Первый педагогический опыт как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям

Федеральное государственное автономное

образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ ПСИХОЛОГИИ И СОЦИОЛОГИИ

Кафедра «Машиностроение»

УТВЕРЖДАЮ

Заведующий кафедрой

_____ А. И. Демченко

« _____» _______ 2012 г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

.65.08 - Профессиональное обучение

(машиностроение и технологическая обработка)

ПЕРВЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ДЕФОРМАЦИЯМ

Пояснительная записка

Выпускник                   _______________                          Т. В. Андрианова

Руководитель               _______________                          Ю. В. Казакова

Нормоконтролер:                 ______________                            Ю.В. Казакова

Красноярск 2012

РЕФЕРАТ

Выпускная квалификационная работа по теме «Первый педагогический опыт как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям» содержит: текст 107 с., 3 рис., 5 табл., 42 источника, 3 прил.

Цель дипломного проекта заключается в исследовать предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям складывающиеся под влиянием первого педагогического опыта .

Задачи дипломного проекта:

. Раскрыть сущность, содержание и особенности профессиональной деформации личности;

. Рассмотреть предпосылки к профессионально-педагогической деформации личности;

. Обосновать роль, значение и место первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения;

. Рассмотреть педагогическую практику как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям;

. Провести исследование предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе первого педагогического опыта.

В дипломном проекте осуществлен анализ педагогической литературы по теме «Профессиональные деформации», анализ понятия «профессиональные деформации». Выявлены педагогические деформации и предпосылки к ним. Разработано и проведено исследование по выявлению предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям после первой педагогической практики.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

.        Профессиональные деформации личности педагога

.1Сущность и содержание профессиональной деформации личности

.2 Особенности профессионально-педагогической деформации личности

.3 Предпосылки к профессионально-педагогической деформации личности

Выводы по первой главе:

. Первый педагогический опыт

.1 Роль и значение первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения

.2 Педагогическая практика как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям

Выводы по второй главе

. Исследование предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе первого педагогического опыта

.1 Концепция и организация исследования

.2 Результаты исследования

Выводы по третьей главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ А(обязательное)Анкета «Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности»

ПРИЛОЖЕНИЕ Б(обязательное)Методика «Ценностные ориентации»

ПРИЛОЖЕНИЕ В(обязательное)Методика «Эмоциональное выгорание»

ВВЕДЕНИЕ

Профессиональная деятельность является ведущей практически для каждого человека, и естественно, накладывает свой отпечаток на его личность. В последнее время в области педагогических профессий актуальной темой для исследования стала профессиональная деформация личности педагога, что связано со значительными изменениями в системе образования, в социальном «мирвоззрении» общества, увеличившими требования к деятельности педагога и ко всем сторонам его личности.

В формировании правильного отношения к педагогической профессии большое значение имеет первый опыт педагогической деятельности. Первая педагогическая практика формирует личность будущего профессионала и накладывает свой отпечаток на многие ее особенности, а также является определяющей в будущей предрасположенности педагога к профессиональным деформациям. Важно обратить внимание на уровень подготовленности ещё до начала полноценной профессиональной деятельности для того чтобы в борьбе с профессиональными деформациями личности иметь дело с предпосылками к ним, а не бороться с, уже занявшими свое место в личности, последствиями.

В рамках данной работы проведено исследование целью которого является изучение первого педагогического опыта, с позиции выявления недостатков, как условия для формирования предпосылок к будущей профессионально-педагогической деформации.

Объектом дипломной работы является процесс профессионального формирования личности педагога.

Предметом дипломной работы является первый педагогический опыт как условие формирования предпосылок к будущим профессионально-педагогческим деформациям.

Цель дипломной работы: исследовать предпосылки к профессионально- педагогическим деформациям складывающиеся под влиянием первого педагогического опыта .

Гипотеза данной исследовательской работы заключается в следующем: качественная подготовка студента к педагогической практике снижает вероятность проявления предпосылок к профессиональным деформациям.

Для достижения цели дипломного работы необходимо выполнить следующие задачи:

. Раскрыть сущность, содержание и особенности профессиональной деформации личности;

. Рассмотреть предпосылки к профессионально-педагогической деформации личности;

. Обосновать роль, значение и место первого педагогического опыта в подготовке будущих педагогов профессионального обучения;

. Рассмотреть педагогическую практику как условие формирования предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям;

. Провести исследование предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе первого педагогического опыта.

1.      Профессиональные деформации личности педагога

1.1    Сущность и содержание профессиональной деформации личности

Профессиональная деятельность является основным видом деятельности взрослого человека, начиная с 17-20 лет. Известно, что труд положительно влияет на психику человека, но исследователи отмечают также, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности [6, с.229]. Можно констатировать, что на стадии профессионализации имеет место профессиональная деформация личности. Существует немало трудов, посвященных исследованию данной проблемы, среди которых работы таких ученых, как А. К. Марковой, Э. Ф. Зеера, Е. И. Рогова, А. М. Новикова, Р. М. Грановской, С. П. Безносова, Л. Н. Корнеевой и др. Авторы отмечают, что любая профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при выполнении, деформирует личность.

При изучении феномена профессиональной деформации в научной литературе встречаются различные подходы: деятельностный - связан с пониманием структуры деятельности, влияния элементов деятельности на личность работника; индивидуальный - изучает качества, способности и другие особенности личности работника и их проявления в профессиональной деятельности; феноменологический подход рассматривает влияние на личность некоторых факторов профессии, воспринимаемых человеком как данность (например, разделение труда, престижность профессии и др.).

Деятельностный подход осуществляется при отделении субъекта деятельности от личности. Известный в психологии принцип единства деятельности и сознания говорит о том, что личность формируется в деятельности, в ней же она проявляется. Поэтому когда речь идет о профессиональной деформации личности необходимо рассмотреть особенности взаимоотношений субъекта деятельности и личности. При деятельностном подходе можно судить о профессиональной деформации по отклонениям в действиях субъекта от предписанных деятельностных норм. Но за выбор мотива деятельности, за выполнение норм и трудовое поведение отвечает все-таки личность. Следовательно, для более полноценного понимания профессиональной деформации личности, многие авторы наряду с деятельностным используют индивидуальный подход, в котором также представлено, что любая профессия не существует вне своего носителя - субъекта. Но субъектность выступает как активность сознания личности, которая проявляется, во-первых, в объективном, полном и целостном отражении профессиональной среды, во-вторых, в ценностно-ориентированной активности, позволяющей вырабатывать и выбирать цели, идеи, модели и принципы деятельности. Субъектность проявляется и в целостности самой личности, развитости ее структуры. Нарушение условий субъектности профессии приводит к низкой результативности труда, что вызывает у работника резкое раздражение, конфликтность, неудовлетворенность, недовольство не только трудом, но и всей жизнью. Конфликтность переносится на отношения с окружающими и даже с близкими [7, с.43 - 46].

В работе нами будут рассмотрены и учтены деформации личности, выделяемые в рамках всех перечисленных подходов, так как они смотрят на проблему деформации под различными «углами» зрения и выделяют разные деформации, которые не исключают друг друга, а имеют место быть часто одновременно. Но придерживаемся мы позиции индивидуального подхода, так как считаем роль личности, сформированность её качеств, структуры, ведущим условием в регулировании отношений с профессией.

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре, когда, с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой - изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации [8, с.58].

Изменение в структуре личности следует прослеживать, отталкиваясь от представления о структуре личности какой она должна быть. В литературе предложены различные структуры личности, из которых больше всего идейно нам соответствует структура личности представленая А. М. Столяренко. Личность - сложное целое, но при этом существует три основных психологических сферы во внутреннем мире личности, связанных между собой и находящихся в определенном соподчинении: сфера направленности, сфера операциональности, модуляционная сфера [9, с.118].

Сфера направленности (мотивационная, ценностно-целевая) включает в себя все внутренние побудительные силы личности и определяет направление ее активности и отношений, концентрируя психические процессы (внимание, восприятие, мышление) в определенном направлении, влияя на степень, характер и способ использования возможностей личности. Этой сфере принадлежит системообразующая, задающая, приоритетная роль в психической деятельности и она в наибольшей степени характеризует личность.

Операциональная сфера включает элементы психики, представляющие собой способы и средства, которыми обладает личность и которые она использует для достижения целей. Личность характеризуется не только тем, что она делает, но и как делает, какими способами достигает поставленных целей. Данная сфера включает такие основные свойства личности, как способности, опыт и характер, выраженный в системе устойчивых отношений к труду, к другим людям и самому себе. Большинство отношений личности, закрепленных в характере, - моральные. Мораль - система ценностей и норм поведения, воплощающая сложившиеся в обществе представления о добре и зле, справедливости и несправедливости, честности и порядочности. Характер воплощает в себе морально- психологические особенности личности [9, с. 119].

Данная структура личности соответствует представлению многих специалистов о том, что сфера направленности (направленность личности) является определяющей в выборе профессиональной деятельности и отвечает за здоровую профессионализацию с минимизацией деформации личности. Для успешного выполнения профессиональной деятельности можно компенсировать и доработать любые сферы личности, в то время как отсутствие направленности личности - ничем не компенсированный пробел, приводящий к низкой результативности и эффективности деятельности.

В определениях авторов о сущности профессиональных деформаций личности педагога присутствует как сходство, так и различие. Понимание представлений авторами особенностей данного явления позволит получить полноценное представление о сущности профессиональной деформации личности.

По определению Р.М. Загайнова это проявления в личности под влиянием некоторых особенностей профессиональной деятельности, таких психологических изменений, которые начинают негативно влиять на осуществление этой деятельности и на психологическую структуру самой личности [10, с.113]. Так же под профессиональной деформацией понимают изменение качеств личности (стереотипов восприятия, ценностных ориентаций, характера, способов общения и поведения), которые наступают под влиянием длительного выполнения профессиональной деятельности [11, с.27]. Л.М. Митина в своем учебном пособии «Психология труда и профессионального развития учителя» понимает профессиональную деформацию как когнитивное искажение, психологическая дезориентация личности, формирующаяся из-за постоянного давления внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, и приводящая к формированию специфически-профессионального типа личности. [12, с.89].

В приведенных определениях присутствуют различные акценты. Так Р.М. Загайнов выделяет именно психологические изменения, негативно влияющие на осуществление деятельности, в то время как Л. М. Митина, кроме психологической дезориентации подчеркивает и когнитивное искажение, а Л. В. Мардахаев делает акцент на длительности выполнения профессиональной деятельности как на главном условии деформирования личности.

При этом, не смотря на некоторые различия, авторы едины во мнении, что любая профессиональная деятельность уже на стадии её освоения, а в дальнейшем и при выполнении, деформируют личность. И в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей социономических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми, в частности, педагогов. Таким образом, с учетом всех определений получаем следующие определение профессиональной деформации - нарушение уже усвоенных способов деятельности, сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых технологий, профессий или специальностей. Именно данное определение будем считать рабочим.

Существуют различные понимания природы профессиональной деформации [13, с.5]. В концепции профессионального стресса (В.В.Бойко, В.А.Бодров, М.Буриш, Н.Е.Водопьянова, А.Б.Леонова, К.Маслач, Е.С.Старченкова, А.Широм и др.) подчеркивается роль чрезмерного и хронического напряжения в возникновении профессиональной деформации личности и она представляется как выработанные личностные механизмы защиты от производственных стрессов. Различные формы негуманного отношения к людям, выступающими объектами профессиональной деятельности, потеря желания вкладывать усилия на рабочем месте и другие негативные изменения личности складываются в целостный синдром. Главным источником стресса, приводящего к профессиональной деформации личности, выступает несоответствие между профессионально-организационными требованиями и личностными ресурсами работника.

Иная точка зрения, развивающаяся преимущественно в разных вариантах деятельностного подхода и социально-психологической теории ролей (С.П.Безносов, Р.М.Грановская, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.Л.Свенцицкий и др.), заключается в том, что основной механизм профессиональной деформации состоит в отождествлении человеком своего «я» с профессиональной ролью. Профессиональная роль, влияющая на сущность деятельности, обуславливает формирование специфического, заведомо ограниченного взгляда на мир. Она может приводить к развитию профессиональных акцентуаций - чрезмерно выраженных профессионально важных качеств, «жесткого ролевого поведения», утрате гибкости и т.д. Многие сторонники данного подхода считают этот процесс неизбежным.

Сторонники личностно-деятельностного, экзистенциального и гуманистического подходов (А.К.Маркова, Н.Б.Москвина, Л.М.Митина, С.В.Кривцова, К.Роджерс, Дж.Холт и др.) полагают, что деструктивную, либо продуктивную реализацию в труде обуславливает жизненная и профессиональная позиция - результат выбора личности. Диалектика профессионального становления - это не только прогрессивное развитие, но и потери, регресс. Профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при ее выполнении приводит к искажению личностного профиля специалиста, так как многие ресурсные возможности остаются невостребованными. Отдельные профессионально значимые качества с годами трансформируются в профессионально нежелательные. Результатом этого является образование профессиональных деформаций.

Другое мнение высказывается представителями психоаналитического научного направления (А.Фрейд, А.Адлер, Н.А.Аминов, Л.Н.Собчик, Л.Сонди и др.). Они считают, что выбор позиции личности прослеживается вплоть до генетически заложенных особенностей психофизической организации индивида. Все в жизни личности имеет свою причину, каждое событие вызывается сознательным или бессознательным намерением и определяется предшествующими событиями. Человеку присущ врожденный «социальный интерес», если он не удовлетворен, то развиваются деформации личности. Примирение индивида с существующей профессиональной реальностью способствует появлению ситуаций фрустрации, доминирующей мотивации и др.

Многообразие точек зрения на природу и сущность профессиональной деформации личности, является отражением сложности объекта изучения, многомерности личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь и др.). Различные концепции охватывают разные грани многостороннего процесса, при этом они не противоречат друг другу, а скорее дополняют, позволяя получить целостную картину природы возникновения профессиональных деформаций. Очевидно, что в педагогической деятельности деформации личности проявляются и как необходимость защиты от стресса, и как акцентуирование в результате длительного выполнения профессиональных функций и весьма актуально стоит вопрос противоречий личностных потребностей и профессиональных требований. Понимание природы явления профессиональной деформации личности позволит нам далее в работе выделить предпосылки, с которыми необходимо работать ещё на этапе подготовки специалистов, для уменьшения вероятности профессионально - педагогической деформации личности.

В научной литературе посвященной проблеме профессиональной деформации наравне с термином «деформации» используется термин «деструкции». Необходимо различать понятия «профессиональные деформации» и «профессиональные деструкции». В первом приближении можно говорить о профессиональных деструкциях как крайней форме выражения профессиональных деформаций. Но главное, пожалуй, даже не в степени нарастания негативных проявлений. Здесь мы видим разные психологические механизмы. При профессиональных деформациях происходят искажения - структуры деятельности или свойств личности. А при профессиональных деструкциях происходит разрушение (либо деструктивное построение) - структуры деятельности (изменение ее направленности на иные цели и результаты) или личности (ориентация на противоположные трудовые, - да и жизненные, - ценности).

В нашей работе мы будем апеллировать только к понятию профессиональной деформации, поскольку интересующий нас этап вхождения в профессиональную деятельность не позволяет предположить изменений в личности на уровне разрушения, а лишь на уровне искажения и предпосылок к этому.

Содержательно профессиональная деформация личности представлена множеством видов деформаций, которые могут быть как общими для всех профессий, так и специфическими, свойственными для определенного вида профессий. Перечислить все профессиональные деформации, выделяемые специалистами в различных областях, весьма сложно, но в ряде научных источников предложены классификации, в соответствии с которыми всё множество выделяемых деформаций может быть структурировано.

Предпочтительной, на наш взгляд, является классификация профессиональных деформаций, предложенная Э. Ф. Зеером, так как она представляет собой наиболее развернутую концепцию профессиональных деформаций, раскрывающую их содержание и специфику. Кроме того данная классификация составлена конкретно для профессий социономического типа, представители которых постоянно взаимодействуют с людьми (врачи, педагоги, милиционеры, руководители разного уровня и т.д.) [14, с.126].

В классификации профессиональных деформаций Э.Ф. Зеера выделены следующие:

Ø  Общепрофессиональные деформации - деформации, типичные для работников данной профессии. Например, для работников правоохранительных органов - синдром «асоциальной перцепции» (когда каждый воспринимается как потенциальный нарушитель).

Ø  Специальные профессиональные деформации - деформации, возникающие в процессе специализации. Например, в юридических и правозащитных профессиях: у следователя - правовая подозрительность; у оперативного работника - актуальная агрессивность; у адвоката- профессиональная изворотливость; у прокурора - обвинительность.

Ø  Профессионально-типологические деформации- деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности. В результате - складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

1.      Деформации профессиональной направленности личности - искажение мотивов деятельности, перестройка ценностных ориентаций, пессимизм, скептическое отношение к нововведениям.

2.      Деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей (организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и других) - комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, нарциссизм <#"652851.files/image001.jpg">

Рисунок 1 - Результаты анкеты

Так же виден низкий уровень исследовательских способностей, что в свою очередь, говорит о низкой педагогической направленности студентов, отсутствии инициативности. Сравнительно небольшое количество времени, затраченное на подготовку к занятию, показывает хорошее развитие когнитивной составляющей. В то же время, несогласие тратить больше времени при очевидно недостаточном качестве подготовленности (по мнению самих же студентов), говорит о низком уровне сформированности педагогической направленности и педагогической ответственности.

Наиболее освоенной, привлекательной для студентов является работа, связанная с конструктивными способностями. Соответственно, наименее освоенными являются проектировочные способности.

Делаем вывод о том, что у респондентов не возникает сложностей, связанных с исследовательскими и коммуникативными способностями; а воспитательные, организаторские и конструктивные способности имеют недостаточный уровень развития для выполнения соответствующих педагогических функций без затруднений.

В методике «Ценностные ориентации» в списке предложенных ценностей присутствуют как ценности соноправленные (высокий моральный облик общества; познание, интеллектуальное развитие; интересная работа; творческая деятельность; образованность; широта взглядов) идеал педагогической деятельности, так и ценности весьма далекие от педагогической направленности (здоровье; любовь; материально обеспеченная жизнь; получение удовольствий; счастливая семейная жизнь; любовь; наличие верных и хороших друзей; независимость; высокие запросы). Предпочтение тех или иных ценностей указывает на наличие, либо отсутствие педагогической направленности у респондентов. По результатам методики наблюдается явное преобладание в структуре личности респондентов ценностей, слабо связанных с педагогической направленностью. Это не говорит об отсутствии педагогической направленности в целом у респондентов, но позволяет сделать вывод о недостаточной её силе для желания бороться с проявившими предпосылками профессионально-педагогической деформации, для желания работать над собой в пользу профессии. Результаты данной методики представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты методики «Ценностные ориентации»

В методики «Эмоциональное выгорание» состояние респондентов оценивается по 5 шкалам. Как и следовало ожидать, не один из показателей не проявился как сложившийся, но некоторые показатели - неудовлетворенность собой и редукция профессиональных обязанностей, проявили себя на уровне выраженных предпосылок, приблизившись по баллам к нижней границе уровня проявления сложившегося симптома. Остальные показатели эмоционального выгорания у большинства респондентов проявились, но на уровне, не достаточном для того чтобы учитывать их роль в возникновении предпосылок к эмоциональному выгоранию на данном этапе. Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Результаты методики «Эмоциональное выгорание»

Судя по отчетам, проблем с подбором, разработкой и изложением учебного материала не было. Возникали сложности в поддержании дисциплины на уроке, организации и проведении воспитательных мероприятий, внеклассной работы с учащимися, самоконтроле.

Достаточно явно видно, что наибольшие затруднения, связаны с недостатками в сформированности личностного компонента, который в свою очередь отражен в деятельностном.

При обработке результатов исследования была возможность сравнить зависимость показателей методик по отдельным респондентам между собой. Такой анализ показал, что у респондентов которые согласно анкете и отчетов по педагогической практики испытывали значительные затруднения получая первый опыт реальной педагогической деятельности имеют и высокие показатели эмоционального выгорания и не корректные для педагогической направленности ценностные ориентации. И наоборот. Респонденты с низким уровнем сформированности признаков эмоционального выгорания и педагогической направленностью не испытывали значительных проблем во время прохождения педагогической практики ни по одному из компонентов педагогической деятельности. Следовательно, мы можем сделать вывод о существовании зависимости между уровнем подготовленности студентов к педагогической деятельности и формированием предпосылок к профессионально-педагогической деформации личности. Что подтверждает гипотезу исследования о том, что качественная подготовка студента к педагогической практике снижает вероятность проявления предпосылок к профессиональным деформациям.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Освоение личностью профессии неизбежно сопровождается изменениями в ее структуре. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, то их следует рассматривать как профессиональные деформации. В их формировании большую роль играет первый педагогический опыт будущих педагогов. Способность эффективно и самостоятельно ориентироваться в изменяющихся педагогических условиях является необходимой для будущего педагога профессионального обучения. Для этого педагогу необходимо обладать определенными умениями и личностными качествами.

В результате проделанной работы были проанализированы психолого-педагогические деформации, выявлены предпосылки к ним, роль и значение педагогической практики, разработано и проведено исследование по выявлению предпосылок к профессионально-педагогическим деформациям после первой педагогической практики.

На основе анализа анкеты «Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности», методики «Ценностные ориентации» М.Рокича, методики «Эмоциональное выгорание» Е. П. Ильина выявили «пробелы» в педагогической подготовленности. Эти же данные мы получили из анализа отчетов по педагогической практике студентов IV и V курса, свидетельствующие, что уровень сформированности компонентов педагогической деятельности является удовлетворительным. При этом необходимо выделить, что трудности имеют место быть именно в личностном компоненте. При этом деятельность в области воспитательной работы вызывает больше затруднений, чем деятельность в области учебно-методической работы, что приводи к проблемам в эмоционально-чувственной сфере личности студента.

Выявленные нами предпосылки к профессионально-педагогическим деформациям позволили понять, на какой момент в подготовке будущих педагогов делать акцент, какие трудности возникают у практикантов, для того, чтобы в борьбе с профессиональными деформациями личности иметь дело с предпосылками к ним, а не бороться с, уже занявшими свое место в личности, последствиями.

Результаты теоретического анализа, которые легли в основу концепции исследования и полученные по ним выводы должны лечь в основу разработки концепции профилактики предпосылок профессионально-педагогической деформации личности на этапе подготовке специалистов - будущих педагогов профессионального обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.              Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 050501.65.07 «Профессиональное обучение (материаловедение и обработка материалов)» [Текст] / Учебно-методическое объединение высших и средних профессиональных учебных заведений Российской Федерации по профессионально-педагогическому образованию. - Москва, 2000. - 33 с.

2.      СТО 4.2-07-2012. Система менеджмента качества. Общие требования к построению, изложению и оформлению документов учебной и научной деятельности [Текст] / разраб. Т. В. Сильченко, Л. В. Белошапко, В. К. Младенцева, М. И. Губанова. - Введ. впервые 27.02.2012. - Красноярск: ИПК СФУ, 2012. - 57 с.

.        Абросимов, В. Н. Профессиональные качества преподавателя [Текст] Абросимов, В. Н. // образование и мониторинг. - 2001. - № 6. - с. 61 - 64.

.        Бордовская, Н.А. Педагогика. - [Текст] / Н.А.Бардовская,А.И.Реан СПб.: Питер, 2003. - 304 с.

.        Вильданова, Ф.3. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студентов [Текст] //Прикладная психология. 2002. №5

.        Столяренко А,М, психология и педагогика.-М.:ЮНИТИ-ДАНА, -2001.-421

.        Безносов С. Л., Лочебут Л. Г. Производственная адаптация молодых рабочих в зависимости от производственного климата в коллективе // Психология возрастных коллективов. М.; Курган, 1981. С. 218.

.        Дружилов С.А. Индивидуальный ресурс человека как основа становления профессионализма: [монография] / С.А. Дружилов. - Воронеж : Научная книга, 2010. - 259 с

.        Сысоева, М.Е. Педагогическая практика. Справочник. [Текст] / Сысоева, М.Е. Учебно-методическое пособие.-М.: ЦГЛ.2002.- 128с.

.        Загайнов Р. М. Проклятие профессии: бытие и сознание практического психолога. - М.: Смысл, 2001. - 571 с.

.        Мардахаев, Л. В. Профессиональная деятельность и деформация личности : учеб. пособие / Л. В. Мардахаев ; МГСУ, Акад. соц. работы. - М. : Союз, 2001. - 37 с.

.        Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

.        Гордиенко Н.В Психологическое сопровождение профилактики профессиональной деформации личности педагога. Автореферат дис. канд.психолог.наук. Ставрополь, 2008, 16с

.        Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузув. - М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с.

.        Безносов С. П. Культура профессионального самоопределения //Социально-психологические проблемы человека в современной социокультурной ситуации. СПб. 1994- С. 7-8.

.        Зеер, Э. Ф. Ключевые компетенции, определяющие качество образования / Э. Ф. Зеер // Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития. Екатеринбург, 2002. Ч. 2

.        Свенцицкий А.Л. Социальная психология.-М: ТК Велби, Изд-во Проспект,205.-336с, с. 92

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании .- М. ВЛАДА,1996.-529с

.        Безносов С.П. профессиональные деформации личности .-СПб Санк-петербург Речь,2004 .-272с]

.        Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Информац. Изд. Дом Филин, 1996. - 256 с.

.        Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: Учеб. пособие / Е. А. Климов. М.: Изд-во МГУ; Издательский центр «Академия», 2004.-240 с.

.        Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

.        Митина Л. М. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения // Вестн. образования России. - 2005. - № 7. - С. 48 - 58 ; № 8. - С. 33-49.

.        Ильин Е П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2006, с.368.

.        Самоукина Н. В. Экономика и психология бизнеса. Дуб-на : Феникс, 2001. 156 с.

.        Безносов С. П., Иваницкий А. Т. Психология и педагогика деятельности ОВД. СПб.: ВШ МВД РФ, 1994. 131 с

.        Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб., 1999.- 276 с.

.        Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Э. Э. Сырманюк. М.: МПСИ, 2005.

.        Синенко В.Я. Методология и практика школьного образования Год: 2008 Стр.: 136

.        Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 308 с..

.        Лукьянова, М. И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока /М. И. Лукьянова //Завуч. - 2006. - №2. - С.5-12.

32.     Корепанова, Н. В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога / Н. В. Корепанова, И. М. Хакимзянова, О. И. Щербакова // Педагогика. - 2003. - №3. - С. 66-70.

.        Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии.1987. № 1.

.        Орлов, А. А. Профессиональное мышление учителя как ценность. Монография / А.А. Орлов. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. J1.H. Толстого, 2006. - с. 225

.        Крамаренко Б. В. Основы компьютерного обучения : учеб. пособие для вузов / Б. В. Крамаренко;. - Кокшетау : Кокшет. ун-т им. Ш. Уалиханова, 2006. - 198 с.

.        Методика и технологии работы социального педагога : учеб. пособие для студ. вузов / под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева ; авт. кол. : Б. Н. Алмазов [и др.] ; рец. : Р. А. Литвак, В. И. Беляев. - 2-е изд., стер. - М. : Academia, 2004. - 191 с.

.        Материалы круглых столов в рамках Третьего съезда социальных работников и социальных педагогов Российской Федерации / под ред. : Т. А. Дубровской, Л. В. Мардахаева [и др.] ; Союз соц. педагогов и соц. работников Рос., РГСУ. - М. : РГСУ, 2010. - 253 с.

.        Бордовская, Н. В. Педагогическая системология: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н. В. Бордовская. - М.: Дрофа, 2008. - 32 п.л.

.        Семиздралова О. А. Психологическое здоровье педагога и пути его сохранения // Нар. образование. - 2010. - № 1. - С. 130-135.

.        Водопьянова Н. Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья. - СПб., 2000. - С. 443-462.

.        Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопр. психологии. - 1994. - № 6. - С. 54-67.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

(обязательное)

Анкета «Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности»

АНКЕТА

Уровень сформированности компонентов педагогической деятельности.

Инструкция: прочитайте внимательно задания и выполните требуемые действия: либо впишите подробный ответ, либо выберите верный для вас, либо оцените и проставьте баллы.

ФИО___________________________, группа____________________

1) Предмет, который вы преподавали во время педагогической практики - это тот предмет, который вы хотели вести или хотели бы другой, но так получилось, что вам достался этот?____________________________

_____________________________________________________________

) Много ли времени уходило у вас на подготовку к каждому занятию?

а) 2,5 - 3 часа, я считаю, что это не много;

б) полдня или чуть больше, я считаю, что это не много;

в) полдня или чуть больше, мне кажется, это много;

г) больше одного дня, обычно, и это нормально;

д) больше одного дня, я считаю, это много;

е) очень много, а именно __________ (часов, дней)

другое_____________________________________________________

) Какие методы и методики вы использовали для изучения курируемой группы?________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________

) Вспомните проведенные занятия, как вы оцениваете по 5-ти бальной шкале базовый уровень знаний учащихся по предмету, который вы вели. ______________________________________________________________

) Случалось ли так, что вы не могли ответить на вопросы учеников на уроке по материалу? ____________________________________________

а) Если такое случалось, то как вы думаете, почему?

а) чисто психологический момент. Я точно знал ответ на вопрос, но почему-то не мог собраться с мыслями;

б) в тот момент я не знал ответа на вопрос. Должен себе признаться, что не достаточно владел материалом по теме, и в целом дисциплина осталась для меня чужой.

в) и то и другое вместе.

г) другое __________________________________________________

) Как вы считаете, какая стадия развития ученического коллектива наиболее интересна для студента-практиканта с точки зрения его профессионального саморазвития? Почему?__________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

) Оцените критично, достаточно ли вам было педагогических знаний для грамотного конструирования урока, для выполнения методической разработки, для решения возникавших педагогических ситуаций?

а) да, достаточно, ни один из видов педагогической деятельности не вызвал затруднений;

б) достаточно в воспитательной области и недостаточно в учебно-методической области;

в) достаточно в учебно-методической области и недостаточно в воспитательной области;

г) совсем недостаточно, постоянно было ощущение, что не очень понимаю что и как делать;

д) другое ____________________________________________________

) Как связан преподаваемый вами на практике предмет с «современным миром»? В чем его «нужность»?________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

) Раскрывая учебный материал на занятиях, давали ли вы ученикам интересные научные факты, которые им до вас никто не давал? Где брали?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

) Что вы предпринимали в течение педагогической практики для осуществления собственного саморазвития? __________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11) Какое направление будущей дипломной работы вам ближе всего? Оцените привлекательность для вас предложенных направлений по шкале от 0 до 5-ти (0 баллов - совсем непривлекательно, 5 баллов - очень привлекательно):

а) провести исследование с целью поиска причин какой-либо проблемы и ее решений (______ балл.)

б) распланировать и разработать лекции и практики какой-либо дисциплины (______ балл.)

в) спроектировать образ, концепцию и правила деятельности интересного студенческого проекта, например студенческой кафедры (_____ балл.)

г) смоделировать оптимальный путь профессиональной карьеры студента-будущего педагога профессионального обучения ( ______ балл.)

д) описать процесс организации какого-либо мероприятия (_____ балл.)

е) составить рекомендации по установке благоприятного образовательного климата, корректировке взаимоотношений между педагогом и обучающимися (_____ балл.)

ж) разработать рекомендации по усилению воспитательной составляющей педагогического процесса, например, инструкции эффективного саморазвития личности студента (_____ балл.)

) Оцените от 0 до 10-ти, насколько сложно во время педагогической практики вам было выполнять следующие виды работ (0 баллов - совсем несложно, 10 баллов - очень сложно)

а) конструировать конкретные элементы занятия (определять содержание, планировать по времени) (_____ балл.)

б) решать возникавшие педагогические ситуации (____ балл.)

в) находить в различных источниках недостающую информацию (____ балл.)

г) планировать предстоящие уроки, классные часы, мероприятия( ставить цели, определять задачи) (____ балл.)

д) управлять социально-психологическим состоянием учебной группы

е) исследовать ученический коллектив (____ балл.)

ж) организовывать студентов на подготовку к мероприятию(или классному часу, например) (_____ балл.)

з) находить позитивный и устойчивый контакт со студентами по учебным и др. вопросам (____ балл.)

и) формировать у студентов позитивную установку на будущую профессию (_____ балл.)

) Представьте, вы разработали увлекательное, нестандартное занятие, рассчитывая на возможности аудитории (проектор, электронные тренажеры), но за 10 мин до занятия вам меняют аудиторию на другую, неприспособленную. Ваши действия?__________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

) Представьте, вы выдали группе задание на курсовой и поставили требования к уровню выполнения. На момент итоговой проверки курсового, ни один студент не соответствует поставленным требованиям, хотя большинство группы активно работало в течение семестра. Студенты просят снизить требования. Ваша реакция?___________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

) Когда вам срочно необходима идеальная дисциплина в классе, а ребята чем-то возбуждены, вы делаете следующее: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

) После вашего вопроса/замечания студенту, он реагирует на грани хамства. Ваша реакция?____________________________________________

) Перед началом занятия вы попросили группу приготовить доску, но войдя в класс видите, что доска осталась грязной. Может не услышали, а может….? Ваши действия?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

) В курируемой вами группе очень хорошие ребята, но некоторые из них очень слабо занимаются, в том числе и по вашему предмету. Стоит ли что-то предпринять? Если да, то что? _________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

) В учебнике Н.А Иванова написано: «Хороший ученик должен быть спокойным и вежливым, исполнительным, воздерживаться от несущественных вопросов». Прокомментируйте. _______________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

20) Какие из представленных ниже элементов педагогической деятельности вызывали у вас наибольшее затруднение во время прохождения педагогической практики? Проранжируйте от «1» для самого сложного до «18» для самого легкого.

а)постановка цели к теме занятия (____балл);

б)момент оценивания и выставления оценок (____балл);

в)разработка практической части урока (карточки-задания, контрольные вопросы и др.) (____балл);

г) удержание дисциплины (____балл);

д) держать обратную связь (____балл);

е)укладываться во временные рамки (____балл);

ж)заинтересовать в теме (____балл);

з) разрабатывать урок так, чтобы соответствовал целям (____балл);

и)объяснять новый материал (____балл);

к) владеть аудиторией (____балл);

л)организовывать внеклассную работу учеников (____балл);

м) правильно подбирать средства, методы (____балл);

н)составлять психолого-педагогический портрет группы (____балл);

о) сдерживаться когда ученики хамят (____балл);

п)каждый день приходить в учебное заведение и проводить там почти весь день (____балл);

р) составлять отчет по педагогической практике (____балл);

с)быстро реагировать на выпады учеников (____балл).

Благодарим за участие!

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

(обязательное)

Методика «Ценностные ориентации»

Цель: исследовать систему ценностей личности.

Инструкция: перед Вами две группы понятий, относящихся к ценностям личности человека. Оцените по уровню значимости для Вас следующие ценности и расставьте приоритеты (от 1 до 18 начиная с «1» для самого главного). Проделайте данное задание сначала для первой группы ценностей, затем - для второй:

Первая группа ценностей личности (терминальные)

1.      активная, деятельная жизнь

2.      здоровье

.        красота природы и искусства

.        материально обеспеченная жизнь

.        спокойствие в стране, мир

.        познание, интеллектуальное развитие

.        независимость суждений и оценок

.        счастливая семейная жизнь

.        уверенность в себе

.        жизненная мудрость

.        интересная работа

.        любовь

.        наличие верных и хороших друзей

.        общественное признание

.        равенство (в возможностях)

.        свобода поступков и действий

.        творческая деятельность

.        получение удовольствий

Вторая группа ценностей личности (инструментальные)

1.      аккуратность

2.      жизнерадостность

.        непримиримость к своим и чужим недостаткам

.        ответственность

.        самоконтроль

.        смелость в отстаивании своего мнения

.        терпимость к мнениям других

.        честность

.        воспитанность

.        исполнительность

.        рационализм (умение принимать обдуманные решения)

.        трудолюбие

.        высокие запросы

.        независимость

.        образованность

.        твердая воля

.        широта взглядов

.        чуткость

Бланк к методике

Фамилия______________________Имя________________Отчество___________Группа___________________________Дата заполнения________________ г.

Благодарим Вас за оказанное содействие!

ПРИЛОЖЕНИЕ В

(обязательное)

Методика «Эмоциональное выгорание»

Инструкция: Вам предлагается ряд утверждений. По каждому выскажите свое мнение. Если Вы согласны с утверждением, то поставьте около соответствующего ему номера в бланке ответов и знак + (да); если не согласны, то знак - (нет).

ТЕКСТ ОПРОСНИКА

.        Сейчас я доволен результатом практики не меньше, чем на начало практики.

.        Я не доволен практикой, я ошибся в выборе профессии.

.        Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее «свернуть» дело.

.        Практика притупляла мои эмоции.

.        Я откровенно устал от проблем, с которыми приходилось иметь дело на практике.

.        Педагогическая практика давалась мне тяжко, с каждым днём было труднее и труднее.

.        Я бы сменил место обучения, если бы представилась возможность.

.        Из-за усталости или напряжения я уделял своим делам меньше внимания, чем положено.

.        Я спокойно воспринимаю претензии ко мне педагогов со стажем.

.        Общение с коллективом на практике побудило меня сторониться людей.

.        Мне все труднее устанавливать и поддерживать контакты с коллективом.

.        Обстановка на практике мне казалось очень трудной, сложной.

.        Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывалось на результатах работы.

.        Я очень переживаю за свою практику.

.        Коллективу я уделял внимания больше, чем получаю от них.

.        Я часто радуюсь, видя, что моя деятельность приносит пользу людям.

.        В последние дни практики меня преследуют неудачи.

.        Я обычно проявлял интерес к учащимся и помимо того, что касается дела.

.        Я иногда ловил себя на мысли, что работаю автоматически, без души.

.        На практике встречались настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.

.        Успехи вдохновляют меня.

.        Ситуации на практике, в которых я оказался, казались почти безвыходной.

.        Я часто шёл на практику через силу.

.        В работе с учащимися я руководствовался принципом: «Не трать силы, береги здоровье».

.        Иногда я шёл на практику с тяжелым чувством: «Как все надоело, никого бы не видеть и не слышать».

.        Иногда мне казалось, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.

.        Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив.

.        Обычно я тороплю время: «Скорее бы день кончился».

.        Работая с учащимися, я обычно как бы ставлю экран, защищающий от чужих страданий и отрицательных эмоций.

.        Моя педагогическая практика меня очень разочаровала.

.        Мои требования к практике выше чем то, чего я достигаю в силу обстоятельств.

.        Моя практика сложилась удачно.

.        Если предоставлялась возможность, я уделял практике меньше внимания, но так, чтобы этого никто не заметил.

.        Ко всему, что происходило на практике, я утратил интерес.

.        Моя педагогическая практика плохо на меня повлияла (обозлила, притупила эмоции, сделала нервным).

Б л а н к о т в е т о в

Благодарим за участие!