две главные проблемы: обеспечить возможность получения студентами глубоких фундаментальных знаний и изменить подходы к организации учебной деятельности с тем, чтобы повысить качество обучения, развить творческие способности студентов, их стремление к непрерывному приобретению новых знаний, а также учесть интересы студентов в самоопределении и самореализации.

Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения (Б.Г. Ананьев, 1977; В.В. Давыдов, 1978; А.А. Бодалев, 1988; Б.Б. Коссов, 1991; В.П. Озеров, 1993). Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития [9, c. 41].

Студенчество в качестве отдельной возрастной и социально-психологической категории выделено в науке относительно недавно - в 1960-х годах ленинградской психологической школой под руководством Б.Г. Ананьева при исследовании психофизиологических функций взрослых людей. Как возрастная категория студенчество соотносится с этапами развития взрослого человека, представляя собой «переходную фазу от созревания к зрелости» и определяется как поздняя юность - ранняя взрослость (18-25 лет). Выделение студенчества внутри эпохи зрелости - взрослости основано на социально-психологическом подходе [39, c. 13].

Рассматривая студенчество как «особую социальную категорию, специфическую общность людей, организованно объединенных Университетом высшего образования», И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. В плане общепсихического развития студенчество является периодом интенсивной социализации человека, развития высших психических функций, становления всей интеллектуальной системы и личности в целом. Если рассматривать студенчество, учитывая лишь биологический возраст, то его следует отнести к периоду юности как переходному этапу развития человека между детством и взрослостью. Поэтому в зарубежной психологии этот период связывают с процессом взросления [26, с. 76]

Психологическое содержание юности связано с развитием самосознания, решения задач профессионального самоопределения и вступления во взрослую жизнь. В ранней юности формируются познавательные и профессиональные интересы, потребность в труде, способность строить жизненные планы, общественная активность, утверждается самостоятельность личности, выбор жизненного пути. В молодости человек утверждает себя в выбранном деле, обретает профессиональное мастерство и именно в молодости завершается профессиональная подготовка, а, следовательно, и студенческая пора.

А.А. Реан подчеркивает, что в молодости человек максимально работоспособен, выдерживает наибольшие физические и психические нагрузки, наиболее способен к овладению сложными способами интеллектуальной деятельности. Легче всего приобретаются все необходимые в выбранной профессии знания, умения и навыки, развиваются требуемые специальные личностные и функциональные качества (организаторские способности, инициативность, мужество, находчивость, необходимые в ряде профессий, четкость и аккуратность, быстрота реакций и т.д.) [57, c. 450].

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни [29, c. 145].

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач. Следовательно, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития.

Если же изучить студента как личность, то возраст 18-20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало «экономической активности», под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений [20, c. 132].

Время учёбы в вузе совпадает со вторым периодом юности или первым периодом зрелости, который отличается сложностью становления личностных черт (работы Б.Г. Ананьева, А.В. Дмитриева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского и др.). Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).

Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы.

Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.

Специфичность студенчества как социальной группы заключается в одинаковом отношении ко всем общественным формам собственности, его роли в общественной организации труда и частичном участии в производительном и непроизводительном труде. Как специфическая социальная группа она характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта; социальным поведением и системой ценностных ориентации. В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных групп, выделяются социальный престиж, активное взаимодействие с различными социальными образованиями и поиск смысла жизни, стремление к новым идеям и прогрессивным преобразованиям [21, с. 52].

В работах отечественных авторов (И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.И. Н.С. Пряжникова и др.) выделяются следующие основные направления личностно-профессионального развития студентов:

развитие профессиональной направленности и необходимых способностей;

самоактуализация студентов в учебной деятельности;

профессионализация и совершенствование психических процессов и состояний;

выработка жизненной позиции и конкретизация жизненных планов;

повышение уровня самостоятельности и ответственности;

рост уровня притязаний в области будущей профессии;

этическое, эстетическое и духовное развитие;

повышение удельного веса самовоспитания и формирования качеств, необходимых в будущей деятельности;

повышение инициативы и творчества;

формирование психологической готовности к профессиональной деятельности [26, 29, 55].

1.2 Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности

Центральной темой гуманистической педагогики и психологии в современных условиях жизни является самоактуализирующаяся личность. Анализ психологической литературы показал, что к личностно-профессиональным компонентам развития студентов в период обучения относятся: самоактуализация, уровень притязания, учебная мотивация, темперамент.

Начнем прежде всего с самоактуализации. Понятие «самоактуализация» получило широкое распространение.

В нашем случае, обращение к проблеме самоактуализации студента в условиях учебной деятельности обусловлено, с одной стороны, социальными, политическими, экономическими процессами, происходящими в XXI веке, которые часто имеют следствием отчуждение личности в массовой и информационно-технологической среде. С другой стороны развитие психологической и социально педагогической науки и гуманистического сознания всё острее ставит проблему поиска адекватного современной противоречивой ситуации морального идеала и соответствующей ему нравственной практики.

Осознанная самоактуализация, являясь важной задачей воспитания личности и подготовки профессионала, представляет собой интегративную характеристику личности, требующую труда самой личности. Следует отметить, что и в современных учебниках по педагогике акцент делается на образовании и воспитании всесторонней и гармонично развитой личности: «Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остаётся идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой» [44, c. 266].

Анализ психологических исследований, проведенный с точки зрения соотнесения основных положений теории самоактуализации А. Маслоу с подходами, принятыми в отечественной науке, позволил выявить, что понятие «самоактуализирующаяся личность» в теории А. Маслоу по основным характеристикам соответствует понятию «гармоничная личность» в отечественной психологии, а также синонимом психически здорового человека. Во многих случаях эти термины употребляются как синонимы.

На основании этих работ можно выделить ряд универсальных критериев самоактуализации: осознанное самопринятие, осмысленность жизни, жизнь как ценность, доверчивая смелость, эмоциональная мудрость, креативность, определяемая способностями личности к интерпретации, проблематизации и прогнозированию отношений; рефлексивность, определяемая рефлексией личности на себя, на других, на деятельность; самоорганизация, выраженная во внимании к внутренним процессам, в осознании ценностного содержания жизнесмыслов и в толерантности присущие студентам, а так же основные особенности самоактуализирующейся личности, исходя из критериев [62, c. 108].

Самоактуализирующейся личности присущи следующие особенности:

. Полное принятие реальности и комфортное отношение к ней (не прятаться от жизни, а знать и принимать ее);

. Принятие других и себя («Я делаю свое, а ты делаешь свое. Я в этом мире не для того, чтобы соответствовать твоим ожиданиям. И ты в этом мире не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям. Я есть я, ты есть ты. Я уважаю и принимаю тебя таким, каков ты есть»);

. Профессиональная увлеченность любимым делом, ориентация на задачу, на дело;

. Автономность, независимость от социальной среды, самостоятельность суждений;

. Способность к пониманию других людей, внимание доброжелательность к людям;

. Принятие новизны, свежесть оценок, открытость новому опыту;

. Различение цели и средств, зла и добра («не всякое средство хорошо для достижения цели»);

. Спонтанность, естественность поведения;

. Чувство юмора;

. Саморазвитие, проявление способностей, потенциальных возможностей, самоактуализирующее творчество в работе, любви, жизни;

. Готовность к решению новых проблем, к сознанию проблем и трудностей, к осознанию своего опыта, к подлинному пониманию своих возможностей, к повышению конгруэнтности [34, c. 137].

При анализе педагогических факторов развития у студентов способности к самоактуализации, были обнаружены также и педагогические барьеры, которые служат серьезным препятствием для развития способности к самоактуализации у современных студентов. Типичными барьерами самоакутализации являются: несформированность мотивационной основы, способов и приемов саморазвития, механизмов; неадекватные самооценки, порождающие неуверенность или самоуверенность, что обусловливает сложности в постановке жизненных целей, нежелание заниматься самовоспитанием и др.

Процесс самоактуализации будет протекать более эффективно и в социально-приемлемых нормах, если личности (на различных этапах ее становления) оказывается психолого-педагогическая поддержка, осуществляемая в рамках позитивного сопровождения. Если в учебных заведениях реализуется идея сопровождения и организация учебно - воспитательной работы нацелена на самоактуализацию, то это создает благоприятные предпосылки для работы каждого субъекта взаимодействия над собой, стимулирует индивидуальное самопознание и саморазвитие.

Что касается барьеров самоактуализации, то они бывают внешними и внутренними, обусловлены объективными и субъективными факторами. Внешние барьеры:

• в учебном заведении намеренно не создаются условия для благоприятного саморазвития и самоактуализации;

• враждебность, зависть и давление со стороны окружения, наличие конфликтов - все это блокирует стремление конкретной личности к самоактуализации;

• отсутствие поддержки и помощи в этом вопросе со стороны педагогического состава.

Внутренние барьеры:

• отсутствие способностей к самоактуализации, приверженность к шаблонам и стереотипам;

• отсутствие мотивов и потребностей к самоактуализации;

• слабое владение «технологиями» саморазвития и самовоспитания.

• собственная инертность, лень, неспособность и нежелание мобилизовать себя на изменения, личностный рост;

• неуверенность в себе, изматывающей нервы, не дающей жизненного удовлетворения;

• самоуверенность: «Я и так все знаю, все умею, мне незачем образовываться», блокирующая стремления к изменениям;

• отрицательное отношение ко всякого рода инновациям, которые нарушают привычный уклад и заставляют работать над собой; личность убеждена, что всякие инновации вредны и не нужны [30, с.89].

Особое внимание в современной отечественной психологии обращено на формирование профессиональной направленности - как значимого направления развития субъекта труда. Направленность определяет успешность овладения человеком профессией и выступает «системообразующим» фактором личности профессионала.

На сегодняшний день в психологии нет однозначного понимания профессиональной направленности. Профессиональная направленность трактуется как совокупность мотивов, установок личности, планов, ценностных ориентаций в области определенной профессиональной деятельности.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости: а) от характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) от времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая - короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) от социальной значимости (социальные - узколичные, по П.М. Якобсону); г) от факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович); д) мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т.д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П.М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные). Согласно А.Н. Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на: а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом [18, c. 100].

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.». Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные; 2) морально-этические мотивы; и 3) эмоционально-эстетические мотивы [2, c. 34].

В системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета [2, c. 36].

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес [6, c. 91].

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление.

Необходимо условие для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов [15, c. 23].

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании [25, c. 5]. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

·    исходный тип мотивационной структуры;

·        личностная значимость предметного содержания деятельности;

·        вид учебного задания;

·        наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры [32, c. 106].

Как отмечалось, учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Далее рассмотрим уровень притязания. Одной из существенных характеристик в структуре личности, которая выступает как важнейшая составляющая личностной активности является уровень притязаний личности (Л.В. Бороздина, К. Левин). Уровень притязаний во многом детерминирует активность и самостоятельность личности, а также многие аффективные процессы, сопровождающие поведение. Систему выражения отношений личности к другому человеку, к людям, к самому себе определяет характер (Б.Г. Ананьев, Б. Басаров, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов, К. Леонгард, Э. Фромм и др.).

В отечественной психологической литературе накоплен богатейший экспериментальный и теоретический материал по исследованию уровня притязаний. Исследования отечественных психологов показали, что уровень притязаний, являясь личностной характеристикой, находится в тесной взаимосвязи с такими проявлениями личности, как переживание успеха и неуспеха, уверенность и неуверенность в себе, самооценка [11, c. 64].

Интерес к изучению уровня притязаний, как феномену выбора целей, не угасает. Исследования данного концепта находят применение в педагогике, педагогической психологии, экономике, социальной психологии, спорте и т.д. Понятие «уровень притязаний» встречается в связи с прогнозированием эффективности какой-либо деятельности, например, школьная или студенческая успеваемость, профессиональные занятия, спортивные достижения [7, c. 23].

Одним из психологических феноменов, отражающих индивидуальные особенности мотивации достижения и целенаправленного поведения человека, является уровень притязаний. Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности - соответствия реальным возможностям человека. Различают частный и общий уровень притязаний. Частный уровень притязаний относится к достижениям в отдельных областях деятельности (в спорте, музыке и т.п.) или человеческих отношений (стремление занять определенное место в коллективе, в дружеских, семейных или производственных отношениях и т.п.). В основе такого уровня притязаний лежит самооценка в соответствующей области. Уровень притязаний может носить более общий характер, т.е. относиться ко многим областям жизни и деятельности человека и, прежде всего, к тем, в которых проявляются его интеллектуальные и нравственные качества.

Уровень притязания тесно связан c самооценкой личности, т.е. стремлением к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. В основе уровня притязания личности лежит такая оценка своих способностей, сохранение которой стало для человека потребностью [42, c. 100].

Понятие «уровень притязаний» в дальнейшем встречается в работе Дж. Фрэнка, где оно трактуется как широко охватывающие цели личности, включающие ее взгляд на себя. К. Левин говорит об учете субъектом своих возможностей при прогнозировании вероятности достижения цели. С точки зрения Б.В. Зейгарник, во всех случаях речь идет о самооценке, и такая редакция является наиболее точной, ибо Дж. Фрэнк, обобщая обширные исследования уровня притязаний в интервале между 1930-1940 гг. прямо указывает, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т.е. его самооценку. Аналогичный взгляд на уровень притязаний дают Дж. Гарднер, Р. Сирс, Д. Роттер, в определенном смысле - Р. Мейли и Я. Рейковский, той же логики придерживается Х. Хекхаузен и многие другие зарубежные исследователи. Резюмируя мнение большинства, В. Гошек пишет, что уровень притязаний представляет собой самооценку, косвенно выраженную посредством требований к качеству собственной деятельности.

С момента введения обсуждаемого понятия в психологический обиход в литературе накопилось довольно много различных частных определений уровня притязаний. Каждый из авторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретает множество вариативных значений и, несмотря на свою распространенность, сохраняет неоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. По представлениям В.Н. Мясищева уровень притязаний - это те качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. В трактовке Б.Г. Ананьева уровень притязаний связан с оценочными потребностями, будучи притязаниями на оценку [7, c. 42].

Согласно В.С. Мерлину, уровень притязаний отражает ту степень оценки, в которой нуждается человек, чтобы испытывать удовлетворение. Анализируя динамику уровня притязаний, В.С. Мерлин находил, что легкость или трудность приспособления личности к деятельности путем изменения уровня притязаний зависит от свойств темперамента (тревожность, экстра - или интровертированность) и от таких сугубо личностных свойств, как начальный уровень притязаний, адекватность или неадекватность самооценки, степень ее устойчивости, мотивы самоутверждения [6, c. 98].

В свою очередь Л.В. Бороздина считает, что уровень притязаний является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, в-третьих, желаемый уровень самооценки личности.

И все-таки большинство авторов сохраняет в качестве наиболее общего понимание уровня притязаний, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имел значение уровня трудности выбираемых субъектом целей. Эта интерпретация достаточно прочно удерживается за рубежом. Она же является основной и в отечественной психологии. Нетрудно заметить, что в таком определении нивелируется отмеченный выше оттенок операциональности и более рельефно выступает другой - представление об уровне притязаний как о важнейшем личностном образовании, своеобразном индикаторе способа целеполагания субъекта.

Следующим личностно-профессиональным компонентам развития студентов в период обучения является учебная мотивация. Представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности [37, c. 75].

В личностно профессиональном становлении студент значимую роль играет темперамент.

Темперамент представляет собой одну из наиболее изученных индивидных характеристик. Существует множество определений этого качества; каждое из них обычно подчеркивает комплексную структуру темперамента, само название которого происходит от латинского tempero, что означает «смешиваю».

Темперамент - закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующее различные стороны динамики психической деятельности. И.П. Павлов понимал темперамент как наиболее общую характеристику высшей нервной деятельности, выражающую основные природные свойства высшей нервной системы (в основном силу и быстроту). Предпринималась и попытка связать эти свойства с четырьмя темпераментами, но сам ученый предостерегал от неправомерного распространения этих выводов на поведение человека в целом и подчеркивал, что в своих опытах он ограничивался классификацией типов нервной деятельности собак [64, c. 120].

Психологическое развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, самодвижения, активной работы над собой.

В теории становления личности самоактуализация рассматривается как стремление человека к непрерывному развитию индивидуальности, эффективная реализация его системы потенциалов в процессе деятельности для достижения общественного признания.

Таким образом, в ВУЗе в процессе подготовки специалистов через четко выстроенную и организованную образовательную среду моделируются такие значимые характеристики самоактуализации студента как индивидуальность, стремление к большей свободе, процесс достижения целостности, личностный и профессиональный рост, самостоятельность, самоуважение, общественное одобрение или порицание. Организация и совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической и познавательной деятельности учащегося и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения.

1.3 Социализация - базисный процесс личностно-профессиональног становления

Социализация - процесс, играющий огромную роль, как в жизни общества, так и в жизни личности. От успеха социализации зависит, насколько личность, усвоив сформированные в данной культуре ценности, нормы поведения, наладив взаимодействие с партнерами, сумела реализовать свои способности, задатки, живет в социальном отношении комфортно и благополучно. Взлеты и падения в человеческих судьбах, уверенность в жизни и чувство обреченности, достижение благополучия, реализация своих способностей и ощущение себя "чужаком", "неудачником" - вот лишь некоторые свидетельства эффективной (или неэффективной) социализации той или иной личности.

Для общества успех процесса социализации является своеобразной гарантией того, сумеют ли представители новой генерации занять место старших поколений в системе социальных взаимодействий, перенять их опыт, умения, ценности. Социализация, другими словами, обеспечивает самовозобновляемость общественной жизни. Неполадки в системе социализации не только порождают конфликты поколений, но и ведут к дезорганизации социальной жизни, к распаду общества, утрате его культуры, целостности [50, с.34].

Следует учесть, что тип, модель процесса социализации определяется тем, каким ценностям привержено общество, какой тип социальных взаимодействий должен быть воспроизведен. В обществе, уважающем свободу личности, ее индивидуальность, открытом для инноваций, творческой инициативы, социализация организуется таким образом, чтобы обеспечить воспроизводство этих свойств социальной системы. Самой личности в процессе ее формирования представляется значительная свобода, она учится самостоятельности и ответственности, уважению к себе и к другим. Это проявляется всюду как в реальных жизненных ситуациях, в процессе трудовой деятельности, так и в процессе воспитания в семье, организации учебы в школе, вузе и т.д. Причем, подобная модель социализации предполагает органическое единство свободы и строгой ответственности личности за то, как она этой свободой воспользовалась. Чтобы представить сам процесс социализации личности более наглядно, надо начать с исходного момента. Перед нами, с одной стороны, биологический организм новорожденного, а с другой, - система социальных связей, Университетов, культура социума, ее ценности, нормы поведения и т.д.

В науке существуют разные подходы к раскрытию сущности профессиональной социализации. Их обобщение приводит к выводу, что она является составной частью социализации личности, заключающейся в приобщении ее к избранной или просто привлекшей внимание профессии путем чтения учебной, художественной и другой литературы, восприятия информации СМИ, рассказов родственников, знакомых, наблюдения действий профессионалов и их результатов, профессионального обучения, включения в соответствующие действия и т. д. Она осуществляется и спонтанно во взаимодействии людей, в передаче навыков и опыта культуры, и в процессе целенаправленно организованной деятельности. Профессиональная социализация тесно связана с трудовыми действиями, без них она не может стать полноценной. В процессе профессиональной социализации происходит подготовка человека к профессионально-трудовой деятельности. Отсюда вытекает, что для обеспечения эффективности этой подготовки необходимо связать эту социализацию с педагогически организованным трудом, то есть следует осуществлять профессионально-трудовую социализацию учащихся.

Профессионально-трудовая социализация - это профессиональное развитие человека, основанное на развитии его профессиональных качеств, начинающееся с раннего трудового образования и продолжающееся на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой. При этом происходит усвоение социальных норм и культурных ценностей, профессиональное саморазвитие личности и ее самореализация в обществе, которому она принадлежит. В профессионально-трудовую социализацию входят и трудовое воспитание, и профессиональное образование, и спонтанное присвоение соответствующих качеств. Трудовое воспитание рассматривают как «целенаправленный процесс формирования навыков общей трудовой культуры, любви к труду, готовности выполнять физическую или умственную работу, полезную обществу и семье, добросовестного и творческого отношения к труду, культуры и соответствующих привычек рационального труда». Трудовое развитие - это «формирование у воспитанника устойчивой привычки к трудовому усилию и преодолению связанных с ним тяжелых, неприятных ощущений. Эта привычка постепенно перерастает в качество личности, называемое трудолюбием». Отсюда представление о трудовом самоопределении как о процессе формирования личностью своего отношения к трудовой деятельности через согласование личностных и трудовых потребностей.

Трудовое самоопределение тесно переплетается с профессиональным самоопределением, и является началом последнего. Поэтому профессиональную социализацию личности мы уточняем как профессионально-трудовую социализацию ее. В основе последней лежит потребность трудиться в течение всей жизни. Однако профессионально-трудовую социализацию, при всей ее значимости, до настоящего времени не рассматривают как систему целенаправленно влияющих факторов, которые определяют оптимальное профессиональное самоопределение и вхождение личности в выбранную профессиональную сферу, свое развитие в ней вплоть до окончания профессиональной трудовой деятельности.

В литературе рассматривают, как правило, ее компоненты отдельно друг от друга, вне их интеграционного единства. В профессионально-трудовой социализации можно выделить два основных периода: профессионально-трудовую социализацию во время образования, профессионально-трудовую социализацию во время трудовой деятельности. В совокупности этих периодов происходит процесс непрерывной профессионально-трудовой социализации. Педагоги и все учащиеся должны глубоко осознать, что от его эффективности, результативности в большой мере зависит благополучие и значимость для себя и для общества компетентности выполнения предстоящей жизнедеятельности включенных в этот процесс учащихся и трудящихся [63, с.200].

Психологическими механизмами профессионально-трудовой социализации являются: профессиональная имитация, подражание, проекция, профессиональная идентификация, упражнение в теоретическом профессиональном мышлении и поступках, отражающих профессионализм. Эти действия вызывают интериоризацию социальных норм, ценностей и других компонентов социально-профессиональной среды, перевод элементов внешней среды во внутреннее Я.Важным звеном профессионально-трудовой социализации является: - профессиональная имитация. Профессионально-трудовая социализация выполняет следующие функции: расширение и углубление делового общения, способствование адаптации личности в коллективе, развитие профессионального самосознания, активизацию деятельности по расширению профессиональных связей с внешним миром, обогащение социально-профессиональной установки личностного Я в качестве этапа становления своей социальной принадлежности. Имеет место первичная и вторичная профессионально-трудовая социализация. К первичной относится школьная профориентация (в том числе в лицее), социализация в процессе очного и заочного обучения в колледже и вузе, дополнительного образования и дистанционного обучения в них.

Вторичная осуществляется при дополнительном и вторичном образовании в отдельных учреждениях, на семинарах, научно-практических конференциях и в процессе самостоятельного повышения квалификации. Для образования процесса профессионально-трудовой социализации личности необходимо создать адекватную ситуацию, которая состоит из трех компонентов.

Первым является готовность обучаемого к соответствующим действиям, складывающаяся из состояния социума вокруг отрасли и потребности в социализованности профессионала, текущего состояния профессионально-трудовой социализованности личности, текущей цели профессионально-трудовой социализации личности, желания (мотива) обучаемого.

Вторым является готовность наставника к профессионально-трудовой социализации, состоящая из его педагогической образованности, информированности о текущей профессионально-трудовой социализованности обучаемых, программы их профессионально-трудовой социализации, социализируемых свойств личности и социализирующих действий.

Третий компонент - средства профессионально-трудовой социализации личности, состоящие из средств предъявления содержания соответствующей социализованности - теорийных, эмоцийных, ценностных, коммуникативных и инструментария преобразования соответствующих социальных свойств личности [43, с.72]. В ситуации включается функциональная система профессионально-трудовой социализации личности студента. При этом сознание наставника в качестве ведущего субъекта воздействует на сознание обучаемого как объекта соответствующей педагогической взаимодеятельности социализации. В свою очередь, обучаемый в качестве субъекта решающей деятельности при помощи, располагаемого им инструментария преобразовывает предъявленный ему объект профессионально-трудового содержания и следит за его изменением, в котором проявляются его свойства. Восприятие и запоминание этого свойства является сущностным продуктом профессионально-трудовой социализации личности обучаемого. Наставник, наблюдая за действиями обучаемого, получает формализованную информацию (ответ, признак выполнения действия), по которой догадывается, произошло ли желаемое событие (усвоение свойства личности)

Таким образом, анализ литературных источников позволил установить: во-первых, постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Человек формируется не только как личность, но и как профессионал в выбранной им сфере деятельности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций, высокий уровень учебной мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности.

Во-вторых, выяснили, что студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности;

) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение и т.д. [18, c. 145].

В третьих, выявили, что профессионально-трудовая социализация - это профессиональное развитие человека, основанное на развитии его профессиональных качеств, начинающееся с раннего трудового образования и продолжающееся на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой. При этом происходит усвоение социальных норм и культурных ценностей, профессиональное саморазвитие личности и ее самореализация в обществе, которому она принадлежит.

В четвертых, личностно-профессиональное развитие студентов проявляется, по мнению большинства исследователей, преимущественно проявляется в таких компонентах, как притязание личности, самоактуализация, учебная мотивация, структура темперамента.

2. Организация и методы исследования личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось с января по март 2012 года. На базе Нефтеюганского филиала Университета экономики, управления и права. УЭУП (г.Казань) - ведущий негосударственный вуз на образовательном рынке Татарстана и Поволжья. За 16 лет своего существования Университет добился высоких результатов в подготовке специалистов в области экономики, юриспруденции, менеджмента, психологии и педагогики, иностранных языков, информационных технологий, технологии продуктов общественного питания, в научно-исследовательской и воспитательной работе.

В Университете функционируют пять факультетов Университета - экономический, юридический, психологический, менеджмента и маркетинга, технологии продуктов общественного питания, а также отделения прикладной информатики в экономике, перевода и переводоведения, дизайна - готовят востребованных на рынке труда специалистов, причем с учетом запросов не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня.

Для участия в экспериментальной части исследования в качестве испытуемых (респондентов) были привлечены студенты, обучающиеся в Нефтеюганском филиале Университета Экономики, Управления и Права, всех курсов с первого по пятый. Всего в исследовании приняло участие 92 человека, среди которых студентов первого курса - 20, второго - 18, третьего 15, четвертого - 14 и пятого - 25 человек.

социализация студент личностный профессиональный

2.2 Методы исследования

Для диагностики нами были использованы следующие методики:

методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой);

опросник В. Гербачевского для определения уровня притязаний личности;

методика для диагностики самоактуализации личности методика А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ);

опросник структуры темперамента В.М. Русалова (ОСТ).

Рассмотрим их подробнее. 1. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) разработана на основе опросника А.А. Реана и В.А. Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г. Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц. Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.

. Опросник В.К. Гербачевского предназначен для выявления уровней притязаний испытуемого посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности. Время на выполнение задания не лимитировано. В зависимости от конкретных задание может выполняться с перерывами. Данная методика предназначена для измерения уровня притязаний личности посредством диагностики компонентов мотивационной структуры.

Проблемные ситуации, возникающие в процессе ответов на высказывания опросника, приводят к актуализации потребностей, среди которых выделяются познавательные, социальные, потребности самосознания, повышения самоуважения и т. п. На основе этих потребностей субъект оценивает значимость и трудность задания, затраты времени и сил, прогнозируемые оценки развития личностных качеств.

По результатам тестирования определяется мотивационная структура личности испытуемого. В этой структуре различают 15 компонентов. По каждому из этих компонентов подсчитывается сумма баллов с помощью ключа и правил перевода ответов испытуемого в баллы

. Диагностика самоактуализации личности методика А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина. Само понятие «самоактуализация» интерпретируется как стремление человека к наиболее полному раскрытию и реализации своего личностного потенциала. Наиболее полная самореализация состоит в реализации смысложизненных и ценностных ориентации, то есть имеет место сущностная, аутентичная самореализация - осуществление потребности в самоактуализации как стремление реализовать свои способности и таланты. Такую самореализацию называют самоотдачей, самоосуществлением. Нередки случаи, когда самореализующаяся личность может быть названа самоактуализированной. Такое синонимичное употребление в большей мере может касаться наивысшего уровня.

Методика включает 100 парных утверждений, из которых в процессе опроса необходимо выбрать одно, распределенных по 11 шкалам, а также предполагает вычисление «общего показателя самоактуализации» (описание шкал в приложении 1).

. Опросник структуры темперамента Русалова используется для диагностики свойств «предметно-деятельностного» и «коммуникативного» аспектов темперамента. ОСТ имеет 105 вопросов, допускает индивидуальное и групповое применение, без ограничения времени. 1. Предметная эргичность - в самом общем виде отражает активность человека, а именно: выраженность потребности в освоении предметного мира, наличие или отсутствие стремления к деятельности, к напряженному умственному и физическому труду, а также уровень тонуса и вовлеченности в процесс деятельности (описание шкал в приложении 2).

3. Эмпирическое исследование личностно-профессионального становления студентов в процессе вузовской социализации

.1. Анализ и интерпретация полученных результатов

Начнем анализ результатов с методики направленной на диагностику учебной мотивации. Описательная статистика позволила выделить основные группы мотивов, характеризующих процесс профподготовки и определить их средний уровень. Полученные результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1. Диагностика учебной мотивации студентов (модифицированная методика)

Анализ данных таблицы 1 позволяет сделать вывод о том, что в мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные с мотивами престижа. Эти мотивы для студентов старших курсов не являются реально действующими и побудительными, так как они не связаны с близкими профессиональными целями. Но осознание этих целей нуждается в подкреплении процессуальной мотивацией, которая сопровождается эмоциональным отношением студентов к процессу профессиональной подготовки. В свою очередь, учебно-познавательные мотивы являются доминирующими лишь у студентов на третьем курсе обучения в вузе.

Подводя итоги, необходимо отметить, что результаты изучения мотивационных аспектов профессиональной подготовки являются основой для дальнейшего совершенствования процесса обучения и саморазвития личности. Результаты исследований могут быть использованы для выявления категорий студентов в зависимости от направленности мотивации (с доминированием внешней или внутренней мотивации); для исследования эффективности процесса профессиональной подготовки с точки зрения поиска резервов и направлений ее совершенствования.

По результатам тестирования для определения уровня притязаний личности по опроснику В. Гербачевского мы определили мотивационную структуру испытуемых. В этой структуре различают 15 компонентов. По каждому из этих компонентов подсчитали сумму баллов с помощью ключа и правил перевода ответов испытуемых в баллы (см.рис.1).

Рис.1. Уровень притязаний личности студентов по опроснику В. Гербачевского

Исходя из данных рисунка 1 видно, что на всех курсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентам мотивационной структуры, как «познавательный мотив» (18 баллов на первом курсе, 20 - на втором и пятом, 17 - на четвёртом), «оценка своего потенциала» (19 баллов на первом, 20 - на втором, по 17 - на четвёртом и пятом). Познавательный мотив характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности. Оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности. В свою очередь, инициативность выражает проявление индивидом инициативы и находчивости при решении поставленных перед собой задач.

На втором курсе доминирует также «мотив самоуважения» (20 баллов), который выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности.

Низкие показатели отмечены по следующим компонентам мотивационной структуры: «значимость результатов» (от 5 баллов на первом курсе до 9 - на пятом), «сложность задания» (8 баллов на втором курсе, по 7 на третьем и четвёртом курсе и 6 - на пятом) и «оценка уровня достигнутых результатов» (8 баллов на первом курсе, по 7 - на втором и третьем, по 9 - на выпускных курсах). Это компоненты, связанные с достижением достаточно трудных целей. Они относятся к текущим делам. Например, оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности.

По итогам проведения диагностики самоактуализации личности, используя методику А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ), мы получили результаты, которые отражены в рисунке 2.

Рис. 2. Самоактуализация личности студентов по методике А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина (САМОАЛ)

Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

) стремление к самоактуализации на первом и втором курсах в наибольшей степени выражено следующими пунктами теста: контактность (60% на первом курсе, 59% - на втором), потребность в познании (55% на первом курсе, 56% - на втором), автономность и ценности (по 50% на первом курсе и 51% - на втором). Высокий балл по шкале «ценности» свидетельствует, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.

Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психического здоровья личности, ее целостности и полноты. Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. Высокая потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей.

) к выпускным курсам прослеживается динамика повышения количества баллов (и соответственно процентов) по следующим шкалам: «самопонимание» (от 45% на первом курсе до 60% - на пятом), «ориентация во времени» (от 43% на первом курсе до 60% - на пятом); и динамика понижения количества баллов по шкале «аутосимпатия» (40% на первом курсе, 33% - на пятом курсе) и «контактность» (60% на первом курсе, 40% - на пятом курсе).

Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь «на потом» и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни «здесь и теперь», способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат - это люди, невротически погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.

Высокий показатель по шкале «самопонимание» свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих.

Аутосимпатия - естественная основа психического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовосприятия, это просто хорошо осознаваемая позитивная «Я-концепция», служащая источником устойчивой адекватной самооценки.

Далее проанализируем результаты, полученные по методике Русалова, они представлены на рисунке 3.

Рис. 3 Структура темперамента студентов

Проанализировав полученные результаты, мы пришли к следующим выводам:

) по шкале «энергичность» получены средние значения на 1-4 курсах, а это может означать, что студентам этих курсов свойственны избирательность в проявлении активности, могут относительно долго сохранять работоспособность, особенно в тех случаях, когда затрагиваются личные интересы; и низкое значение на пятом курсе, в свою очередь низкие значения означают пассивность, общий жизненный тонус низкий, стремление к напряженной физической и умственной деятельности выражено слабо, предпочитаемые сферы деятельности весьма ограничены.

) шкала «социальная энергичность»: высокие значения на первом и пятом курсах (для высоких значений характерно потребность в людях, наличие широкого круга общения, инициативность, социальная активность) и средние значения на втором, третьем и четвёртом курсах (средние значения означают избирательность в контактах; легкость в нахождении общего языка с теми, кто хорошо знаком, близок по духу, интересам; общение с малознакомыми людьми требует преодоления напряжения, смущения, неуверенности).

) по шкале «пластичность» выражена динамика увеличения средних баллов от первого к пятому курсу (от низких значений на первом курсе к высоким значениям на пятом курсе). Низкие значение означают склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности. В свою очередь высокие значения могут являться показателем легкости переключения с одного вида деятельности на другой, быстрого перехода с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремления к разнообразию форм предметной деятельности.

) Социальная пластичность - содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ. Анализ результатов показал низкие значения на первом курсе (трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов), и средние значения на втором, третьем и выпускных курсах (широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность).

) по шкале «темп» на всех курсах были получены средние результаты, а это означает высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий.

) Социальный темп - включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения. Средние значения выявлены на первом, втором и третьем курсах, что означает недостаточное развитие речедвигательной системы, речевую медлительность, медленную вербализацию; а высокие значения на выпускных курсах, что может быть показателем речедвигательной быстроты, быстроты говорения, высокой скорости и возможности речедвигательного аппарата.

) Эмоциональность - включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность, чувствительность к не удачам в работе. Высокие значения были получены на первом курсе, что может свидетельствовать о высокой чувствительности к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым и результатами реального действия, ощущении неуверенности, тревоги, неполноценности, высоком беспокойство по поводу работы, чувствительности к неудачам, к несовпадению между задуманным, ожидаемым, планируемым и результатами реального действия. Средние значения выявлены на втором, третьем, четвёртом и пятом курсе. Для средних значений характерно незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие, уверенность в себе.

) Социальная эмоциональность - включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере.

Для высоких значений характерна высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, высокая чувствительность к неудачам в общении. Данные значения были выявлены на втором и третьем курсах.

Для средних значений характерна низкая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачам в общении, уверенность в себе и ситуациях общения. Эти значения мы выявили на первом, четвёртом и пятом курсах.

) «К» - контрольная шкала (шкала социальной желательности ответов) включает вопросы на откровенность и искренность высказываний.

На всех курсах выявлены низкие значения, это означает адекватное восприятие своего поведения.

3.2 Статический анализ полученных результатов

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу проведем статистический анализ полученных результатов. Для этого сравним учебную мотивацию, компоненты мотивационной структуры личности, самоактуализации, структуры темперамента студентов 1(группа№1) и 5 (группа №2) курсов.

Для проверки достоверности отсутствия различия между группами студентов 1 и 5 курсов было проведен сравнительный анализ результатов исследования по выбранным методикам при помощи t-критерия Стьюдента.

Данный критерий направлен на оценку различий величин средних Х1 и У1 двух выборок Х и У, которые распределены по нормальному закону. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних у связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по величине.

Сравним значения по методике А.А. Реан и В.А. Якунин, в модификации Н.Ц. Бадмаевой, предназначенной для диагностики учебной мотивации.

Сформулируем гипотезы:

Н0: распределение двух выборок по коммуникативным, профессиональным, учебно-познавательным, широким социальным мотивам, мотивам творческой самореализации, мотивам избегания неудачи и престижа - не значимо.

Н1: распределение двух выборок по коммуникативным, профессиональным, учебно-познавательным, широким социальным мотивам, мотивам творческой самореализации, мотивам избегания неудачи и престижа значимо.

Значения t-критерия Стьюдента представлены в таблице 2.

Таблица 2. Результаты сравнительного исследования мотивов учебной деятельности студентов 1 и 5 курсов по t-критерию Стьюдента

В связи с тем, что выборки имеют разное количество испытуемых рассчитаем степень свободы по формуле:

k = n1 + n2 - 2

где n1 ,n2 - количество испытуемых в группах.

k = n1 + n2 - 2 = 20+25-2=43.

Поэтому критические значения в данном случае tкр = 2,02 при р =0,05; tкр = 2,7 при р =0,01.

В ходе статистического анализа были выявлены значимые различия по шкалам: социальные мотивы (р =0,05) - доминирует во 2 группе студентов; профессиональные мотивы (р =0,01) - доминируют в группе студентов 5 курса и учебно-познавательные мотивы (р =0,01).

Таким образом, гипотеза Н1: распределение двух выборок по коммуникативным, профессиональным, учебно-познавательным, широким социальным мотивам, мотивам творческой самореализации, мотивам избегания неудачи и престижа значимо - подтвердилась частично.

Представим результаты сравнения компонентов мотивационной структуры личности, определенных по методике В. Гербачевского (таблица 3).

Таблица 3. Результаты сравнительного исследования компонентов мотивационной структуры личности студентов 1 и 5 курсов по t-критерию Стьюдента

Внутренний мотив

познавательный

Мотив избегания

Состязательный мотив

Мотив смены деятельности

Мотив самоуважения

Сложность задания

Значимость результатов

Сложность задания

Волевое усилие

Оценка уровня достигнутых результатов

Оценка своего потенциала

Намеченный уровень мобилизации усилий

Ожидаемый уровень результатов

Закономерность результатов

инициативность

t эмп

1,02

2,25

1,98

1,84

1,54

2,85

1,25

1,05

1,54

1,87

1,34

-2,82

1,32

1,59

- 2,14

1,76

значимость

0

0,05

0

0

0

0,01

0

0

0

0

0

0,01

0

0

0,05

0

Отмечаем наличие различий по следующим компонентам мотивационной структуры личности:

Познавательный мотив (Тэмп = 2,25, при р =0,05 ), что означает, различия в доминировании данного мотива в мотивационной структуре личности студентов;

Мотив самоуважения (Тэмп = 2,85, при р =0,01 ), что означает наличие различий в стремлении студентов ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности;

Оценка своего потенциала (Тэмп = - 2,82, при р =0,01 ). При сравнении различий отмечаем, что доминирование данного мотива наблюдаются в группе студентов 5 курса.

Закономерность результатов (Тэмп = - 2,14, при р =0,05 ). Отрицательное значение Тэмп отражает доминирование этого мотива в группе студентов 5 курса.

Сравним результаты двух групп студентов по методике диагностики самоактуализации личности САМОАЛ. Значения представлены в таблице 4

Таблица 4

Результаты сравнительного исследования самоактуализации студентов 1 и 5 курсов по t-критерию Стьюдента

Отмечаем выявленные значимые различия по шкалам : спонтанность (tэмп= 2,63, при р =0,05); взгляд на природу человека (tэмп= - 2,98, при р =0,01); ценности (tэмп= - 2,56, при р =0,05); контактности (tэмп= 2,71, при р =0,01).

В таблице 5 представлены значения для анализа различий структуры темперамента студентов.

Таблица 5. Результаты сравнительного исследования структуры темперамента студентов 1 и 5 курсов по t-критерию Стьюдента

Проанализируем данные таблицы 5 мы наблюдаем наличие значимых различий по шкалам предметная (tэмп= 2,94, при р =0,01); и социальная энергичность (tэмп= 2,31, при р =0,05).

Таким образом, проведенный статистический анализ различий личностно- профессионального становления студентов позволяет сделать выводы: учебные мотивы студентов 1 и 5 курсов различаются, в частности были выявлены различия в профессиональных мотивах, учебно-познавательных мотивах, социальных мотивах.

Также отметим, что существуют различия в структуре мотивации личности. В рамках данного исследования были выявлены различия в таких компонентах мотивационной структуры личности как познавательные мотивы, оценка своего потенциала, закономерность результатов, самоуважение. Можно судить о том, что в процессе обучения в ВУЗе и развития молодых людей происходит перестройка мотивационной структуры личности.

Оценка различий самоакутализации показала, что существуют различия у студентов 1 и 5 курсов по шкалам спонтанность, взгляд на природу человека, ценности и контактности. Можно предположить, что в результате обучения в ВУЗе происходит изменение составляющих самоактуализацию, в частности меняется устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, уровень естественной симпатии и доверие к людям, уверенность в себе и доверие к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям.

Отметим, что анализ различий компонентов темперамента позволил выявить лишь 2 значимых различия по шкале «предметная энергичность», т.е. наличие различий в выраженности потребности в освоении предметного мира, а также по шкале «социальная энергичность», отражающей различия в потребности социальных контактов, исследовать социальные формы деятельности.

Выводы и предложения

Проведенное теоретическое исследование показало, что постановка проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Человек формируется не только как личность, но и как профессионал в выбранной им сфере деятельности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, памяти, мышления, внимания, уровня владения определенным кругом логических операций, высокий уровень учебной мотивации. Анализ психологической литературы показал, что к личностно-профессиональным компонентам развития студентов в период обучения относятся: учебная мотивация, самоактуализация, уровень притязания, темперамент.

Проведенное эмпирическое исследование показало, что в мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные с мотивами престижа. Эти мотивы для студентов старших курсов не являются реально действующими и побудительными, так как они не связаны с близкими профессиональными целями. Но осознание этих целей нуждается в подкреплении процессуальной мотивацией, которая сопровождается эмоциональным отношением студентов к процессу профессиональной подготовки. В свою очередь, учебно-познавательные мотивы являются доминирующими лишь у студентов на третьем курсе обучения в вузе.

Стремление к самоактуализации на первом и втором курсах в наибольшей степени выражено следующими пунктами теста: контактность (60% на первом курсе, 59% - на втором), потребность в познании (55% на первом курсе, 56% - на втором), автономность и ценности (по 50% на первом курсе и 51% - на втором). К выпускным курсам прослеживается динамика повышения количества баллов (и соответственно процентов) по следующим шкалам: «самопонимание» (от 45% на первом курсе до 60% - на пятом), «ориентация во времени» (от 43% на первом курсе до 60% - на пятом); и динамика понижения количества баллов по шкале «аутосимпатия» (40% на первом курсе, 33% - на пятом курсе) и «контактность» (60% на первом курсе, 40% - на пятом курсе).

Исследование свойств нервной системы показало, что студентам 1 - 4 курсов свойственны избирательность в проявлении активности, они могут относительно долго сохранять работоспособность, особенно в тех случаях, когда затрагиваются личные интересы и низкое значение на пятом курсе. Показатели социальной энергичности высокие на первом и пятом курсах и средние значения на втором, третьем и четвёртом курсах. Обнаруживается динамика увеличения пластичности от первого к пятому курсу. Темп на всех курсах средний. Социальный темп средний - на первом, втором и третьем курсах; а высокие значения на выпускных курсах, что может быть показателем речедвигательной быстроты, быстроты говорения, высокой скорости и возможности речедвигательного аппарата. Эмоциональность -на ярко выражена на первом курсе, и средне на втором, третьем, четвёртом и пятом курсе.

Проведенное сравнительное исследование с помощью критерия Стьюдента показало, что учебные мотивы студентов 1 и 5 курсов различаются, в частности были выявлены различия в профессиональных мотивах, учебно-познавательных мотивах, социальных мотивах. Следовательно, можно говорить о том, что в Университете происходит перестройка мотивационной структуры личности, наблюдается динамика самоактуализации. Присутствует наличие различий в выраженности потребности в освоении предметного мира, а также по шкале «социальная энергичность» (опросник структуры темперамента Русалова), отражающей различия в потребности социальных контактов, исследовать социальные формы деятельности.

На основании проведенного исследования мы можем рекомендовать специалистам социально-психологических служб ВУЗов обращать особое внимание на процесс профессионального становления личности студента.

Заключение

Исходя из задач данного исследования, был осуществлён анализ литературных источников по проблеме личностно-профессионального развития студентов. Было определено, что среди важных личностных и профессиональных особенностей студента можно выделить следующие компоненты:

учебная мотивация, которая представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации;

самоактуализация, которая рассматривается как стремление человека к непрерывному развитию индивидуальности, эффективная реализация его системы потенциалов в процессе деятельности для достижения общественного признания;

уровень притязаний; он является важным структурообразующим компонентом личности. Это достаточно стабильное индивидуальное качество человека, которое характеризует: во-первых, уровень трудности намечаемых задач, во-вторых, выбор субъектом цели очередного действия в зависимости от переживаний успеха или неуспеха предыдущих действий, в-третьих, желаемый уровень самооценки личности;

темперамент - закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующее различные стороны динамики психической деятельности.

Проведенное эмпирическое исследование психологических особенностей личностных и профессиональных качеств студентов вуза в период их обучения с первого по пятый курс позволяет сделать выводы о том, что:

в мотивационной структуре студентов ведущее место занимают мотивы, связанные с мотивами престижа, что свидетельствует о профессионально-прагматической направленности студентов и приоритете профессионального самоопределения и самореализации;

на всех курсах обучения в вузе высокие значения отмечены по таким компонентам мотивационной структуры, как познавательный мотив и оценка своего потенциала. Познавательный мотив характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности. Оценка уровня достигнутых результатов соотносится с возможностями субъекта в определенном виде деятельности;

стремление к самоактуализации в наибольшей степени выражено у студентов пятого курса, что проявляется в таких компонентах, как ориентация во времени, взгляд на природу человека, потребность в познании и самопонимание.

Таким образом, проведенное исследование полностью подтвердило исходную гипотезу о том, что личностно-профессиональное развитие студентов проявляется в таких компонентах, как притязание личности, самоактуализация, учебная мотивация, структура темперамента.

В целом, проведенное исследование показало, что данная проблема является актуальной и требует продолжения исследований.

Список использованной литературы

1. Абдулина, О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки / О.А. Абдулина // Высшее образование в России. - 2003. - №3. - С. 23-24.

. Алтунина, И.Р. Мотивы и мотивация социального поведения: Учебное пособие / И.Р. Алтунина. - М.: Изд-во Московского психолого-педагогического Университета, 2006. - с. 144;

. Андриенко, Е.В. Самоактуализация студентов педвузов / Е.В. Андриенко // Психологический Университет РАО: материалы симпозиума. - М., 2002. - №1.

. Антропова, Л.И. Самоактуализация личности // Психологический Университет РАО: материалы симпозиума. - М., 2002. - №1.

. Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей / Н.Ц. Бадмаева - Режим доступа: http: //mexus.ru/vliyanie-motivacionn;

. Бакшеева, Э.П. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педвузе / Э.П. Бакшеева // Педагогическое образование и наука. - 2003. - №3. - С. 90-98.

. Барабанова, В.В., Зеленова, М.Е. Представления студентов о будущем как аспект их личностного и профессионального самоопределения/ В.В. Барабанова, М.Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. - 2002. - №2. - С. 12-23.

. Блейхер, В.М. Патопсихологическая диагностика / В.М. Блейхер, И.В. Крук. - Киев: Здоровье, 1986. - 280 с.

. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества/ Л.И. Бойко // Социологические исследования. - 2002. №3. - С. 40-48.

. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. - 668 с.

. Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний / Л.В. Бороздина. - М.: АСТ, 1986. - 103 с.

Братченко, С.Л., Миронова, М.Л. Личностный рост и его критерии. // Психологические проблемы самореализации личности / под. ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Прайм-Еврознак, 1997. - С. 38 - 46;

. Брылева, Л.И. Проблемы самореализационной парадигмы // Психологический Университет РАО: материалы симпозиума. - М.: Академия, 2002. - №1.

. Ваторопин, А.С. Политические ориентации студенчества/ А.С. Ваторопин Социологические исследования. - 2002. - №3. - С. 16-20.

. Вахромов, Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения, самоактуализация, акме и жизненный путь человека/ Е.Е. Вахромов // Прикладная психология и психоанализ. - М., 2001. - С. 23-26.

. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. - М.: Изд-во Московского психолого-педагогического Университета, 2001. - 365 с.

. Вильданова, Ф.З. Образовательное пространство как источник самореализации личности студента/ Ф.З. Вильданова // Прикладная психология. - 2002. - №5-6. - С. 7-14.

. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Прайм-Еврознак, 1986. - 206 с.

. Вишневский, Ю.Р., Шапко, В.Т. Студент 90-х - социокультурная динамика/ Ю.Р. Вишневский, В.Т. Шапко // Социологические исследования. 2000. - №2. - С. 56-64.

. Гапонова, С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения / С.А. Гапонова // Психологический журнал. - 1994. - Т. 15. - №3. - С. 131 - 135.

. Гордиенко, Н.Н. Исследование психологических и психофизиологических особенностей студентов гуманитарных и технических специальностей в ракурсе повышения качества подготовки специалистов // Режим доступа: www.t21.rgups.ru/doc2009/10/03.doc.

.Диагностика самоактуализации личности (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Московского ун-та: Академия. - 2002. - C.426-433.

. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы: особенности деятельности студентов и преподавателей. - Мн.: Изд-во БГУ, 1993. - 380 с.

. Запесоцкий, А.И. Молодежь в современном мире. Проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. - М.: Изд-во Московского ун-та: Академия, 1996. - 304 с.

. Захарова, Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентов педагогического вуза/ Л.Н. Захарова // Вопросы психологии. - 1998. - №2. - С. 2-6.

. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2005. - 384с.

. Ишимова, И.Н. Проблема мотивации студентов в здоровосберегающем образовательном процессе / И.Н. Ишимова // Режим доступа: http://www.t21.rgups.ru/s10.php;

. Казанцева, Т.А., Олейник, Ю.Н. Профессиональное самоопределение студентов вуза / Т.А. Казанцева, Ю.Н. Олейник // Психологический журнал. - 2002. - №6. - С. 45-50.

. Кант, И. О темпераменте // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. - С. 148-152.

. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Уч. пособ. - М.: Изд-во Московского ун-та: Академия, 2004. - 450 с.

. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов н/Д., 1996. - 400 с.

. Ковалев, А.Г., Мясищев, В.Н. Психологические особенности человека. 2009. - 264 с.

. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. - М.: Политиздат, 1976. - 175 с.

. Корнилова, Т.В., Григоренко, Е.Л. Сравнение личностных особенностей российских и американских студентов (по опроснику А. Эдвардса)/ Т.В. Корнилова, Е.Л. Григоренко // Вопросы психологии. - 1995. - №5. - С. 108-115.

. Коростылева, Л.А., Кравченко, Е.Н. Пути профессиональной и личностной самореализации человека. - СПб., 1997. - 300 с.

. Костюкова, С.В. Профессиональное самоопределение молодежи/ С.В. Костюкова // Профессиональное образование. - М., 2001. - №2. - С. 67-75.

. Кошелева, А.О. Самоактуализация личности в условиях высшего профессионального образования/А.О. Кошелева // Режим доступа: http://www.education.rekom.ru/2_2006/26.html

. Кран Х., Лоу А., Черныш Н.И. Как живешь, студент?/ Х. Кран, А. Лоу, Н.И. Черныш // Философская и социологическая мысль. - 1992. - №1. - С. 70-77.

. Кречмер, Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. М. - С. 219-247.

. Лагерев, В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. - М., 1991. - 48 с.

. Левин, К. Уровень притязаний / К. Левин, Т. Дембо, Л. Фестингер, П. Сирс // Психология личности: тексты. /МГУ. - М., 1982. - С. 86-92.

. Леонтьев, Д.А., Шелобанова, Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего/ Д.А. Леонтьев, Д.А. Шелобанова // Вопросы психологии. - 2001. - №1. - С. 34-42.

. Лешин, В.В. Профессиональная направленность и проблема развития личности студентов/ В.В. Лешин // Вопросы психологии. - 2006. - №8. - С. 100-111.

. Любимова, Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов/ Г.Ю. Любимова // Вестник МГУ - 2000. - №1. - С. 70-75.

. Малявина, С.С. Изучение структуры индивидуальности в отечественной психологии конца XIX-середины 30-х годов XX века // Мир психологии - 2001. - №4. - С. 261-270.

. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики/ пер. с англ. А.М. Талыбаевой. Научн. Ред., вступ. статья и коммент. Н.Н. Акулиной. - СПб.: Евразия, 1999. - С. 61.

. Маслоу, А. Мотивация и личность. - СПб., 2009 с.

. Мейли, Р. Различные аспекты Я / Р. Мейли // Экспериментальная психология / под ред. П. Фресса, Ж. Пиаже. - М., 1975. - С. 132-141.

. Мерлин, В.С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. С. 160-166.

. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. - Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2004 - 280 с. С. 151-154.

. Морозова, И.В. Самореализуется ли личность сегодня? / И.В. Морозова // Прикладная психология. - М., 2000. - №2. - С. 30-38.

. Нартова-Бочавер, С.К. Дифференциальная психология. М.: Флинта-МПСИ, 2003. - 280 с.

. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие для вузов (под ред. Булановой-Топорковой М.В.) Изд. 3-е, перераб., доп. М.: «Феникс», 2006. - 512 с.

. Петрова, Н.И. Самоактуализация и социальная адаптация студентов/ Н.И. Петрова // Психологический журнал. - М., 2003. - №3. - С. 70-81.

. Пинигина, Г.В. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Кемерово: КузГТУ, 2004. - 134 с.

. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 2006. - 380 с.

. Психология конституциональных различий у У. Шелдона (резюме) // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982. - С. 248-251.

. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти. Серия «Психологическая энциклопедия». - Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 656 с.

. Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский; под ред. О.В. Овчинниковой. - М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

. Русалов, В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека/ В.М. Русалов // Психологтческий журнал. -1986. Т 7. - №4. - С. 23-35.

. Русалов, В.М. Формально-динамические свойства индивидуальности человека (темперамент). Краткая теория и методы измерения для различных возрастных групп. Методическое пособие. - М.: ИП РАН, 2004. - 136 с.

. Рябова, Л.В. Проблемы самореализации человека: Учебное пособие. - Ростов н/Д., 2003. - 308 с.

. Самоукина, Н.В. Психология профессиональной деятельности. - СПб., 2003. - 224 с.

. Цукерман, Г.А., Мастеров, Б.М. Психология саморазвития. - М.: Академия, 2005. - 405 с.

. Якунин, В.А. Психология учебной деятельности студентов. - М.: Академия, 1994. - 406 с.

Приложение 1

Описание шкал по методике А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калина

Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на "потом" и не пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни "здесь и теперь", способных наслаждаться актуальным моментом, не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат показывают люди, невротические погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в себе.

Шкала ценностей. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся личности, к числу которых А. Маслоу относит такие, как истина, добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.

Взгляд на природу человека может быть положительным (высокая оценка) или негативным (низкая). Эта шкала описывает веру в людей, в могущество человеческих возможностей. Высокий показатель может интерпретироваться как устойчивое основание для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость, доброжелательность.

Высокая потребность в познании характерна для самоактуализирующейся личности, всегда открытой новым впечатления. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию - бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое познание, считает Маслоу, более точно и эффективно, поскольку его процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то, что есть и ценит это.

Стремление к творчеству или креативность - непременный атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать творческим отношением к жизни.

Автономность, по мнению большинства гуманистических психологов, является главным критерием психологического здоровья личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким чертам, как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self-support) у Ф. Перлза, направляемость изнутри (inner-directed) у Д. Рисмена, зрелость (ripeness) у К. Роджерса. Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако это не означает отчуждения и одиночества. В терминах Э. Фромма автономность - это позитивная "свобода для" в отличие от негативной "свободы от".

Спонтанность - это качество, вытекающее из уверенности в себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Высокий показатель свидетельствует о том, что самоактуализация стала образом жизни, а не является мечтой или стремлением. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, в естественном виде ее можно наблюдать разве что у маленьких детей. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия.

Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личность от собственной сущности, они не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Показатели по шкалам самопонимание, спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой. Низкий балл по шкале самопонимания свойственен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих - Д. Рисмен назвал таких "ориентированными извне" в отличие от "ориентированных изнутри".

Аутосимпатия - естественная основа психологического здоровья и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротичные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия вовсе не означает тупого самодовольства или некритичного самовоспитания, это просто хорошо осознаваемая позитивная Я - концепция, служащая источником устойчивой адекватности самооценки.

Шкала контактности измеряет общительность личности, ее способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. В опроснике САМОАЛ контактность понимается не как уровень коммуникативных способностей личности или навыки эффективного общения, но как общая предрасположенность к взаимно полезным и приятным контактам с другими людьми, необходимая основа синергической установки личности.

Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к самораскрытию. Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением - стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.

Приложение 2

Показатели методики Русалова

ВЗ: человек высокоактивен, работоспособен, полон энергии. Предпочитает деятельность, требующую полного напряжения сил и способностей. Инициативен в поисках сфер приложения своей энергии. Способен долго и продуктивно заниматься делом, не чувствуя усталости. Сохраняет работоспособность и после продолжительной деятельности. Жажда деятельности подталкивает к работе даже во время отдыха. Настойчив в достижении цели и в поисках путей преодоления препятствий.

НЗ: означают пассивность, общий жизенный тонус низкий. Стремление к напряженной физической и умственной деятельности выражено слабо. Предпочитаемые сферы деятельности весьма ограничены. Низкие результаты нередко связаны с неспособностью быстро включаться в работу и долго сохранять ее высокий темп. В трудных условиях надежность работы снижается. При появлении препятствий может отказаться как от их преодоления, так и от достижения поставленной цели. Медленно восстанавливает работоспособность после длительного и напряженного труда.

СЗ: человек избирателен в проявлениях активности, не избегает напряженной работы, однако собственная инициатива в поисках сфер приложения своих способностей недостаточно высока. Может относительно долго сохранять работоспособность, особенно в тех случаях, когда затрагиваются личные интересы. После утомительной, монотонной работы требуется достаточно продолжительный отдых для восстановления сил и энергии.

1.      Социальная эргичность - связана с потребностью в социальном контакте, с желанием исследовать социальные формы деятельности, со стремлением к лидерству, общению, к приобретению высокого ранга при освоении мира через коммуникацию.

ВЗ: человек часто испытывает потребность в людях. Имеет широкий круг общения. Инициативен, быстро и легко устанавливает контакты с разными людьми. Сохраняет обычный стиль общения в кругу незнакомых людей. Спокоен, уверен в себе при общении с авторитетными людьми, большой аудиторией, а также с лицами противоположного пола. Любит бывать в компаниях, стремится занять лидирующее положение в группе. Высоко ценит собственную точку зрения. Критические замечания не мешают ее отстаивать. Социально активен, часто участвует в общественных мероприятиях, охотно выступает на семинарах, собраниях, участвует в дискуссиях. Эффективно работает в коллективе, менее эффективен, если приходится работать индивидуально. Легко срабатывается с партнерами по совместной работе.

НЗ: человек испытывает большие трудности в общении. Особенного напряжения требуют контакты с малознакомыми и авторитетными людьми, а также с противоположным полом. Тревога, беспокойство возникают при общении с большой аудиторией. Круг общения ограничен. В него преимущественно входят люди, близкие по интересам и ценностным ориентациям. Раним, чувствителен к критическим замечаниям. Шутки в свой адрес нередко воспринимает как оскорбление. Общая социальная активность низкая.Скучает,погружается в собственные переживания во время общественных мероприятий. Избегает публичных выступлений, ситуаций, требующих лидерских решений.

СЗ: человек избирателен в установлении контактов. Легко находит общий язык с теми, кто хорошо знаком, близок по духу, интересам. Общение с малознакомыми людьми требует преодоления напряжения, смущения, неуверенности. Критические замечания, шутки могут вызвать кратковременное раздражение. Лидерские качества проявляет в хорошо знакомых ситуациях. В незнакомой обстановке предпочитает оставаться в тени.

2.      Пластичность - выражается в скорости переключения с одного вида деятельности на другой, перехода от одних форм мышления к другим в процессе взаимодействия с предметной средой, в стремлении к разнообразию или однообразию форм предметной деятельности. ВЗ - легкость переключения с одного вида деятельности на другой, быстрый переход с одних форм мышления на другие в процессе взаимодействия с предметной средой, стремление к разнообразию форм предметной деятельности. НЗ - склонность к монотонной работе, боязнь и избегание разнообразных форм поведения, вязкость, консервативные формы деятельности.

3.      Социальная пластичность - содержит вопросы, направленные на выяснение степени легкости или трудности переключения в процессе общения от одного человека к другому, склонности к разнообразию коммуникативных программ. ВЗ - широкий набор коммуникативных программ, автоматическое включение в социальные связи, легкость вступления в социальные контакты, легкость переключения в процессе общения, наличие большого количества коммуникативных заготовок, коммуникативная импульсивность. НЗ - трудность в подборе форм социального взаимодействия, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, стремление к поддержанию монотонных контактов.

.        Темп или Скорость - включает вопросы о быстроте моторно-двигательных актов при выполнении предметной деятельности. ВЗ - высокий темп поведения, высокая скорость выполнения операций при осуществлении предметной деятельности, моторно-двигательная быстрота, высокая психическая скорость при выполнении конкретных заданий. НЗ - замедленность действий, низкая скорость моторно-двигательных операций.

.        Социальный темп - включает вопросы, направленные на выявление скоростных характеристик речедвигательных актов в процессе общения. ВЗ - речедвигательная быстрота, быстрота говорения, высокие скорости и возможности речедвигательного аппарата. НЗ - слабо развита речедвигательная система, речевая медлительность, медленная вербализация.

.        Эмоциональность - включает в себя вопросы, оценивающие эмоциональность, чувствительность, чувствительность к не удачам в работе. ВЗ - высокая чувствительность к расхождению между задуманным и ожидаемым, планируемым и результатами реального действия, ощущения неуверенности, тревоги, неполноценности, высокое беспокойство по поводу работы, чувствительность к неудачам, к несовпадению между задуманным, ожидаемым, планируемым и результатами реального действия. НЗ - незначительное эмоциональное реагирование при неудачах, нечувствительность к неуспеху дела, спокойствие, уверенность в себе.

.        Социальная эмоциональность - включает вопросы, касающиеся эмоциональной чувствительности в коммуникативной сфере. ВЗ - высокая эмоциональность в коммуникативной сфере, высокая чувствительность к неудачам в общении. НЗ - низкая эмоциональность в коммуникативной сфере, нечувствительность к оценкам товарищей, отсутствие чувствительности к неудачам в общении, уверенность в себе и ситуациях общения.

.        «К» - контрольная шкала (шкала социальной желательности ответов) включает вопросы на откровенность и искренность высказываний. ВЗ - неадекватная оценка своего поведения, желание выглядеть лучше, чем есть на самом деле. НЗ - адекватное восприятие своего поведения.

Обработка данных по ОСТу проводится путем сравнения ответов испытуемого с «ключевыми». Каждое совпадение ответа испытуемого с ключевым оценивается в 1 балл. Количество баллов суммируется по каждой шкале.

Результаты испытуемых, получивших высокий балл (7 и более) по шкале "К" (контрольные вопросы на социальную желательность), не подлежат рассмотрению.