создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин) [11, с. 10].
Эти признаки понятия «методология», определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики - это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.
Назначение и главная задача методологических исследований состоит в том, чтобы найти эффективные способы разработки хорошей педагогической теории, повысить эффективность исследовательской деятельности.
В каждом исследовании необходимо найти один из оптимальных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя из проблемы, предмета и задач исследования, уровня оснащения работы, возможностей исследователя и других факторов. Определить логику и характер изложения результатов с учетом подготовленности и интересов адресата.
Важно наметить элементы подхода, а также выяснить, как эти элементы функционируют в исследованиях, раскрывая взаимодействие школы и социальной среды, личности и коллектива, педагога и воспитанника, становление и развитие личности в разных образовательных системах.
Цель данной работы: раскрыть содержание основных компонентов подготовительного этапа педагогического исследования (выявление проблемы, обоснование ее актуальности и выбор темы исследования); подробно описать научный аппарат, включающий объект, предмет, цель и задачи, гипотезу.
Научное педагогическое исследование формируется постепенно. Приступая к педагогическому исследованию, исследователь должен провести большую теоретическую работу по изучению вопросов и проблем, близких к данной проблеме изучения. Важное место отводится работе с научной литературой, способам фиксирования основных идей литературных источников. Изучая литературные источники, можно определить состояние проблемы исследования на данный момент, выявить, что уже сделано исследователями, какие вопросы разработаны достаточно полно, а какие - нет и т.п.
Для проведения исследования необходимо создать определенные условия, правильно подбирать состав испытуемых.
В выборе методов педагогического исследования педагогическая концепция является основой всего научного исследования, считается определяющей, так как именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции. Основные методологические позиции являются основополагающими при выборе методов исследования. Выбор методов проводится с учетом особенности задач, поставленных педагогом.
Проведение исследования необходимо постоянно фиксировать. В данной работе представлены различные способы ведения документации исследователем, их эффективность.
1. Структура подготовительного этапа педагогического исследования
.1 Основные компоненты логики подготовительного этапа
Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. «Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления», - цитирует В.М. Полонского В.А. Сластенин в книге «Педагогика» [12, с. 108].
Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.
Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.
В.И. Загвязинский, Р. Атаханов выделяют три этапа конструирования логики исследования: постановочный (подготовительный), собственно-исследовательский, оформительско-внедренческий [2, с. 31],
Общую схему научного исследования можно представить следующим образом:
) Подготовительный этап служит для определения основных позиций по заданной теме, для которого используются различные варианты. Подготовительный этап является необходимым компонентом для органичного и логичного построения работы:
·Осознание практических затруднений, предварительное изучение литературы
·Обоснование темы и проблемы
·Определение объекта и предмета
·Формирование целей и задач
·Установление исходных фактов и теоретических положений
·Определение потребного результата
·Прогнозирование будущего
·Выдвижение ведущей идеи, замысла и гипотезы
·Разработка программы исследовательских действий по проверке гипотезы
·Разработка инструментария (анкеты, тесты и др.)
·Разработка (выбор) носителей нововведения (программ, пособий т.д.)
·Определение критериев успешности и факторов риска.
) Собственно исследовательский этап:
·выбор методов исследования;
·описание процесса исследования (проверка гипотезы - конструирование предварительных выводов - анализ предварительных выводов, их уточнение, апробирование, обобщение - построение заключительного вывода).
) Оформительско-внедренческий этап:
·апробация (обсуждение выводов, представление их научному сообществу);
·оформление работы;
·внедрение результатов в практику.
В логике педагогического исследования понимают последовательность и взаимосвязь составных элементов исследовательской работы. Так, научно-исследовательскую работу, по мнению З.Н. Курлянд [4, с. 134], всегда начинают с выбора объектного пространства исследования. Выбор объектного пространства определяется такими объективными факторами, как актуальность, новизна и перспективность, а также субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, наклонностями, интересами, способностями, складом ума исследователя, характером его профессиональной деятельности и т.д. Выбором объектного пространства является определение исследовательской проблемы и темы исследования. При этом тема содержать проблему.
Проблема - это сложный теоретический или практический вопрос, требующий специального изучения и положительного решения, то есть это то, что не известно в науке. Проблема - это мостик между известным и неизвестным, («знание о незнании»), т.е. противоречивая ситуация, которая имеет вид противоположных позиций во время объяснения каких-либо явлений, объектов, процессов, что требует адекватной теории для ее конструктивного решения. В отличие от ответа на вопрос, решение проблемы не содержится в научном знании, что уже существует, и поэтому не может быть взят путем простого преобразования имеющейся научной информации.
Суть проблемы - противоречия. В современной педагогике раскрыто множество противоречий, но нет их единой классификации. В.Н. Рыжов в курсе лекций по основам учебно-исследовательской деятельности выделяет следующие группы противоречий:
·Между знанием и незнанием. Здесь часто имеет место не только отсутствие знаний у одной части учащихся, но и нежелание приобретать новые знания.
·Между реальными и необходимыми учебными возможностями учащихся. Например, с позиций развивающего обучения здесь следует иметь в виду множество различных показателей, которые могут быть объектом исследования. Это, во-первых, характеристики общеучебных и специальных умений: скорость чтения, быстрота письма, темп вычислений и др. Во-вторых, показатели воспитанности: доброта, отзывчивость, обязательность, авторитетность, сформированность нравственного идеала и др. В-третьих, показатели развития психики: объём памяти, устойчивость внимания, нешаблонность мышления, умение обобщать и др.
·Между ростом объёма учебного материала и ограниченными возможностями учащихся в его восприятии.
·Между решаемыми дидактическими задачами и реальными учебными возможностями учащихся.
·Между ограниченным арсеналом педагогических приёмов учителя и большим числом решаемых дидактических задач.
·Между коллективом учащихся и коллективом учителей [9, с. 9].
Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения исследователем состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на определенном этапе развития. Источником проблемы являются затруднение, конфликты, «узкие места», возникающие в реальной практике. Поэтому появляется потребность в устранении их, зачастую отражены в практических задачах
Для перехода от практической задачи к научной проблеме необходимо:
·определить, каких научных знаний не хватает для решения имеющегося практического задания;
·определить, являются ли эти необходимые знания в науке.
Кроме того, исследователь обязан проявить исходные положения определенной научной проблемы (теоретические и практические предпосылки), доказать, что у него есть «поле» самостоятельного поиска, наука накопила необходимые научные знания и средства, чтобы этот поиск дал положительные результаты.
При выборе и обоснование проблемы исследования необходимо учитывать следующие моменты:
·противоречивость проблемы, поскольку в процессе изучения любого феномена, получил отражение в теории научного знания, всегда есть элементы старого и нового, поэтому нужно четко определить, что именно с уже исследованного имеет ценность для нового, подлежащей обновлению, изменению, опровержению, отрицанию;
·истинность проблемы, так как необходимо обосновать, действительно вопросы, подлежащие изучению, являются неизвестными для науки, соответствует ли истине основное трактовка определенной проблемы, действительно ли эта проблема ценна для педагогической теории и практики;
·место исследуемой проблемы в науке, поскольку нельзя допускать преувеличения роли того или иного вопроса в существующей теории научного знания;
·сопоставление исторического и логического, так как необходимо обосновать, что определенная проблема - результат закономерного развития педагогической науки, ответ на актуальные заказ практики воспитания и обучения. Таким образом, исследователь должен опираться на то, что уже известно в науке;
·выделение главного направления исследования, поскольку в любом исследовании должно быть ведущая идея, являющиеся стержнем авторской концепции; поэтому актуальность проблемы, прежде всего, следует обосновывать именно с позиций ведущей идеи исследования.
Обоснование проблемы исследования не является самоцелью. Это нужно, прежде всего, самому исследователю, так как способствует сознательному и всестороннему рассмотрению и осмыслению им всех сторон изучаемого явления, побуждает взвесить научную и практическую значимость проблемы исследования, убедиться в ней, почувствовать ответственность за качество выполнения самой экспериментально-исследовательской работы и ее заключительных результатов.
Противоречия, содержащиеся в проблеме, должны прямо или косвенно получить свое отражение в формулировке темы исследования. Тема исследования, в свою очередь, должна однократно фиксировать как определенный этап уточнения, так и локализацию (ограничение рамок) проблемы. Ее нужно сформировать так, чтобы в ней указывалось движение от достигнутого, традиционного к новому. При выборе темы исследования целесообразно использовать алгоритм мыслительной деятельности как ответы на такие вопросы:
·к какой из отраслей педагогической науки самый познавательный интерес (история педагогики, дидактика, теория и методика профессионального образования, педагогический менеджмент, теория и методика воспитательной работы и т.п.).
·какой аспект педагогической действительности можно лучше исследовать (педагогический труд учителей, учебно-познавательную деятельность учащихся, воспитательную работу школы и т.д.);
·что больше всего интересует в педагогическом процессе (структура и сущность его компонентов или связи между ними);
·что можно лучше понять и исследовать (деятельность и поведение педагогических работников или воспитанников);
·какая воспитательная или дидактическая проблема для этого возраста, исследуемая в дальнейшем, представляется наиболее важной с позиции личного педагогического опыта;
·какие задачи можно реально решить.
Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагательного решения. Социальный заказ требует обоснования конкретной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса в науке. Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоскости. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки.
Рекомендации к формулировке темы методического исследования:
) Тема должна содержать проблему методического исследования, т.е. должна быть посвящена некоторому актуальному, современному вопросу методики преподавания математики, перспективам ее развития, отражать специфику авторского подхода.
) Тема не должна быть «широкой» и носить общий характер.
) Тема должна иметь конкретный характер. В определении «конкретного характера» подразумевается включение в тему трех следующих параметров:
·возрастная группа учащихся, на которой проводится исследование,
·предмет,
·форма занятий: основные уроки; факультативные занятия (или спецкурсы, курсы по выбору и т.п.); внеклассные занятия (кружки, олимпиады и т.п.).
Таким образом, в формулировке темы должна быть отражена сравнительно узкая конкретная область исследования на относительно небольшом по объему учебном материале, на котором автор сможет глубоко и обстоятельно продемонстрировать умение проводить комплексное методическое исследование, раскрыть и представить свое решение некоторой проблемы. В то же время тема исследования не должна быть очень «узкой», беспроблемной.
) Тема должна быть сформулирована на правильном конкретном методическом языке, использовать общепринятые термины.
) Тема должна соответствовать основному содержанию методического исследования.
Бывают случаи, когда тема исследования не согласуется с его объектом и предметом, а гипотеза формулируется как всем известная истина. Например, «Организация учебно-воспитательной работы как средство развития о личности подростка». Здесь и без исследования понятно, что организация такой работы является средством развития личности [6, с. 17].
Иногда темы формулируются так, что в них просвечивают несколько предметов исследования. При таких условиях исследователю приходится анализировать всю литературу и педагогическую практику по каждому из этих предметов, что исключает качественную обработку методики исследования. Но главная беда таких формулировок в том, что не обеспечивается целостность педагогического исследования, единство и логическую взаимосвязь всех его методологических характеристик. Остается неопределенный объект и предмет исследования, вынесенные на защиту положения, противоречат предметам исследования и выдвинутой гипотезе.
Темами фундаментальных научных трудов (монографии, докторские диссертации) должны быть существенные научные проблемы. В других видах научных трудов темы должны быть конкретными, соответствовать определенным этапам и условиям педагогического процесса или быть связанными с решением определенных аспектов общих проблем.
В образовательной системе темой исследования выступают интеллектуальное воспитание, познавательная деятельность школьников, педагогической общение и другие. В условиях модернизации отечественной системы образования, поиска путей совершенствования организации образовательного процесса актуальных направлений для выполнения педагогических исследований достаточно много, например, разработка инновационных технологий обучения и воспитания, выстраивание социального партнерства в образовательном пространстве и т.п.
Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?
Следует различать актуальность научного направления в целом (например, формирования у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения), с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке.
Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи [13. с. 23].
Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.
Во время обоснования актуальности проблемы исследователь имеет право на творческий подход. Но в разной последовательности обычно освещают следующие аспекты:
) социальная аргументация педагогической проблемы (какие новые социальные условия и предпосылки определяют актуальность исследуемого педагогического феномена, освещение этой проблемы в официальных документах: законах государства, национальных государственных программах и т.п.);
) общенаучная аргументация этой проблемы (философские ссылки обоснование проблемы с позиций современной педагогической и психологической мысли, других наук о человеке);
) историко-аналитическое обоснование проблемы с позиции развития педагогической мысли в прошлом и настоящем (когда и как данная проблема истолковывалось раньше, чем на сегодняшний день является актуальной, с решением каких научных проблем связана тема исследования, изучены недостаточно и др.);
) обоснование проблемы с точки зрения педагогической практики (почему эта проблема привлекает внимание педагогов-практиков, какие затруднения возникают у них при решении практических задач, какие наблюдаются недостатки и ошибки в их педагогической работе, какие достижения нужно проанализировать, какой передовой педагогический опыт следует обобщить).
Формулировка темы, определение ее актуальности влечет за собой выбор объекта исследования. Им может быть какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию.
Под объектом исследования понимают совокупность свойств и отношений в окружающей действительности, которая существует независимо от исследователя. Это та часть педагогического пространства, в рамках которой содержится то, что будет изучаться. Обычно объектом педагогического исследования является сфера обучения и воспитания людей. В дипломных исследованиях чаще всего объектом является какая-либо сторона учебно-воспитательного процесса в школе.
Когда определяется объект исследования, то следует ответить вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, он даёт представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании. Например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, можно выделить такой предмет: исследовательский и эвристический методы обучения, как средство умственного воспитания учащихся.
Предмет исследования - это определенный аспект изучения объекта. Необходимо отметить, что именно предмет определяет тему исследования. В виде вопроса его можно сформулировать так: «Как рассматривается объект? Какие отношения, свойства, функции объекта раскрывает данное исследование?».
По словам В.В. Краевского, «Соотношение объекта и предмета можно кратко охарактеризовать так: объект (и это вполне естественно) объективен, а предмет субъективен» [3, с. 157].
Как правило, объект и предмет исследования соотносятся между собой, по мнению З.Н. Курлянд [4, с. 147], как «целое и часть, общее и частное». При таком определении связи между ними предмет - это то, что находится в границах объекта.
Предметом исследования являются закономерности процессов, происходящих в сфере исследования. Это конкретная часть объекта исследования или процесса, которая подлежит изучению. Предмет - это те свойства и связи, которые могут быть существенными в данных условиях и потому подлежащие изучению. Предмет - это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определённые стороны в свете поставленной нами задачи и используя понятия, свойственные науке для описания объекта изучения.
Предмет исследования содержится в пределах объекта. Объект и предмет исследования, по мнению З.Н. Курлянд [4, с. 147], «соотносятся как общее и частное».
В предмет исследования следует включать только те элементы, связи, отношения объекта, которые подлежат изучению в указанной научной работе. Определение предмета означает выявление определенного «ракурса» его рассмотрения, конкретного ограничения рамок поиска, а также освещение предложения автора по наиболее существенным относительно поставленной проблемы связям, их объединения в единую систему. Поэтому предмет охватывает направление, важнейшие задачи исследования, вероятность их решения с помощью соответствующих исследовательских средств и методов [4, с. 148].
Целенаправленность - важнейшая характеристика деятельности человека. Поэтому уже в начале исследования очень важно по возможности конкретно представить себе общий результат поиска, его цель, т.е. осуществить целеполагание. В целеполагании присутствуют и расчет, и анализ, и фантазия, и интуиция исследователя.
Таким образом, цель педагогического исследования - это результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования процессов и явлений действительности. Цель - это то, что мы хотим получить при проведении исследования, некоторый образ будущего.
Цель, по словам В.В. Краевского, - это одна из «главных характеристик деятельности, одна из составляющих триады: цель, средство, результат» [3, с. 163]. Поэтому невозможно ни ставить цель, ни анализировать её в отрыве от общего движения познающей мысли, от исследовательской деятельности и, главное, ее логики. Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели.
Точно и понятно сформулированная тема исследования облегчает определение цели работы. Ставя перед собой цель, исследователь решает, какой результат он намерен получить, каким этот результат будет? Цель - это и конечный результат, и одновременно основное направление научного поиска, это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в цели формулируется общий замысел исследования. Поэтому она должна быть сформулирована кратко, лаконично и предельно точно в смысловом отношении. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с названием своей научной работы, ее темой.
Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.
Задачи исследования - это те действия, которые необходимо выполнить для достижения поставленной в работе цели, решения проблемы или для проверки сформулированной гипотезы исследования.
Среди значительного количества задач В.И. Загвязинский, Р. Атаханов предлагают различать три группы задач педагогического исследования:
историко-диагностическую, связанную с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;
теоретико-моделирующую, которая раскрывает структуру, сущность изучаемого, факторы и способы его преобразования;
практически-преобразовательную, направленную на разработку и использование методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и на разработку практических рекомендаций [2, с. 38].
Последовательность решения задач исследования определяет его структуру, т.е. каждая задача должна найти свое решение в одном из параграфов работы.
Задачи исследования также могут включать в себя следующие элементы:
- решение определённых теоретических вопросов (например, выявление сущности исследуемого дидактического понятия, явления, разработка критериев эффективности и т.п.);
- экспериментальное изучение практики решения данной проблемы, выявление её типичного состояния, типичных недостатков и затруднений, типичных черт передового педагогического опыта;
- обоснование необходимой системы мер для решения поставленной дидактической задачи (это практически совпадает с конкретизацией гипотезы исследования);
- экспериментальная проверка предложенной системы мер с точки зрения соответствия её критериям оптимальности, то есть достижения максимально возможных в соответствующих условиях результатов в решении этой задачи при определённых затратах времени и усилий учителей и учащихся;
- разработка методических рекомендаций для использования результатов исследования на практике.
Если исследуется теория эффективности обучения, то возможны такие задачи исследования:
- разработать методологические основы эффективности учебного процесса;
- обосновать систему критериев эффективности, которые можно применять при структурировании учебного материала и учебного процесса;
- разработать основные признаки реализации каждого из критериев эффективности;
- обосновать процедуру выбора варианта процесса обучения;
- изучить систему условий, в которых возможна реализация обоснованной процедуры выбора варианта процесса обучения.
В исследованиях, основной задачей которых является только анализ реальной практики обучения в школе, обычно ставят следующие задачи:
- проанализировать состояние практики решения данной задачи в педагогической литературе;
- выявить типичные недостатки в деятельности учителей и учащихся, а также их причины внутреннего и внешнего характера;
- изучить типичные затруднения в деятельности учителей и учащихся и их причины;
- изучить типичные черты передового опыта решения этой задачи;
- разработать рекомендации для усовершенствования практики решения данной задачи в соответствии с достижениями современной педагогической науки.
Определив объект и предмет исследования, его цель и задачи, необходимо сформулировать идею, замысел, гипотезу.
Идея - это мысль о преобразовании. Рождение идеи - индивидуальный процесс, в основе которого лежат опыт, логическая проработка, интуиция, мысленные «пробы» и эксперименты. Прежде всего, следует обратиться к исходному факту, фиксирующему существующую, но не удовлетворяющую нас ситуацию.
По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.
Замысел - это идея, вооруженная средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реализовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мысленное предвосхищение и приводит к гипотезе-предположению.
В ходе постановки целей и задач исследования разрабатывается гипотеза исследования - предположение о том, как будет протекать изучаемый процесс, явление, от чего зависит ход процесса, каким путем и за счет чего можно получить искомый результат, т.е. добиться реализации цели исследования. Гипотеза является формой предвидения результатов. Другими словами, гипотеза - своеобразное исследование в уме, проведенное перед началом самого исследования.
Первоначально гипотеза может быть выдвинута лишь на основе интуиции (предчувствия). Но преимущественно гипотеза должна формулироваться только после углубленного изучения теории и практики состояния рассматриваемого процесса.
Гипотеза исследования - утверждение, предположение, истинность которого не очевидна и требует проверки и доказательства. Гипотеза выступает формой предвосхищения результата исследования. Чтобы выдвинуть гипотезу, нужно достаточно много знать об исследуемом объекте.
Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В.А. Ядова, гипотеза - это «главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике» [13, с. 28].
Различают рабочую гипотезу и научную. Рабочая гипотеза - это временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала, а научная гипотеза создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения, которое может быть развито в научную теорию и воплощено в методики и технологии. К научной гипотезе предъявляются два основных требования: она не должна содержать понятий, которые не уточнены; она должна быть проверяема при помощи имеющихся методик.
По структуре гипотезы можно разделить на простые и сложные. Первые по функциональной направленности можно классифицировать как описательные и объяснительные: одни кратно резюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их связи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т.е. обстоятельства, в результате стечения которых получен данный результат. Сложные гипотезы одновременно включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объяснение причинно-следственных отношений.
То, что содержится в гипотезе, должно быть доказано всем содержанием работы и отражено в выводах и заключении. Например: в работе «Активизация познавательной деятельности учащихся старших классов» гипотеза сформулирована так: «Познавательная деятельность старшеклассников будет более активной, если учебный процесс будет построен на ситуациях «свободного выбора; учителем будут использованы интерактивные методы обучения: дискуссия, ролевая игра, проект».
Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.
Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трехсоставной, включающей в себя а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например, учебно-воспитательный процесс будет таким-то, если сделать вот так и так, потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых… во-вторых… в-третьих… Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусоставной: это будет эффективным, если, во-первых… во-вторых… в-третьих… Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение сливаются воедино в форме гипотетического утверждения: это должно быть так-то и так-то, потому что имеются следующие причины.… [13, с. 29].
Педагогическая гипотеза должна соответствовать следующим методологическим требованиям:
.Первое требование - логической простоты - предполагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего. Ее назначение - объяснять как можно больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, исходить из немногих оснований.
.Требование логической непротиворечивости расшифровывается следующим образом: во-первых, гипотеза есть система суждений, где ни одно из них не является формально-логическим отрицанием другого; во-вторых, она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам, в-третьих, соответствует установленным и устоявшимся в науке законам.
.Требование вероятности - основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации.
.Требование широты применения необходимо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений.
.Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.
.Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми.
.Требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена.
она не должна включать в себя слишком много предположений (как правило, одно основное, редко больше);
в нее нельзя включать понятия и категории, не являющиеся однозначными, не уясненные самим исследователем;
при формулировке гипотезы следует избегать ценностных суждений;
гипотеза должна быть адекватным ответом на поставленный вопрос, соответствовать фактам, быть проверяемой;
требуется безупречное ее стилистическое оформление, логическая простота;
соблюдение преемственности с уже имеющимся знанием.
Выдвижение идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро.
1.2 Роль изучения научной литературы в процессе педагогического исследования
педагогический научный подготовительный
Каждое исследование начинается с изучения научной литературы, что позволяет ознакомиться с обширной информацией по проблеме. Изучая литературные источники можно определить состояние проблемы исследования на данный момент, выявить, что уже сделано исследователями, какие вопросы разработаны достаточно полно, а какие - нет и т.п. Более целенаправленный характер изучение литературы приобретает после выявления существенных противоречий, разработки мероприятий по их разрешению и формулировки рабочей гипотезы исследования.
Изучение литературных источников может быть вспомогательным средством (например, в экспериментальных исследованиях, когда основным методом служит педагогический эксперимент) или выступать как самостоятельный метод исследования.
Если чтение литературы выступает как вспомогательное средство, то на разных стадиях экспериментальной работы задачи чтения изменяются. Когда идет подготовка к исследованию, чтение литературы помогает правильно выбрать тему, ознакомиться с работами предшественников, с методами, которые ими применялись, в конечном итоге - грамотно спланировать свою последующую работу. Во время проведения экспериментального исследования, которое, кстати, может длиться месяцами, чтение литературы позволяет: быть осведомленным о новейших работах, проводимых другими авторами по аналогичной теме; ввести, если потребуется, соответствующие коррективы в свои исследования; найти подтверждение или опровержение своему фактическому материалу и вытекающим из него выводам; если данные литературы не соответствуют данным, полученным в собственном эксперименте, найти этому объяснение.
Надо сказать, что в любых случаях изучение литературных источников «открывает двери» перед исследователем, настраивает на экспериментальную работу. В свою очередь, и экспериментальная работа активизирует потребность к чтению, так как постоянно «ставит» вопросы.
Четкость в постановке задач чтения книг и статей во многом определяет способы последующей работы. Если, предположим, требуется получить лишь общее представление о публикации, то совершенно излишним будет ее конспектирование; если же книгу необходимо изучить как обязательный материал, то без конспектирования и повторного чтения не обойтись. Отсутствие четкости в постановке задач приводит к ряду недостатков в работе с литературой:
во-первых, появляется та самоцель в чтении, о которой уже говорилось;
во-вторых, не возникает обобщенного представления о прочитанных литературных источниках, которое рождает представление о современной теоретической концепции в данном вопросе со всеми ее сильными и слабыми сторонами;
в-третьих, появляется бессистемность в чтении, при которой отсутствует ведущая идея и в подборе, и в изучении источников, в результате пропускаются важные для темы работы и, наоборот, уделяется слишком большое внимание второстепенным, не изучаются публикации из смежных областей знания;
в-четвертых, возникает некритическое отношение к прочитанному, неумение оценить достоинства и просчеты авторов, использовать в своей работе первое и не повторять второго.
Ознакомление с книгой целесообразно начинать с оглавления. Это позволит определить общее содержание, установить, к какому по характеру чтению прибегнуть - сплошному или выборочному; если к выборочному, то какие разделы читать и в какой очередности.
Полезно познакомиться с выходными данными книги (в каком городе она издана, какое издательство ее выпустило, в каком году, каким тиражом, кто является редактором); они помогут, разумеется приблизительно, оценить надежность книги, ее современность, характер (учебный, научный, популярный и пр.).
Затем следует прочитать предисловие (введение). Оно даст возможность сориентироваться в главном содержании книги, отделить основное от второстепенного, понять ведущие идеи автора, а иногда и критический взгляд на них, высказанный ведущими учеными, представляющими данную книгу читателям. Если на книгу имеется аннотация, которая обычно дается на обратной стороне титульного листа, на библиографической карточке, то полезно прочитать и ее.
Наконец, целесообразно тут же просмотреть справочный аппарат книги, т.е. библиографический список или список рекомендованной литературы, указатели иллюстративного материала, условных обозначений или сокращений, использованных терминов. Все это позволит познакомиться с дополнительной литературой по данной теме, оценить объем и качество использованной автором литературы и, наконец, получить те сведения, которые облегчат понимание содержания книги.
Завершением работы над литературным источником принято считать запись его основного содержания. Грамотная фиксация научного материала, по мнению Т.И. Рудневой, способствует уточнению предмета исследования [8, с. 3].
Формы работы с научной литературой:
.Составление библиографии по проблеме исследования. Для этого просматриваются все справочные издания (словари, энциклопедии). В каталоге библиотеки ведутся поиски в соответствии с заявленной темой. Особе внимание уделяется классической литературе. Только после этого просматриваются специальные журналы. Проводя библиографический поиск по журналам, следует начинать с просмотра содержания тематического указателя за год, который обычно публикуется в последнем годовом номере. В некоторых журналах регулярно публикуются обзорные статьи по разной тематике и новым книгам. Наиболее эффективным, однако, является поиск по библиографическим изданиям. В последние годы выпускаются библиографические указатели, книги, учебники, выпуски статей и базы данных на компакт-дисках. Популярным среди студентов является поиск необходимого материала в Интернете с помощью поисковых служб.
.Аннотирование. На каждый источник в библиографическом списке готовится карточка (из личного каталога), на обратной стороне которой дается краткое описание содержания работы, чтобы при необходимости можно было быстро найти источник идеи, развиваемой в тексте.
.Тезирование. В каждом источнике во время работы с ним следует специальными пометками выделить самые яркие факты, идеи, выводы, закономерности для последующего их сопоставления и анализа.
.Реферирование. Еще раз, перелистывая текст литературного источника, следует своими словами кратко и ясно изложить основное содержание, логику раскрытия идеи, ход мысли, чтобы впоследствии эти логические ходы легли в основу предварительной модели исследования.
.План - лаконичное изложение главных вопросов, рассматриваемых в публикации, причем в той же очередности. План очень похож на оглавление источника. Может быть простым и сложным, имеющим подчиненные ему вопросы.
.Конспектирование. Работая с литературными источниками, следует конспектировать прочитанное. В конспект обязательно включается полное название источника и все его выходные данные. Возможно точно воспроизвести текст с цитатами, указав страницы публикации [8, с. 4].
1.3 Организация условий проведения педагогического исследования
Для педагогического исследования огромное значение имеет организация условий его проведения. Необходимо учитывать то обстоятельство, что исследователь имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к нему является «не навреди». Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Следует смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы.
План исследования должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его нужно согласовать с администрацией, «притереть» по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе. Участники исследования (и учителя, и учащиеся) должны быть подробно проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.
Уровень и качество исследования в значительной степени повысятся, если на подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности. Оно проводится с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана-программы, внести в него в случае надобности коррективы.
Большую роль в организации педагогического исследования играет правильность подбора испытуемых. Так, небезразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу выбрать в качестве объекта. В слишком слабом классе исследование обречено на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.
На надежность и достоверность результатов влияет также число исследуемых объектов (учащихся, классов, школ). Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов. Но в практике массового педагогического исследования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. Например, в анкетном опросе соотношение ответов при определенном охвате становится постоянным - именно это количество объектов следует принять за минимальное. В каждом конкретном случае необходимо учитывать специфику темы исследования, опыт аналогичной деятельности, который давал корректные научно-практические выводы.
В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30-40, это в основном соответствует наполняемости школьного класса. Поэтому класс чаще всего используется в качестве минимальной единицы педагогического исследования.
Выбранные группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагается делать для всех типов школ, то нельзя ограничиваться только дневными или городскими школами.
Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями - эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс без экспериментальных воздействий.
При проведении формирующего эксперимента сравниваемые группы (классы) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса. Можно выбрать приблизительно одинаковые классы либо взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс.
Реже применяется методика попарного отбора учащихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный - сильный, слабый - слабый, средний - средний). Чтобы устранить возможные сомнения и создать условия для наибольшего сопротивления гипотезе, можно применить такой вариант: сильный - более сильный, средний - сильный, слабый - средний (дать стартовое преимущество контрольной группе).
Иногда тема исследования позволяет ограничиться работой с небольшой группой детей (например, трудных, одаренных).
Любые педагогические исследования в конечном итоге являются сравнительными. Сравнивать можно результаты экспериментальной группы исследуемых (т.е. группы, в которой применялся новый элемент учебно-воспитательного процесса) с результатами контрольной группы (т.е. группы, в которой для сопоставления сохранялась обычно принятая постановка обучения и воспитания). Можно сравнивать и результаты «сегодняшних» исследований с результатами, которые были получены на тех же людях, но раньше. Сравнивать можно результаты, полученные на данной группе людей, с теми стандартами, которые существуют в науке (например, сравнивать уровень физического развития 10-летних детей «своей» школы со стандартами, характеризующими физическое развитие детей этого возраста в других школах). Необходимость применения тех или иных способов сравнения результатов педагогического процесса диктует особые требования к подбору исследуемых: исследуемые лица должны быть максимально идентичными по своим характеристикам. Только в этом случае можно будет утверждать, что эффективность педагогического процесса достигнута за счет нового учебно-воспитательного элемента, а не за счет, например, лучшего физического развития исследуемых экспериментальной группы. Уравнивание характеристик исследуемых лиц по возрасту, полу, физической подготовленности, профессиональной принадлежности и т.п. называется типологическим отбором. Самая общая характеристика сравниваемых исследуемых - возраст, пол, уровень физической подготовленности, спортивная специализация - обусловливается направленностью научной работы, ее конкретными задачами. Это часто отражается даже в формулировке названия темы исследования. Следует учитывать также отношение испытуемых к проводимой исследователем научной работе. Насильственное привлечение к участию в экспериментах сводит на нет успех исследования. Испытуемый должен сознательно, добросовестно и беспристрастно относиться к своей роли. Только тогда можно обеспечить достаточную объективность собираемого фактического материала. В некоторых педагогических экспериментах можно организовать работу так, что занимающиеся даже не будут подозревать, что они являются участниками эксперимента. В подобном случае, как правило, достигается наибольшая объективность исследования. Иногда возникает необходимость целенаправленно формировать отношение людей к исследованию. Достигается это, во-первых, объяснением значения научной задачи для физического воспитания вообще и для лучшей спортивной подготовки самих испытуемых в частности; во-вторых, демонстрацией и анализом фактического материала, полученного в данном исследовании.
1.4 Методы педагогического исследования
Важную роль в проведении педагогического исследования играет правильный выбор методов. Метод научно-педагогического исследования, по мнению С.С. Пальчевского, - это способ проникновения в сущность сложных психолого-педагогических процессов формирования личности с целью установления определенных объективных закономерностей воспитания и обучения с целью практического их использования [6, с. 14].
Метод педагогического исследования - это совокупность способов и приёмов познания объективных закономерностей процессов обучения, воспитания и развития [9, с. 12]. Единой классификации методов нет, но есть различные подходы к ней. Обычно выделяют следующие группы методов:
.Содержательные - они предполагают непосредственное обращение к фактам, данным наблюдений и опытов. К ним относят: педагогическое наблюдение, собеседование и анкетирование, анализ письменных и графических работ учащихся, опытная педагогическая работа, педагогический эксперимент, изучение школьной документации и др.
.Формализованные - они характеризуются большей степенью абстрагирования и такими приёмами познания, которые основаны на отвлечении от содержания и на обобщение формы различных педагогических явлений и процессов. К ним относят количественное моделирование педагогических явлений и процессов. В настоящее время всё более часто применяется компьютерное моделирование педагогических явлений и процессов.
.Теоретические - они включают в себя: теоретическое рассмотрение задач и предмета исследования, определение логики исследования, рассмотрение необходимых методов изучения и предполагаемых результатов, теоретический анализ и синтез результатов исследования.
Выделяют также группы методов по другим критериям:
По цели исследования - это методы теоретического поиска, методы выявления путей совершенствования практики.
По источникам информации - к ним относят:
·методы изучения теоретических источников;
·методы анализа реальных педагогических процессов, которые в свою очередь подразделяются на методы изучения в естественных условиях, и методы изучения в специально организованных условиях в соответствии с целью и гипотезой исследования.
К методам изучения в естественных условиях относят:
·наблюдение - прямое, непосредственное, косвенное, опосредованное, кратковременное, длительное, систематическое, выборочное, включённое, комплексное;
·беседу - метод сбора фактов о педагогических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе, но по её ходу можно менять вопросы в соответствии с полученными ответами;
·опрос - получение информации путём постановки стандартизированной системы вопросов, проводится в двух основных видах: анкетирование и интервьюирование;
·анкетирование - опрос по опросному листу для получения ответов на заранее составленную систему вопросов, бывает открытым (свободные ответы отвечающего), закрытым (выбор ответа из ряда предлагаемых) и смешанным;
·интервьюирование - способ получение информации путем устного опроса; бывает свободным (не регламентированное темой и формой) и стандартизированным (по заранее данным вопросам), позволяет накапливать отдельные факты и поэтому играет вспомогательную роль - ориентировочную или уточняющую,
·тестирование - стандартизированный метод исследования, предназначенный для точных количественных и определённых качественных характеристик, оценки индивидуальных психолого-педагогических особенностей и поведения человека путем сравнения этих оценок с некоторыми, заранее заданными стандартами - нормами теста;
·анализ документации и продуктов деятельности - личных дел, медицинских карт, характеристик, классных журналов, поурочных планов, дневников, читательских формуляров, учебных планов, приказов, инструкций, отчётов и балансов, статей в школьной стенной печати;
·метод экспертной оценки - используется в случаях, когда достоверность информации, необходимой для принятия решений, сравнительно невелика, поэтому предпочтительно участие в такой оценке не одного, а группы экспертов.
К методам изучения в специально организованных условиях относят: педагогический эксперимент в естественных и лабораторных условиях, опытная проверка в условиях массовой школы.
По логике исследования выделяют методы: изучения состояния проблемы, экспериментальный поиск новых решений проблемы, обработки результатов эксперимента и др.
По способам обработки и анализа данных исследования выделяют методы: качественного анализа, количественной обработки результатов (статистические и нестатистические).
Кроме того, по форме причинности различают детерминистские и вероятностные методы.
К теоретическим методам относятся:
·Анализ - это разложение исследуемого целого на составляющие элементы, выделение отдельных признаков и качеств явления. Например, действия учителя на уроке можно расчленить на отдельные компоненты (приемы общения, побуждения, объяснения) и проанализировать их порознь. Анализ осуществляется на разных уровнях: социально-педагогическом, организационно-дидактическом, личностном, деятельностном и др. (в философском, психологическом, педагогическом, дидактическом, методическом аспектах). Виды анализа: классификационный, структурный (выявляются отношения и взаимосвязи), функциональный (определяются функциональные зависимости), причинный (раскрывается причинная обусловленность явлений).
·Синтез - это воссоединение элементов в целостную структуру. Так, наблюдая урок, исследователь выясняет, какие изменения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя. Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, поэтому у исследователя должны быть в равной степени развиты навыки владения ими.
·Ранжирование - это способ, с помощью которого исключают все второстепенное, существенно не влияющее на исследуемое явление. Ранжирование дает возможность выявить главное и отделить второстепенные факты.
·Обобщение. Исследуя явление, необходимо не только выделять главные его особенности, но и обобщать их. Чем большее количество существенных признаков явлений подверглось сравнению, тем доказательнее обобщение.
·Абстрагирование. Эта операция позволяет выделить из явления определенную сторону в «чистом виде», т.е. в таком, в каком она в действительности не встречается. Например, при изучении мотивации учения школьников исследователя интересуют их мотивы, потребности, интересы, но другие качества (параметры тела, цвет волос и глаз) не берутся во внимание.
·Конкретизация - это нахождение частного, отвечающего общему критерию, подведение под понятие. Конкретизация позволяет лучше понять общее.
·Систематизация. Эта операция необходима, чтобы систематизировать и классифицировать явления, т.е. распределять их в смысловые группы по определенным (задаваемым исследователем) основаниям.
·Формализация. Истинная наука возможна лишь на основании абстрактного мышления, последовательных рассуждений человека, протекающих в логической и языковой формах в виде понятий, суждений, выводов.
·Метод единства исторического и логического. В педагогике очень часто происходят «переоткрытия» (идеи развивающего и проблемного обучения, индивидуального подхода и пр.). Новые идеи трактуются так, будто они возникают независимо от прошлого опыта, поэтому одной из наиболее серьезных и трудных методологических задач повышения теоретического уровня работ по педагогике является установление в них оптимального соотношения исторического и логического начал. Необходимо обратить внимание на первичность первого и вторичность второго. Историческое - это объективно существующая действительность. Логическое производно от исторического, является мыслительной формой его отражения. Таким образом, под историческим понимают движение (развитие) предмета, под логическим - отражение движения этого предмета в мышлении человека.
·Моделирование. Методом моделирования называется такой общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект. Этот второй объект называют моделью первого. В науке различают модель-замещение, модель-представление, модель-интерпретацию, модель-исследование. Моделирование есть процесс построения модели. Моделирование успешно применяется для оптимизации структуры учебного материала, улучшения планирования учебного процесса, управления познавательной деятельностью и управления учебно-воспитательным процессом (диагностики, прогнозирования, проектирования).
Среди методов педагогических исследований большое распространение имеет социометрический опрос. Сам термин «социометрия» означает в дословном переводе «социальное измерение». Данный метод социометрии является, во-первых, удобным способом изучения и измерения скрытых межличностных отношений в коллективе, где учащиеся хорошо знают друг друга, во-вторых, дает возможность выявить структуру взаимоотношений в классе в зависимости от симпатий и антипатий, наличие группировок, определить авторитетность выборных органов, наличие лидеров, маргинальных (отвергаемых), изолированных учащихся. При этом необходимо отметить, что на основании полученной с помощью социометрии картины жизни ученического коллектива можно дать рекомендации о работе с данным коллективом, об укреплении сплоченности и организованности класса, о путях дальнейшего развития, изучения внутри коллективных взаимоотношений учащихся.
Метод независимости характеристик состоит в том, что он дает возможность, во-первых, получить более полную и обобщенную информацию об ученике или классе (группе) со стороны многих лиц (учителей, классных руководителей, завуча, директора, родителей, товарищей, друзей, руководителей общественных молодёжных организаций, представителей социальных институтов и др.). Во-вторых, охарактеризовать ученика в разных условиях его жизни и деятельности, на различных этапах развития (например, младший школьный возраст, подростковый, юношеский). Практика показывает, что собранная информация от разных лиц, дает достаточно объективную характеристику учащимся. Особенно рекомендуется применение метода независимых характеристик для изучения и анализа развития трудных учащихся.
Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта - это практика обучения, воспитания и образования, т.е. организованный целенаправленный педагогический процесс и его результаты, находящие свое отражение в качестве личности учащегося. Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждений народного образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки.
Понятие «передовой педагогический опыт» употребляется в широком и узком смыслах. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога, т.е. такую практику, которая дает высокий устойчивый педагогический результат. Профессор М.Н. Скаткин считает, что «опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но, основанный на успешном применении установленных наукой принципов и методов, он явится хорошим образцом для тех учителей, которые ещё не овладели педагогическим мастерством» [10, с. 7].
В узком смысле под передовым педагогическим опытом понимают только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. К новаторам педагогического труда можно отнести Ш.А. Амонашвили, О.С. Газмана, Н.П. Гузика, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, В.Ф. Шаталова и др.
Научное изучение и обобщение педагогического опыта направлено на решение различных исследовательских целей:
выявлению существующего уровня решения образовательных и воспитательных задач;
определению узких мест, «белых» пятен и противоречий, возникающих в практике;
выявлению ведущих тенденций, оригинальных идей, элементов инновационного, прогрессивного, рождающегося в каждодневном творческом поиске лучших педагогов, а также характерных недостатков и ошибок;
изучению доступности и эффективности научных рекомендаций, которые становятся достоянием науки и практики.
При выборе метода следует не столько формально перебирать весь их набор, а нужно для каждого этапа исследования определить свой оптимальный их комплекс. При этом надо руководствоваться следующими требованиями к выбору методов исследования:
- применять такое сочетание методов, которое позволяет получить разносторонние сведения об объекте;
- методы должны отражать динамику развития изучаемого явления и процесса, условия их функционирования и результаты в течение определённого промежутка времени;
- применять методы, позволяющие получать сведения из возможно большего числа различных источников (например, получать сведения об ученике от наиболее компетентных лиц, находящихся с ним постоянном общении и совместной деятельности: от учеников, учителей, друзей, соседей, родителей, бабушек и дедушек) [5, с. 53].
1.5 Документация педагогического исследования
Изучаемая документация исследования должна выступать в виде не только словесных описаний наблюдаемых явлений, но и числовых характеристик (таблицы, схемы, диаграммы), наглядно-чувственных отображений, (аудио-видео-фотодокументация). И чем более разнообразны её формы, тем больше даёт она для проникновения в сущность изучаемого объекта [5, с. 58].
Документацию педагога-исследователя можно подразделить на облегчающую сбор фактического материала (рабочий дневник, информационно-справочный каталог) и помогающую сохранить в памяти для осмысливания собранный фактический материал, т.е. зрительное отображение полученной информации в виде текста, знака графики и образа и их комбинаций.
Одной из наиболее распространённых форм фиксации изучаемых фактов является рабочий дневник исследователя, где в удобной форме делаются отдельные выписки из книг, записываются данные о встретившихся явлениях, связанных с темой исследования, собственные мысли, возникшие в процессе наблюдений, бесед.
Дневник исследователя - это документация для себя, в помощь памяти. Записи ведутся «впрок», в том числе - факты, мысли, цифры, не имеющие прямого отношения к теме. Они попали в дневник, потому что во время наблюдения исследователю показалось, что данный факт, мысль или цифра могут ему пригодиться.
В процессе научного исследования одновременно с дневником ведётся информационно-справочный каталог - библиографическая картотека, а также картотека лиц и учреждений, имеющих отношение к проблеме исследования. Документация информационного характера даёт возможность иметь в поле зрения все известные источники фактов, по мере надобности возвращаться к этим источникам.
Большое значение для последующих обобщений имеют описания отдельных явлений в виде протоколов наблюдений. Особенно важную роль играют тщательные описания сложных воспитательных мероприятий или тех ситуаций в жизни детей, которым исследователь придаёт особое значение. В таких описаниях важно возможно более точно отобразить обстановку, на фоне которой происходит явление, характер целенаправленной деятельности воспитателей, реакцию детей. В последствии, просматривая записи, исследователь имеет возможность проанализировать явление, определить его внутреннюю логику, уточнить, скорректировать мысли, появившиеся во время непосредственного наблюдения.
Описания и протоколы, ведущиеся по единой форме, помогают дать сравнительный анализ аналогичных явлений, наблюдаемых в разное время и в различных местах. Сопоставляя описания, можно делать выводы об общих условиях, об эффективности тех или иных мер воздействия на учащихся.
Важную роль в анализе исследуемых явлений играют дневники наблюдений за отдельными детьми и коллективами, а также картотеки фактов. Записи, характеризующие на протяжении нескольких лет слова и поступки ребёнка в различных ситуациях, дают возможность проследить становление его личности, процесс формирования того или иного качества, изменение характера его взаимоотношений с товарищами, семьёй.
Сопоставление систематически ведущих дневниковых записей о поведении ребёнка с материалами бесед, сочинений и т.д. помогает раскрыть процесс формирования его личности под влиянием различных факторов. А сравнение аналогичных материалов, характеризующих поведения ряда детей, даёт возможность обоснованно судить об эффективности воздействия этих факторов.
Большую роль в анализе изучаемых явлений играет тематическая карточка фактов, почерпнутых исследователем из окружающей действительности, литературы, различных устных сообщений. Пользуясь подобной картотекой, можно подобрать факты по тому или иному вопросу, сравнить их и сделать определённое заключение.
Используя первичную документацию при обработке собранного фактического материала, исследователь нередко прибегает к помощи различного рода схем, помогающих осмыслить этот материал, лучше уяснить характерные связи, вытекающие из них закономерности. Так, например, при целостном изучении того или иного детского коллектива исследователю чрезвычайно полезно в виде схемы представить его структуру, характер самоуправления, взаимодействия его органов.
Значительна документация, характеризующая не только качественную, но и количественную сторону интересующих исследователя явлений. Цифровые данные, полученные при изучении массового опыта и специально организованной экспериментальной работы, играют очень большую роль. Они могут показать распространённость явления и подтвердить или опровергнуть сделанные предложения, дать возможность в конкретной форме выразить направление и темп развития интересующего исследователя объекта. Особенно убедительны эти данные, когда они сопровождаются качественным анализом, качественной характеристикой отражённых в цифрах явлений.
В педагогическом исследовании редко применяют графики, но там, где они используются, появляется возможность в наглядной и убедительной форме сообщить необходимые данные.
Велика роль различных видов документации, получаемой при использовании технических средств в процессе научного исследования:
·аудиозапись совершенно точно воспроизводит речь и тем самым даёт возможность тщательного анализа её содержания. Воспроизводя оттенки голоса говорящего, интонацию его речи, реплики окружающих, ответную реакцию на них выступающего, она позволяет анализировать не только содержание самой речи, но и отношение человека к тем идеям, которые он высказывает, а аудитории - к сказанному выступающим и к нему самому;
·с помощью фотографии фиксируется обстановка, в которой происходит изучаемое действие;
·видеодокументация отражает наблюдаемое явление в его целостном, нерасчленённом виде, как единый процесс, помогает устанавливать взаимозависимость различных частей, анализировать отдельные стороны изучаемого объекта, обстановку, в которой протекал наблюдаемый факт, содержание той деятельности, которой заняты ребята, формы и методы этой деятельности, отношение к ней школьников, роль учителя в её организации.
Таким образом, различные средства отображения, научная документация оказывают исследователю помощь в последующем осмыслении собранных фактов.
Логическое и динамическое развитие педагогического исследования считает необходимым реализацию следующих этапов педагогического исследования: постановочного (подготовительного), собственно-исследовательского, оформительско-внедренческого.
Подготовительный этап характеризуется следующими показателями:
. Получение информации о функциональном описании объекта изучения.
. Выявление противоречий между существующей педагогической практикой и потребностью узнать суть педагогического явления.
. Формулирование научной проблемы.
. Формулирование гипотезы разрешения противоречия между положениями об объекте изучения и задачей изучить суть данного объекта.
Основным результатом подготовительного этапа педагогического исследования является предположение исследования, представленное в качестве системы ведущих положений, истинность которых нуждается в изучении и подтверждении достоверности.
В процессе организации подготовительного этапа необходимо соблюдать логику его структурных компонентов, так как все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, с чем исследователь намеревается получить новое знание.
Таким образом, можно утверждать, что перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве всего исследования.
Исследование на подготовительном уровне является полноценным научным исследованием и представляет собой базу и основное, содержание педагогики. Исследование на данном этапе требует высокой квалификации, большой пытливости и изобретательности ученого и базируется на системе анализа действительности, направленного на возможно более точное описание педагогического явления во всем его многообразии.
2. Аннотации литературных источников по изучению логики педагогического исследования
1.Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с. - ISBN 5-7695-2876-1
В данном пособии рассмотрены основные положения осмысления научной работы, относящиеся к логике исследования, основных его характеристик: темы, объекта и предмета, цели, задач, гипотезы и защищаемых положений и т.д. Содержание пособия включает понятие о методологии, связь педагогики с другими науками (философией, психологией), методологические характеристики педагогического исследования, тесты для самостоятельного изучения. Книгой можно пользоваться как самоучителем. Ее можно использовать в лекционной и семинарской работе, а также при подготовке студентами курсовых и дипломных работ. В основу пособия положен многолетний опыт работы, автора по повышению квалификации научных работников и преподавателей педагогических дисциплин, а также занятий с аспирантами и студентами.
Предназначено для научных работников в области образования - преподавателей, аспирантов и студентов педвузов и университетов, учителей, желающих повысить уровень методологической культуры и тем самым - эффективность педагогического процесса.
. Курлянд, З.Н. Педагогіка вищої школи / З.Н. Курлянд, Р. I. Хмелюк, А.В. Семенова. - К.: Знання, 2005. - 400 с. - ISBN: 966-346-270-1
В учебном пособии рассматриваются предмет и методы педагогики высшей школы, дидактические модели содержания обучения студентов, их самостоятельная работа, новые технологии и комплексные формы организации обучения. Особое внимание уделяется формированию педагогической техники учителя, специфике профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы, педагогическому менеджменту и самоменеджменту. Освещаются различные аспекты воспитательной работы со студенческой молодежью, организация нравственного, правового, экономического и эстетического воспитания.
Большое внимание уделяется основам научного педагогического исследования - методологии и принципам, требованиям к проведению исследования, логике и методам педагогического исследования.
Рассчитано на студентов и преподавателей высших учебных заведений, аспирантов, магистрантов, учителей-методистов, всех, кого интересует педагогика высшей школы.
. Пальчевський, С.С. Педагогіка: Навчальний посібник / С.С. Пальчевский. - К.: Издательство: Каравела, 2008. - 496 с. - ISBN: 966-8019-74-1
В пособии изложены нормативный учебный курс педагогики. В книге представлены общие принципы педагогики (предметы и задачи педагогики, философские основы современного образования, логика и методика научно-педагогического исследования). Рассмотрение личности учащегося как уникальной, нестабильной макросистемы обусловил определенные переориентации автора во взглядах, как на отдельные элементы педагогических систем, так и на характер их сочетания. Автором представлена история педагогики, охватывающая учения Древнего мира, школы и педагогическую мысль Средневековья, западноевропейскую педагогику буржуазной Европы, развитие педагогической науки в Украине. Достаточно подробно и оригинально описаны дидактика как теория образования и обучения, а также теория воспитания учащихся.
Пособие рекомендовано для студентов и преподавателей высших учебных заведений, учителям - всем, кто определенным образом причастен к делу обучения и воспитания молодого поколения
. Рыжов, В.Н. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Курс лекций для студентов педагогических училищ и колледжей. - Саратов, 2009. - 97 с.
В пособии автор в форме лекций для студентов рассматривает сущность методологии и методики, общие вопросы организации и проведения педагогических исследований, выбора предмета и объекта исследования, методов педагогического исследования, обработки результатов экспериментов. В книге приводятся примеры тем выпускных квалификационных работ, их целей и задач. Даны рекомендации по написанию работ и их оформлению.
В Приложении подробно рассмотрены порядок написания и оформления выпускной квалификационной работы, подготовка к процедуре её защиты.
Учебное пособие предназначено для студентов педагогических училищ и колледжей, изучающих соответствующий курс и выполняющих выпускную квалификационную работу. Пособие может быть полезным студентам и аспирантам педагогических специальностей вузов.
. Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования. Учебно-методическое пособие Ю.З. Кушнер. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. - 66 с.
В учебно-методическом пособии целостно представлена технология педагогического исследования. Раскрываются не только методологические основы педагогической науки, но и обосновываются логика, структура, методы и методика педагогического исследования. В книге большое освещение получили те методы педагогических исследований, которые были использованы автором в научно-исследовательской работе со студентами, аспирантами, педагогами.
Пособие предназначено для аспирантов, студентов педагогов и руководителей учебных заведений, работников ИПК и вузов.
Список литературы
1.Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студ. сред. учеб. заведений/ Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 128 с. - ISBN 978-5-7695-6720-9
2.Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. -208 с. - ISBN 5-7695-2146-5
.Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 400 с. - ISBN 5-7695-2876-1
5.Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования. Учебно-методическое пособие Ю.З. Кушнер. - Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. - 66 с.
.Пальчевський, С.С. Педагогіка: Навчальний посібник / С.С. Пальчевский. - К.: Издательство: Каравела, 2008. - 496 с. - ISBN: 966-8019-74-1
7.Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., Педагогическое общество России, 1998. - 640 с. - ISBN: 5-93134-001-7
8.Руднева, Т.И. Методология и методика педагогического исследования / Т.И. Руднева. - Самара: Изд-во МГПУ, 2002. - 40 с.
.Рыжов, В.Н. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Курс лекций для студентов педагогических училищ и колледжей. - Саратов, 2009. - 97 с.
.Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н. Скаткин. - М.: Педагогика. - 1986, с. 152.
11.Сластенин, В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с. - ISBN 5-7695-0878-7
12.Федотова, Г.А. Методология и методика психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие; НовГУ им. Ярослава Мудрого / авт.-сост. Г.А. Федотова: - Великий Новгород, 2006. - 112 с.