Изучение социально-педагогических технологий диагностики и коррекции осложненного поведения подростков

ВВЕДЕНИЕ

Осложненное поведение, трудный ребенок, девиация - эти слова становятся, к сожалению, все более и более употребляемыми сегодня. Сталкиваясь с проявлениями осложненного поведения (грубость, непослушание, сквернословие и т.д.) окружающие нередко возмущаются, испытывают желание осудить, подавить, запретить подобные проявления у подростков. Зачастую осложненное поведение подростков объясняется негативным влиянием средств массовой информации, социально-экономическим неблагополучием, биологическими нарушениями, отсутствием воспитательного воздействия.

Однако нужно помнить главное: подростки нуждаются в помощи и поддержке, им остро не хватает понимания, тепла и заботы, их мучает собственная неопределенность, неприкаянность, одиночество. Осуждения и запреты в такой ситуации только ожесточают подростка. Если взрослые, сталкиваясь с различными формами осложненного поведения подростков, легко впадают в гнев, испытывают обиду, негодование, тогда можно забыть о воспитательном результате. Такое прямое противостояние между ребенком и взрослым ведет к усилению непонимания. Нежелательное поведение подростка при этом не исчезнет. Необходимым условием успешного воспитания детей является знание причин, породивших отклонения от норм в поведении. Их нужно искать, прежде всего, в условиях воспитания, в среде пребывания ребенка. Наиболее распространенные причины возникновения осложненного поведения: недостатки семейного воспитания, педагогическая запущенность, противоречия в личностном развитии подростков.

В психолого-педагогической литературе используются различные подходы к классификации категорий и групп подростков с осложненным поведением. Мы в своей работе выделяем три группы таких подростков. К первой группе мы отнесли осложнения в поведении подростков, связанные с их личностными характеристиками и чертами характера: акцентуации характера, эгоизм, леность, гиперактивность, пассивность, педантизм, депрессивность, тревожность. Во вторую группу мы включили подростков, поведение которых осложнено в силу нарушения ими тех или иных норм поведения в обществе: воровство, лживость, сквернословие, вандализм, бродяжничество, сопротивляемость воспитанию, безнадзорность, недисциплинированность. И, наконец, третью группу составляют подростки, поведение которых осложнено из-за их исключительных способностей и напряженной активной деятельности: пассионарность, одаренность, компьтерозависимость.

В связи с этим специалистам (психологам и социальным педагогам) вместе с родителями необходимо, прежде всего, решать проблему переключения поведения подростка с негативных на позитивные стороны и осуществлять социально-педагогическую и психологическую поддержку подростков с осложненным поведением. В этих целях следует создавать условия для изменения поведения ребенка и реалистично оценивать реализуемость выполнения выдвигаемых перед ним задач. Кроме того, нужно установить доверительный контакт с таким подростком, освоить приемы и способы, позволяющие пробиться через коммуникативные барьеры: ложь, агрессию, замкнутость и др. Социально-педагогическая работа с подростками осложненного поведения осуществляется в самых различных формах и включает в себя множество междисциплинарных методов, методик и технологий. Наиболее значимыми в работе социального педагога с этой группой подростков являются диагностические технологии, технологии профилактической социально-педагогической деятельности, технологии консультирования, коррекции и реабилитации и др.

Явление осложненного поведения подростков стало активно исследоваться с середины 60-х годов XX века. Особый интерес в этом плане представляют работы И.С. Кона, Н.Д. Левитова, Л.С. Славиной, Г.П. Медведева и др. В современных работах исследуются проблемы поведенческих особенностей подростков с осложненным поведением из различных типов семей (Н.С. Поспелова, В.Ю. Ваткевич, В.В. Чечет, А.С. Никончук и др.). Осложненное поведение подростков в условиях школьной среды изучается в работах Н.Е. Щурковой, О.Т. Котиковой, Е.Г. Лиманской, Л.И. Маленковой и др. Объект исследования: осложненное поведение подростков. Предмет исследования: процесс социально-педагогического сопровождения подростков с осложненным поведением.

Цель дипломной работы: изучение социально-педагогических технологий диагностики и коррекции осложненного поведения подростков.

Задачами дипломной работы являются:

- определение сущности понятия "осложненное поведение подростков";

выявление неблагоприятных социально-педагогических факторов, обусловливающих осложненное поведение подростков в процессе школьного обучения и семейного воспитания;

установление групп подростков с осложненным поведением и осуществление их классификации на основе тех или иных признаков;

характеристика групп учащихся с осложненным поведением;

- определение комплекса методов и методик по изучению осложненного поведения подростков и детско-родительских отношений;

выявление технологий профилактической социально-педагогической деятельности в работе с подростками осложненного поведения;

рассмотрение методов коррекции осложненного поведения подростков;

составление коррекционно-развивающей программы для подростков с осложненным поведением.

Методы исследования: описание и сопоставление используемых материалов; метод обобщения; метод структуризации и систематизации фактического материала, метод анкетирования, метод сопоставления статистических данных.

1. ОСЛОЖНЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Понятие осложненного поведения подростков, его сущность, признаки и причины появления

Как известно, многим детям и подросткам свойственны какие-то временные отклонения в поведении. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение определенной части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, сопряженная с затруднениями не приносит ожидаемого успеха. Таких детей относят к категории подростков с осложненным поведением, говоря также о кризисе подросткового возраста, который характеризуется повышенной "трудновоспитуемостью". Заметим, что эпизодические отклонения от норм могут быть свойственны и вполне порядочному взрослому человеку, оказавшемуся не способным разрешить определенную жизненную проблему. Ребенок же, не имея сил справиться с повторяющимися трудными ситуациями, обретает привычную форму асоциального поведения как единственно возможного для себя. Вот тогда можно говорить об осложненном поведении как социально-педагогическом явлении.

Прежде всего, необходимо определить понятие "осложненное поведение". Сегодня в психолого-педагогической литературе широко используется такое понятие как "отклоняющееся поведение". Но эти два термина не тождественны друг другу. Отклоняющееся поведение - это система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Понятие "осложненное поведение" в психолого-педагогической литературе еще не имеет четкого терминологического смысла. Известный российский педагог, доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова так характеризует это понятие: "Осложненное поведение - это устойчивые нарушения социальных норм жизни - гигиенических, эстетических, речевых, и, главное, этических, связанных с отношением к человеку, людям, обществу, труду и к самому себе". Условно осложненным поведением она считает "устойчивые отклонения от социальных и культурных норм жизни, свойственные воспитаннику" [1, с. 40].

Сопоставив эти термины, мы пришли к выводу, что под осложненным поведением следует понимать такое поведение, которое в случае его позднего выявления и отсутствия коррекционной работы закрепляется и ведет к отклоняющемуся поведению.

Неблагоприятная семейная атмосфера, жизненные условия, а также ошибки в семейном воспитании формируют противоречивое отношение ребенка к окружающему миру и приводят к значительным отклонениям в его личности. Такие отклонения, называемые личностными недостатками, внешне проявляются как нарушения поведения. Первоначально они не очень заметны и не тревожат родителей, они не придают им особого значения, полагая, что ребенок еще мал, чего-то не понимает, подрастет - исправится.

При таком отношении к воспитанию создаются условия, когда поначалу вроде бы незначительные недостатки ребенка, повторяясь многократно, по мере его взросления перерастают в устойчивые привычки, проявляющиеся в виде различных отклонений в поведении. Произошедшие в ребенке перемены родители начинают замечать только тогда, когда он становится не поддающимся педагогическим воздействиям не только в семье, но и за ее пределами, т. е. становится трудновоспитуемым.

Осложнения в поведении дошкольника, младшего школьника и подростка неодинаковы. Дело в том, что продолжительность накопления отрицательного опыта у подростка значительно больше, чем у младшего школьника и тем более у дошкольника. Поэтому осложнения в поведении подростка в результате многократного повторения приобретают устойчивость и преодолеваются труднее, чем у дошкольников и младших школьников. Чем раньше будут обнаружены отрицательные привычки, чем своевременнее они будут преодолеваться, тем вероятнее исправление недостатков в поведении [2, с. 216].

В последнее время о школьниках с осложненным поведением пишется и говорится немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть неподдающихся обучению и воспитанию учеников. "Трудный" подросток, "трудный" школьник стали часто употребляемыми словами. Не секрет также, что правонарушения и преступления совершаются, как правило, "трудными" подростками.

Когда говорят о "трудных" детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми, но не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. "Трудные" дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Состав подростков с осложненным поведением далеко неоднороден, и причины этих трудностей неодинаковы. Осложненное поведение школьников обусловливается тремя основными факторами: а) педагогической запущенностью; б) социальной запущенностью; в) отклонениями в состоянии здоровья.

В одних случаях педагогическая трудность является следствием преобладания одного из этих факторов, в других - их сочетания. В тех случаях, когда эту трудность преодолеть не могут, появляется "трудный", "неисправимый" ребенок с поведенческими проблемами. В разряд "трудных" и "неисправимых" нередко заносятся и те педагогически и социально запущенные дети, к которым педагог не сумел найти правильного подхода.

Под педагогической запущенностью понимается такое состояние, которое является следствием недостатков или неправильной постановки учебно-воспитательной работы. В основе педагогической запущенности лежат три ряда обусловливающих ее факторов: а) пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие искаженных понятий и отрицательного жизненного опыта; б) недостатки, отступления от нормы или дефекты в развитии черт и качеств личности; в) недостатки или отступления от нормы во взаимоотношениях личности с окружающими.

В результате нарушаются связи личности со средой, отношения с окружающими приобретают конфликтный характер, поведение начинает все более отклоняться от общепринятых норм. Ребенок становиться "трудным". Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте ребенка, и в каждом она имеет свои особенности. Наиболее ярко возрастная специфика педагогической запущенности проявляется у подростков. В сочетании с некоторыми особенностями этого периода педагогическая запущенность обусловливает возникновение педагогической трудности подростков, наиболее частой и наиболее распространенной.

Несмотря на неповторимо своеобразный, индивидуальный облик каждого подростка с осложненным поведением, в проявлениях педагогической запущенности детей наблюдается много общих черт, которые выступают как внешние признаки педагогической запущенности, то есть ее симптомы. Можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия "грудные дети".

Во-первых, для "трудных" подростков характерно отклоняющееся от нормы поведение. Во-вторых, у таких детей и подростков, наблюдаются нарушения поведения, которые затруднительно корректировать. В этой связи следует различать термины "трудные дети" и "педагогически запущенные дети". Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию. В-третьих, "трудные дети" особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные школьники, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети, требующие внимания и участия окружающих.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников определяются конфликтными отношениями в семье, просчетами воспитательной системы школы, изоляцией от товарищей в силу каких-то причин, социальной дезадаптацией вообще и стремлением утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин. Нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении ученика [3, с. 23-31].

Из-за ошибок, допускаемых в воспитании и перевоспитании педагогически запущенных учащихся, возникает еще и такое явление, как социальная запущенность. Речь идет о подростках, которые сопротивляются педагогическому воздействию, кроме того, у них не сформированы полезные умения и навыки, сужена сфера интересов. Все это усугубляется глубоким отчуждением от семьи и школы. Для социально запущенных подростков характерно бродяжничество, наркомания, пьянство и т.п.

Изучение школьников с осложненным поведением показывает, что их состав неоднороден. Учителя, родители, работники других детских учреждений включают в число трудных, неподдающихся воздействию, неуспевающих и недисциплинированных школьников, с которыми им трудно работать. Кроме того, сюда относят также детей, поступки которых вступают в конфликт с законом. Среди подростков существует несколько видов осложненного поведения, отличающегося от норм и требований общества. В зависимости от природы, характера и степени осложнения были выделены виды патогенной, психической и социальной дезадаптации детей и подростков.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органические поражения центральной нервной системы. По степени и глубине своего проявления она может носить устойчивый, хронический характер (психозы, психопатии, органические поражения головного мозга, отставание в умственном развитии, дефекты анализаторов) или пограничный характер (повышенную тревожность, возбудимость, страхи, фобии, навязчивые дурные привычки и т.п.).

Психическая дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями, которые обусловливают определенную нестандартность поведения подростка. Формы психической дезадаптации могут быть устойчивыми и временными.

К устойчивым формам психической дезадаптации относятся акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за ними могут последовать психопатические проявления. Сюда же можно отнести неблагоприятные индивидуально-психологические особенности эмоционально-волевой и познавательной сферы, включающие такие дефекты, как снижение порога эмпатийности (умения сопереживать другому), размытость интересов, низкая познавательная активность.

Временные формы психической дезадаптации включают психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития подростка. Психофизиологическое развитие подростка характеризуется неравномерностью развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, отягощающей его физическое и психическое самочувствие; «гормональной бурей», вызванной повышенной активностью эндокринной системы в период полового созревания и проявляющейся в повышенной возбудимости, эмоциональной неустойчивости, неадекватных эмоциональных реакциях, непредсказуемости настроения подростка.

Социальная дезаптация проявляется в несоблюдении норм морали и права, в асоциальных формах поведения, связанных с нарушением процесса социализации подростка. Здесь затрагиваются как содержательная, так и функциональная стороны социализации.

Случаи нарушения процесса социализации могут быть вызваны как прямым дисоциализирующим воздействием, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального и антиобщественного поведения, так и косвенным влиянием, при снижении референтной значимости ведущих институтов социализации, какими являются семья, школа, высшее учебное заведение, государство [4, с. 23-24].

Подводя итог сказанному, отметим, что психолого-педагогической литературе все чаще поднимается вопрос о негуманном использовании по отношению к детям таких терминов, как "трудный", "запущенный", "девиантный" и т.д. И не только потому, что они оскорбительны для ребенка, но и потому, что они недостаточно точны. Необходим более емкий термин, который бы адекватно отражал проблему, скрывающуюся за веером этих языков. Именно осложненное поведение необходимо выдвинуть в качестве объекта педагогического внимания, чтобы понять, что именно порождает такое поведение подростка, от которого он не получает никакой радости и сам страдает больше, чем педагог, родители и окружающие дети.

Необходимым условием успешного воспитания детей является знание причин, породивших отклонения от норм в поведении. Эти причины нужно искать, прежде всего, в условиях воспитания, в среде пребывания ребенка. Обратимся к характеристике наиболее распространенных причин.

Во-первых, это стремление подростков к самовыражению, которое есть у каждого ребенка. Это проявляется в следующих противоречиях в личностном развитии:

у ребенка возникают пробелы в знаниях, затем он не усваивает последующий материал; начинает отвлекаться, мешать другим, боится неудовлетворительных оценок, убегает с уроков;

хочет показаться сильным; здесь тоже не получается - вовремя не начал развиваться физически, другие оказываются сильнее;

ищет себе друзей, среди которых он был бы лидером, это слабые в учебе, менее сильные физически; тут он может и покомандовать, подчинить себе других;

если стать лидером не получилось, то он сам может оказаться под влиянием более сильных - а это улица; там формируется ближайшее окружение, социум;

в этом социуме он нашел себя и себе подобных, тут он уже может стать на путь правонарушений и преступлений; постепенно наступает деморализация личности - так ребенок становится явно выраженным "трудным", педагогически запущенным. Он умышленно выбирает такую форму поведения, чтобы самоутвердиться в социуме.

Во-вторых, эти осложнения могут быть связаны с недостатками семейного воспитания. Известны четыре основные группы детей с осложненным поведением:

дети, выросшие в условиях грубости, жестокости, несправедливости;

безнадзорные дети (предоставлены сами себе, родители не имеют возможности контролировать поведение и учебу в силу общественной и трудовой занятости или не хотят отвечать за воспитание сыновей и дочерей);

избалованные, изнеженные дети (получающие чрезмерную дозу любви матери, отца, превратившиеся в семье в объект любования и всепрощения, чаще всего они пребывают в условиях ничегонеделания);

дети, развращенные дурным примером взрослых (родители ведут нечестный, аморальный образ жизни, что соответствующим образом сказывается на формировании личностных качеств подростка) [5, с.70-71].

В психолого-педагогической литературе выделяются три стратегии семейного воспитания, которые ведут к конфликтам. Авторитарные родители требуют от подростка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснить причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать не совсем корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, их общение с родителями нарушается. Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношением к ребенку. Здесь неизбежна полная потеря контакта.

Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля - гипопротекция - тоже не благоприятный вариант семейных отношений. Подросткам позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение их становится неконтролируемым. А подростки, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях, как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.

Гиперпротекция - излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль над всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками. Трудности возникают и при завышенных ожиданиях родителей, оправдать которые ребенок не в состоянии. С родителями, имеющими неадекватные ожидания, в подростковом возрасте у ребенка обычно утрачивается духовная близость. Подросток хочет сам решать, что ему нужно, и бунтует, отвергая неприемлемые для него требования. Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку, а также при непоследовательности их требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность.

Гипопротекция и безнадзорность, как правило, наблюдаются в неполных семьях (с отсутствием одного из родителей), а так же в семьях, где родители состоят в конфликтных отношениях или злоупотребляют алкоголем, а иногда ведут безнравственный образ жизни. Причиной гипопротекции и безнадзорности может являться нежелание или невозможность родителей уделять внимание и время воспитанию детей, которые рассматриваются как помеха достижению личных эгоистических целей.

У детей и подростков, выросших в условиях безнадзорности нередко формируются патологические черты характера в виде повышенной аффективной возбудимости, несдержанности, склонности к бурным аффективным разрядкам и агрессии в ответ на различные ограничения, замечания, а так же при тех или иных неудачах. Подростки с чертами аффективной возбудимости являются инициаторами конфликтов и драк, то есть потенциально склонны к противоправным действиям.

Воспитание в неполной семье, в частности, становится неблагоприятным в том случае, когда родитель чувствует себя несчастным и, замыкаясь в семье, не способен создать своему сыну или дочери необходимые условия для формирования позитивных чувств и удовлетворения от жизни. Чрезмерно опекающий родитель принимает решения за ребенка, защищает его даже от незначительных или воображаемых трудностей вместо того, чтобы помочь преодолеть их. Это приводит к зависимости ребенка и мешает формирования у него ответственности, приобретению социального опыта за пределами семьи, изолирует от других источников социальных влияний. У таких детей возникают трудности в общении с окружающими, у них высока в связи с этим опасность невротических срывов и психических расстройств. Родитель навязывает ребенку свой жизненный опыт, вместо того, чтобы способствовать приобретению индивидуального.

Недостаточное же общение ребенка с родителями, отсутствие совместных игр и занятий не только ограничивает возможности его развития, но и ставит его на грань психологического риска. Постоянное родительское давление, не соответствующее нуждам и потребностям ребенка, обычно направлено на то, чтобы он стал не тем, кто он есть на самом деле или кем он может быть, а тем, каким они хотят его видеть. Другим типом неверного воспитания в семье является чрезмерная требовательность и строгость к ребенку, воспитание в условиях повышенной моральной ответственности нередко с использованием наказаний, в том числе физических, за малейшие проступки.

Любое действие ребенка в такой семье сопровождается замечаниями, упреками, унижениями. От детей школьного возраста при таком типе неправильного воспитания чаще всего пытаются добиться повышенных успехов в школе без учета реальных возможностей, принуждают заниматься нелюбимым делом, ограничивая свободное время, в ущерб отдыху, играм и свойственным возрасту стремлением к развлечениям.

Необоснованное завышение требований к учебным показателям школьника ведет к отрицательным последствиям в виде стойкого снижения успеваемости, отказа от посещения школы. Родители подростков при указанном виде неправильного воспитания проявляют мелочную опеку поведения подростка, запрещают всякое проявление самостоятельности, могут публично ущемлять достоинство подростков, не учитывая повышенной ранимости, обостренного самолюбия, свойственных данному возрасту. Указанные ошибочные воспитательные воздействия могут быть источником реакций протеста против родительского деспотизма.

Нередко типом неправильного воспитания в семье является воспитание по принципу "кумир семьи". Ребенок при этом является объектом общего обожания и восхищения в семье, родители выполняют все его требования, задаривают подарками. Постепенно в такой обстановке ребенок превращается в маленького деспота, удовлетворению желаний которого подчинены интересы всех близких. Они очень эгоистичны. В домашней среде они могут быть бессердечны и к близким людям.

Противоречивое воспитание характеризуется двойственным воспитательным подходом со стороны матери, отца или других близких родственников. То, что запрещает один из родителей, разрешает другой. В результате ребенок усваивает двойной стандарт поведения в зависимости от того, с кем из родителей он общается. Такой тип воспитания препятствует формированию у ребенка единых психологических установок, способствует закреплению черт приспособленчества, лживости.

Враждебность некоторых родителей проявляется в постоянном возложении ответственности на ребенка за чужие проступки, что фактически превращается в психологическое истязание. Другие подвергают ребенка систематическим унижениям и оскорблениям, подавляющим его личность. Жестокое обращение с ребенком или физическое истязание его родителями опасно не только для физического, но и для психического здоровья. Источником серьезных искажений формирующейся личности, как правило, является воспитание при наличии эмоционального отвержения ребенка одним или обоими родителями. Такое воспитание вызывает у ребенка склонность к реакциям активного и пассивного протеста, закрепление которых способствует патологическому формированию личности.

Таким образом, неправильное воспитание в семье может становиться источником формирования осложненного поведения у подростков.

В-третьих, причиной осложнения поведения подростков может быть педагогическая запущенность. Она чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя - решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогении и дидактогении - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства.

Исследователи отмечают и наиболее важные причины неудач в учебе, вызванные организацией обучения и некомпетентностью учителей:

жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребностям детей;

единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;

неумение ставить диагностические цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;

пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку [5, с. 68].

Школа, составляющая социальную среду, в которой дети находятся в течение значительной части времени, нередко оказывается причиной многих проблем. Часто это связано с поступлением в школу, из-за перехода от игр к труду, от семьи к коллективу, от нестесненной активности к дисциплине. При этом степень трудности приспособления зависит от того, как ребенка готовили к учебе. Положение ученика еще больше осложняется, если тот страдает задержкой развития, имеет трудности в словесном общении или воспитывался в неблагоприятных условиях.

Ухудшает положение "наклеивание" на него ярлыка больного, так как отношение к нему в соответствии с диагнозом меняется, а ответственность за его успешную учебу перекладывается с педагогов на медиков. Часто ошибка специалистов тяжело отражается на судьбе ребенка, и ему требуется серьезная психокоррекционная помощь. Случаи, когда личность ребенка оказывается достаточно сильной, противостоять неблагоприятному педагогическому воздействию и сохраниться несмотря ни на что - редки.

Из-за присутствия в школе элемента соревнования, связанного ориентацией на высокие показатели, отстающих учеников неизбежно осуждают, в дальнейшем к ним относятся враждебно. У таких детей легко развивается самопораженческая реакция и негативное представление о собственной личности: они смиряются с ролью неудачников, неуспевающих и даже нелюбимых, что препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психических расстройств.

К школьным стрессовым ситуациям можно добавить неприятие школьным коллективом, проявляющееся в оскорблениях, издевательствах, угрозах, или принуждение к той или иной неприглядной деятельности. Следствием неспособности ребенка соответствовать желаниям и деятельности сверстников становится почти непрекращающееся напряжение в отношениях. Серьезной психической травмой может стать смена школьного коллектива. Большой проблемой для ученика может стать негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффективное поведение невоспитанного или невротичного воспитателя, пытающегося справиться с детьми только с позиции силы [3, с. 56-57].

Таким образом, основными неблагоприятными социально-педагогическими факторами, влияющими на осложненное поведение подростков, являются, с одной стороны, недостатки семейного воспитания, с другой - педагогические ошибки учителей, а также противоречия личностного развития подростков.

1.2 Классификация категорий и групп подростков с осложненным поведением

Практически все педагоги сталкиваются в работе с подростками с трудностями, которые вызваны особенностями их поведения: неадекватность поступков, склонность к конфликтам, эмоциональная неустойчивость, резкие колебания самооценки, аффективные вспышки, гиперактивность, эгоизм и многие другие. Уже одно это перечисление говорит о том, что воспитывать подростков нелегко. Еще труднее воспитывать подростков, у которых наблюдаются устойчивые отклонения от социально-культурных норм жизни и поведения, то есть тех, поведение которых можно назвать осложненным,

В психолого-педагогической литературе используются различные подходы к классификации категорий и групп подростков с осложненным поведением. Мы в своей работе выделяем три группы таких подростков. К первой группе мы отнесли осложнения в поведении подростков, связанные с их личностными характеристиками и чертами характера: акцентуации характера, эгоизм, леность, гиперактивность, пассивность, педантизм, депрессивность, тревожность. Во вторую группу мы включили подростков, поведение которых осложнено в силу нарушения ими тех или иных норм поведения в обществе: воровство, лживость, сквернословие, вандализм, бродяжничество, сопротивляемость воспитанию, безнадзорность, недисциплинированность. И, наконец, третью группу составляют подростки, поведение которых осложнено из-за их исключительных способностей и напряженной активной деятельности: пассионарность, одаренность, компьютерозависимость (Рисунок 1).

Рисунок 1.1 - Виды осложненного поведения

Рассмотрим более подробно перечисленные выше характеристики осложненного поведения. Начнем с первой группы.

Акцентуации характера. Это понятие было введено К. Леонгардом. Оно означает чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющих крайние варианты нормы. Выделяют следующие типы акцентуаций характера:

Гипертимный тип. Характеризуется приподнятым настроением, жаждой деятельности, повышенной словоохотливостью, неугасаемым оптимизмом, только на короткое время омрачаемым при несчастьях и неудачах.

Лабильный тип. Носители этого типа характеризуются слишком бурной реакцией на жизнь. Они крайне впечатлительны, сострадание и жалость к обездоленным могут привести их в отчаяние.

Астеноневротический тип. Отличается повышенной утомляемостью, раздражительностью, склонностью к угнетенным состояниям, аффективным вспышкам, слезливости

Сензитиеный тип. Характеризуется чрезмерной впечатлительностью и чувством собственной неполноценности.

Психастенический тип. Имеет такие черты, как нерешительность, мнительность, боязнь всего нового. Прежде чем начать любое дело, ищут подтверждение в успешности будущей активности.

Эпилептоидный тип. Для акцентуантов этого типа характерны стремления к аффективной разрядке, импульсивности, бурным и грубым протестам, решению конфликтов с помощью физической силы.

Истероидный тип. Характеризуется эгоцентризмом, капризностью, демонстративностю, интриганством, экстравагантным видом, жалостью к себе, необдуманностью поступков.

Неустойчивый тип. Представители этого типа стремятся к получению удовольствия, безделию, развлечениям. Они легко внушаемы и беззаботны. К членам семьи равнодушны.

Циклоидный тип. Характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью к апатии, стремлением к одиночеству, периодической сменой настроения.

Конформный тип. Представители демонстрируют бездумное подчинение любым авторитетам. Их жизненное кредо - "быть как все".

Эгоизм. Этот термин употребляется в значении себялюбец, предпочитающий во всем свои личные интересы интересам других людей и общества. Основные формы выражения эгоизма: нарциссизм, синдром Клеопатры, эгоизм из-за отчужденности, эгоцентризм. Рассмотрим некоторые из них.

Подростки и взрослые с нарцисстическим характером чрезвычайно влюблены в себя. Причем объектом их любви, особенно у лиц мужского пола, не обязательно является внешность. Они могут обожать себя за внутреннее "совершенство".

Синдром Клеопатры выражается у части старшеклассниц в том, что они стремятся обращать на себя внимание юношей, заигрывают с ними, а потом без явной причины начинают раздражаться, зло и грубо смеяться над своими товарищами. В будущем этот недостаток может привести девушку к несчастной любви и осложнениям в семейной жизни.

Крайним выражением эгоизма является эгоцентризм. В этом случае в центр всей жизни подросток ставит свое индивидуальное "Я". В семье такой ребенок требует, чтобы родители думали и заботились только о нем, жили только для него.

Леность. Это психическое явление: отсутствие желания делать что-либо, требующее волевого усилия, и главное - переживание удовольствия от безделия [6]. Проявляется в отсутствии желания трудиться и учиться. Основными причинами появления лености у подростков являются, во-первых, отрицательное влияние окружающего социума или чрезвычайно заботливых родителей, а во-вторых, малая заинтересованность и недостаточная инициативность в вопросах повышения производительности своего труда.

Таня, 12 лет. Проживает в полной благополучной семье. Родители очень заботливы по отношению к девочке. Таня редко выполняет домашние задания, на уроках не активна. Из беседы с мамой девочки известно, что дома Таня тоже ничего не делает или, по просьбе матери, делает, но с неохотой.

Гиперактивность. Этот термин определятся как сверхактивность, двигательная активность, не соответствующая норме. Применительно к детям гиперактивность обозначает чрезмерную невнимательность ребенка, отвлекаемость, импульсивность, повышенная двигательная активность, не соответствующая нормам. Чаще всего свойственна мальчикам. Они постоянно находятся в движении, независимо от того, чем занимаются - математикой или физкультурой. Однако результаты их активности невысоки. Многое начатое просто не доводится до конца [7, с. 102].

Саша К., 13 лет. На уроках невнимателен, часто отвлекается сам и отвлекает своих одноклассников, провоцирует их на драку. В коллективных заданиях на уроках участия не принимает, а занимается своими делами. Однако хорошо справляется с индивидуальными заданиями. С учителями ведет себя грубо, часто пререкается, просьбы учителей не выполняет. Домашнее задание готовит редко. Дома очень много времени проводит за компьютером.

Пассивность. Это понятие раскрывается как не проявляющий деятельности, безучастный, безразличный к окружающей жизни, а также зависящий от деятельности другого, лишенный самостоятельности. Основными причинами пассивности являются понижение интеллектуальной активности, расстройство физического здоровья, дефекты умственного развития. Психолог Л.С. Славина занималась исследованием интеллектуальной пассивности. Она выделила следующие особенности: недостаточная сформированность интеллектуальных умений и навыков, отрицательное отношение к интеллектуальной деятельности, отсутствие познавательного отношения к действительности. Пассивные дети выбирают преимущественно легкие пути достижения цели. Они не любознательны, избегают напряженной умственной работы.

Педантизм. Такие школьники чрезвычайно добросовестны. Они стараются делать все очень тщательно, точно и аккуратно. Слабость их характера отчетливо обнаруживается, когда они выполняют большую и срочную работу, не требующую тщательного исполнения в деталях. Лишенные возможности проявить свою сверхаккуратность и точность, педанты могут прийти в возбужденное состояние и вступить в конфликт с окружающими. При неблагоприятных условиях могут возникнуть трудности в общении с ними [3, с. 44].

Депрессивность. Это и проблемы со школьной успеваемостью, и побеги из дому, попытки самоубийства, стремление исправить свое состояние с помощью алкоголя и наркотиков, конфликтность и агрессивность. Такое состояние связано с особенностями его жизни, взаимоотношениями в семье, со сверстниками и в школе. Но больше подростки страдают из-за потери или ухудшения эмоциональных контактов с родителями. На втором месте школьная неуспеваемость и ухудшение отношений со сверстниками.

Тревожность. Тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием предстоящей опасности. Специалисты выделяют тревожность как эмоциональное состояние (тревога) и как устойчивое свойство личности (тревожность). Постоянное переживание тревоги фиксируется и становится личностным новообразованием - тревожностью. Тревожная личность склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе угрозу и опасность. Такие подростки отличаются низкой контактностью, робостью, неуверенностью в себе, минорным настроением. Они редко вступают в конфликтные ситуации с окружающими, играя в них в основном пассивную роль. В конфликтных ситуациях ищут поддержку и опору. Вследствие своей беззащитности нередко служат мишенями для шуток, насмешек. Высокий уровень тревожности плохо сказывается на результатах деятельности, на качестве социального функционирования личности (тревожность рассматривается как фактор агрессивного поведения) [8, с. 26-27].

Вторая группа подростков является весьма многочисленной. Поведение в данном случае осложнено различными нарушениями социальных и этических норм.

Воровство. Воровство - это кража, тайное хищение (заимствование) чужого имущества [6]. Очень распространено домашнее воровство. В данном случае речь идет о тайном присвоении и использовании какой-либо суммы денег. Однако подростки могу воровать не только дома, но и в школе или в другом месте, незаконно присваивая себе чужие вещи. Е.Г. Лиманская выделяет три класса причин воровства: сделать благо себе, посредством украденного сделать приятно другим и тем заслужить их хорошее отношение, "за компанию" (в этом случае воровство совершается совместно с группой, но не для обогащения, а на основе желания быть принятым группой, соответствовать ее нормам) [9, с. 89-90].

Лживость. Лживость определяется как форма вербального или невербального поведения, заключающаяся в намеренном искажении действительности ради достижения желаемой цели или стремления избежать нежелательных последствий [10]. В тех случаях, когда лживость становится привычной формой поведения, она закрепляется и превращается в качество личности. Детская лживость может быть вызвана разными причинами. Это и боязнь наказания, стремление привлечь к себе внимание окружающих, желание скрыть неблаговидный поступок свой или товарища. Лживость, как правило, возникает в семьях, где слишком много запретов или где ребенку предъявляются непосильные для него требования.

Сквернословие. Нецензурные слова - это "взрослая" лексика, и ребенку непозволительно их употреблять ни в коем случае. Взрослых шокирует детский мат. Впрочем, в общении со взрослыми мат редко срывается с уст подростка. Это происходит потому, что для подростков он имеет иной смысл [11, с. 77]. Для взрослых мат - это связка между словами, это выражение эмоций. Для детей же - это переживание щекочущего нервы момента, это срывание запретного плода. Тут интерес не в плоде, а в чувстве. Именно по этой причине подростки скрывают от взрослых свой мат. Подростку хочется верить, что он втайне от старших наделен неким качеством, которое делает его независимым, свободным и сильным. Он как бы говорит: " Хорошо, я маленький, у вас есть сила и деньги, зато у меня - некая тайна, которая вам недоступна". Проходит время, и подросток начинает понимать, что все равно у взрослых остается все самое главное, и тогда мат переходит в разряд заурядного междометия [12, с. 17-18].

Саша, 11 лет. Проживает в полной семье. Отец часто злоупотребляет алкоголем. Саша прогуливает уроки, плохо учится, часто использует в разговоре с учителями и одноклассниками ненормативную лексику. На замечания педагогов не реагирует.

Вандализм. Вандализм - бессмысленное уничтожение чего-либо, разрушение культурных ценностей, не имеющее четкой цели [6]. Проявляется в разрушении памятников старины, разграблении кладбищ, в драках на стадионах во время футбольных матчей, порче государственного (а иногда и частного) имущества. Вандалы наносят обществу колоссальный урон. Чаще всего вандализм является лишь средством достижения цели (например, обогащение с помощью краж) или средством прикрытия более тяжких преступлений. Как правило, такие личности - выходцы из неполных, неблагополучных, деградирующих семей, где родители употребляют алкоголь, скандалят [13, с. 52].

Бродяжничество. Это явление не новое, в последнее время получившее широкое распространение среди подростков. Иначе (в науке) это явление называется "дромомания" - страсть к дороге. По мнению психиатров, такая страсть развивается в сочетании с другими нарушениями - последствиями ушибов головы, сотрясений, воспалительных заболеваний головного мозга. Подвержены ей дети инфантильные, безудержные фантазеры, любители приключений. Им хочется как можно больше узнать, увидеть, почувствовать. Но чаще обнаруживаются дети, у которых ведущим механизмом бродяжничества являются реакции против несправедливого, по мнению подростка, отношения к нему со стороны старших или сверстников.

Петр, 13 лет. Подросток задумчивый, увлекающийся, мечтательный, замкнутый. Воспитывает одна мама, работающая уборщицей. Мальчик бедно одет, нечистоплотен, прогуливает уроки, плохо учится, становится предметом насмешек со стороны одноклассников. С 10 лет начал уходить из дома. Сначала отлучки были краткосрочными, однако в дальнейшем стал пропадать на несколько суток. Свое поведение объясняет нежеланием учиться в школе, плохим настроением, желанием «посмотреть далекие страны».

В ходе беседы с психологом выяснено, что у подростка в школе возникает эмоциональный дискомфорт: чувство неполноценности, замкнутости, чувство стыда за свою мать. Ребенок хочет внешне ничем не отличаться от сверстников, у него возникает желание слиться с группой, но он не может выглядеть так же, как сверстники. Отсутствуют взаимная поддержка, свойственная подросткам в этом возрасте, помощь в случае нужды, эмоциональный комфорт в общении. Мальчик находится в другой социальной нише, чем его одноклассники. Подросток пытается и не может найти для себя референтную группу, поэтому часто прогуливает уроки, уходит из дома, фантазирует о «дальних странах». Он ищет общество, в котором ему будет комфортно, а это, чаще всего, асоциальные слои населения.

Сопротивляемость воспитанию. Сопротивление воспитанию - это такое состояние воспитанника в воспитательном процессе, которое выражается в неприятии, игнорировании, противостоянии всем компонентам воспитательного процесса (от единичных воспитательных воздействий до всей воспитательной системы). При этом оно может быть в скрытых или открытых проявлениях через различные формы - словесные, эмоционально-волевые, поведенческие. Известный врач-психиатр В. Леви заметил: "За годы врачебной практики я вплотную узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые не: здороваются, умываются, чистят зубы, читают книги, работают, женятся, лечатся и т.п. - только потому, что их к этому понуждали. И приблизительно столько же тех, которые, увы, только потому, что им внушали не делать". И то, и другое - типичные случаи сопротивления воспитанию [15, с. 193].

Безнадзорность. Безнадзорные дети - это дети, лишенные присмотра, внимания, заботы, позитивного влияния со сторон родителей или лиц, их заменяющих, детского коллектива и одновременно при безразличии родителей, воспитателей к детям. Безнадзорность можно рассматривать как модель поведения, избранную подростком в результате осознанного отказа от не устраивающей его ситуации в семье или в социальном учреждении. Это поведение препятствует включению в общество, усвоению общественных норм, правил поведения. Оно возникает, главным образом, вследствие педагогической запущенности, отсутствия правильного воспитания, внимательного и чуткого отношения к ребенку [16, с. 69].

Недисциплинированность. Это учащиеся, которые постоянно привлекают к себе внимание учителей и доставляют им наибольшее беспокойство. Ведь своим поведением они мешают проведению занятий, дезорганизуют весь учебно-воспитательный процесс. В силу этого нередко между ними и учителями возникают конфликты. Наиболее распространенной причиной такого поведения является избыток энергии и неумение разумно проявить свою инициативу [3, с. 43].

Третья группа осложнений получилась самой немногочисленной. Они связанны с исключительными способностями и напряженной активной деятельностью подростков. Это одаренность, пассионарность, компьютероза-висимость. Рассмотрим каждое из них.

Одаренность. Многие думают, что ребенок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, не будут встречать трудностей в учебных занятиях. На самом же деле таких детей могут ожидать немалые сложности: и дома, и в школе могут иметь место свои драмы в ходе возрастного развития. Такие дети нередко очень чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрению и порицаниям. В школе проблемы возникают из-за того, что всех учат одинаково. Зачастую урок начинается с того, что ребенку уже известно и не вызывает интереса. Наиболее любознательным часто становится скучно в классе уже после первого урока. Сверстники его могут называть "выскочкой", а учителя не в состоянии подавать ему постоянно умственную пищу. Таким образом, ребенок постепенно становится липшим школе, а она ему - ненужной [3, с. 17-19].

Пассионарность. Пассионарность рассматривают как внутреннее стремление к деятельности, направленной на осуществление какой-либо цели. Пассионарные качества личности начинают провялятся уже в детстве. Такие дети активны, жизнерадостны, любознательны, с интересом познают окружающий мир. Но из-за своей активности они не всегда удобны для педагога, так как задают много провокационных вопросов, которые часто ставят педагога в неловкое положение. Им дают разные характеристики: импульсивные, дети холерического темперамента, но на самом деле это обычные мальчики и девочки, обладающие природной активностью, любознательностью, но не вписывающиеся в современную систему обучения и воспитания. Основными качествами пассионарной личности являются потребность в активной деятельности, целеустремленность, яркая эмоциональность, страстность, стремление к первенству, комплиментарность (умение различат "своих" и "чужих"), способность к сверхнапряжению, пассионарная индукция (умение всех заражать своими идеями, эмоциями, настроением). Все эти качества становятся социально значимыми только при целенаправленном педагогическом воздействии со стороны педагогов и родителей. Отсутствие такового может привести к обратному результату: активная деятельность может превратиться в агрессивность, целеустремленность будет направлена на достижение эгоистических целей, эмоциональность проявится как импульсивность, стремление к переживанию острых ощущений и т.д. [17, с. 30-31].

Мальчика 11 лет привела к психологу мама. Она жаловалась на то, что ее сын агрессивен со сверстниками (дерется, провоцирует других детей на грубость), дома может грубо разговаривать с мамой. При этом мальчик очень успешен в обучении: учится в гимназии и по всем предметам - отличник. На олимпиадах по математике занимает призовые места. Учителя долго прощали ему грубость, но в последнее время отношения с педагогами тоже ухудшились. Психолого-педагогическая помощь оказывалась отдельно родителям и ребенку. Было рекомендовано детскую агрессивность не снижать, а социализировать, т.е. мальчику предложили заняться спортом.

Компьютерозависимость. На наш взгляд, самым распространенным явлением сегодня оказывается компьютерозависимость. Ему подвержены уже и дошкольники, и младшие школьники, которые из-за своей привязанности порой и в школу не желают ходить, и юноши. Нередко любители поиграть просиживают штаны в компьютерных клубах во время школьных занятий, а то и вовсе всю ночь до самого утра. Но больше всех в силу слабости и чувствительности своего возраста - это подростки. Злоупотребление компьютером приводит к отклонениям в психическом развитии детей. В подростковом возрасте основным видом деятельности является интимно-личностное общение со сверстниками. А о каком общении может идти речь, когда ребенок все свое свободное время тратит на компьютер. Такие дети замкнуты, мало общаются как со сверстниками, так и с родителями, предпочитают одиночество. Они создают свой виртуальный мир и живут в нем. Они оторваны от реальности. Они редко вступают в конфликты, только при попытке бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь, в их несуществующий мир.

Женя, 11 лет. Мальчик практически не испытывает интереса к учебе. Его волнуют только компьютерные игры, в которые он готов играть с утра до вечера, забывая об уроках. Он не общается с друзьями, не ходит в гости, в кино. мама жалуется на его пассивность, безынициативность.

В заключение отметим, что почти все педагоги и родители сталкиваются в воспитании подростков с осложненным поведением с серьезными трудностями. Эти трудности вызваны особенностями характера и поведения подростков: неадекватность поступков, склонность к конфликтам, эмоциональная неустойчивость, отвращение к запретам и поучениям и др. Уже одно это перечисление говорит о том, что воспитывать подростков с осложненным поведении совсем непросто. Вот почему эта проблема должна быть постоянно в поле зрения социального педагога.

1.3 Особенности социализации подростков с осложненным поведением

По исследованиям А.В. Баженова, социализация личности происходит на основе природных задатков в соответствии с психофизиологическим развитием человека при существенном влиянии всего многообразия социальных факторов. Социализация - становление личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков, позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Социализация человека начинается с рождения и продолжается на протяжении всей жизни. В ее процессе он усваивает накопленный человечеством социальный опыт в различных сферах жизнедеятельности, который позволяет исполнять определенные, жизненно важные социальные роли. Социализация рассматривается как процесс, условие, проявление и результат социального формирования личности.

Как процесс социализация означает социальное становление и развитие личности в зависимости от характера взаимодействия человека со средой обитания, адаптации к ней с учетом индивидуальных особенностей. Как условие - свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для естественного социального развития как личности. Как проявление - это социальная реакция человека с учетом его возраста и социального развития в системе конкретных общественных отношений. По ней судят об уровне социального развития. Как результат она является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом. Ребенок в своем развитии может отставать или опережать своих сверстников. В этом случае социализация как результат характеризует социальный статус ребенка по отношению к его сверстникам.

Подростковый период развития охватывает возраст с 10-11 до 14-15 лет - время обучения в средних классах. Это период, когда происходят бурные физиологические изменения. Именно в этом возрасте формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание себя, своих возможностей, способностей, интересов, формируется личностный смысл жизни. Основными новообразованиями являются сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в собственном поведении.

Подростки с осложненным поведением очень восприимчивы к неблагополучным воздействиям социальной среды, в особенности к семейному и школьному неблагополучию, неблагоприятным референтным группам сверстников.

Смена или расширение социальной среды и социальных требований к подрастающей личности часто провоцируют различные отклонения в поведении, эмоциональные и нервно-психические нарушения. Неумение правильно строить свои взаимоотношения с окружающими - одна из основных проблем подростков с осложненным поведением. В этот период, как отмечает И. Трус, особенно важно оказать превентивную и консультативную помощь подросткам в целях профилактики и коррекции возможной социальной и психологической дезадаптации [18, с. 26].

Психосоциальная дезадаптация вызвана половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями подростка, которые обусловливают его определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и в отдельных случаях специальных психосоциальных и психолого-педагогических коррекционных программ. Речь идет о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию подростков. К ним могут относиться различные акцентуации характера, неадекватное проявление самооценки, нарушения эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфере, их проблемы поведения носят психологический характер. Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадаптации.

Первая стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителем, различные асоциальные проявления (сквернословие, курение, пропуски уроков и др.). Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных детей стремится к получению профессии, экономической самостоятельности, готова к труду. Деформация в их ценностно-нормативной сфере пока незначительна.

Вторую, более глубокую, стадию социальной дезадаптации представляют социально запущенные подростки. Социальная запущенность характеризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации. Их формирование идет в основном под влиянием асоциальных групп, для них характерна глубокая деформация и искаженные ценности нормативной сферы, асоциальное поведение и противоправные действия. Такие подростки, по мнению Т.А. Шарпио, профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно, склонны к паразитическому существованию [19, с. 84-86].

Социально и педагогически запущенные дети характеризуются неадекватной самооценкой - завышенной или заниженной. Они отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм. Они остро реагируют на неудачи, неуверенны в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. В отношениях со взрослыми такие дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состояния равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато отмечается избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности.

Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью и быть принятым оказывает на него разрушающее влияние. Он ощущает себя неумным, плохим учеником, непринятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Теперь рассмотрим подробнее, как ведут себя подростки с осложненным поведением, принадлежащие к той или иной группе. Начнем с первой группы осложнений, связанных с личностными характеристиками и чертами характера подростка (акцентуация характера, эгоизм, леность, гиперактивность, пассивность, тревожность).

Основанием для оценки акцентуаций характера служит продолжительность наблюдаемых осложнений поведения, составляющая шесть и более месяцев. Такое поведение может включать нарушения дисциплины, асоциальные, противоправные, суицидальные и самоповреждающие поступки. Они по своему происхождению могут обусловливаться различными отклонениями в развитии личности и способом ее реагирования на действия окружающих. Чаще всего такое поведение - реакция подростков на трудные обстоятельства жизни. Поскольку оно находится на грани нормы и болезни, то оцениваться должно не только педагогом, но и психологом, и медицинским работником. У подростков с обостренными, при определенных условиях, акцентуациями характера выделяют несколько видов реакций на негативные условия.

Реакция оппозиции или протеста. Она проявляется первоначально в той микросреде, где возникли конфликтные переживания и направлена против того, кто, по мнению подростка, виноват в их возникновении. Различают реакции активного (непослушание, грубость, агрессивное поведение) и пассивного (уход из дома, отказ от еды, попытки суицида) протеста.

Реакция имитации. Она характеризуется копированием поведения наиболее авторитетного для подростка лица. Нарушение поведения начинается, когда копируются асоциальные формы поведения.

Реакция компенсации. Может возникнуть как форма психологической защиты, при которой разочарованные своей неудачей в одной сфере дети стремятся достичь успеха в других областях. Эта реакция может лечь в основу нарушения поведения, если ребенок станет укреплять свой авторитет за счет асоциального поведения.

Реакция эмансипации. Это стремление высвободиться из-под опеки родителей, воспитателей и вообще всех взрослых. Эта реакция проявляется через скрытое сопротивление установленному порядку или попытками уйти из-под контроля взрослых и т.д.

Гиперактивный тип подростков. Характеризуется чрезмерной возбудимостью, несдержанностью в эмоциях и поведении, стремлением к активным словесным или двигательным проявлениям, трудностью сосредоточиться на длительной сложной деятельности. Такие дети стараются избегать ситуаций, где от них требуется спокойное состояние, в своем поведении они могут быть вспыльчивыми, непредсказуемыми, испытывают трудности при включении в напряженную интеллектуальную работу, легко отвлекаются па разного рода внешние раздражители.

В поведении с такими подростками важно избегать постоянных замечаний. Желательно переключать учащихся на различные формы деятельности через короткие промежутки времени. В основе общения с гиперактивными детьми должно быть спокойное уравновешенное поведение педагога.

Тревожный тип подростков. Они часто тревожно реагируют на неожиданные ситуации, подвергнуты стрессу, страху, когда ожидают неудачи, беспокоятся, что не справятся с каким-либо заданием. Они сосредотачиваются на том, что скажут или сделают что-либо не так, боятся осуждений со стороны, болезнено реагируют на своих недоброжелателей. В работе с такими детьми необходимо проявлять эмоциональную поддержку, быть ласковым, ограждать от злоупотреблений со стороны. В процессе диалога стоит выстраивать с ними мягкое общение. Необходимо отвлекать их от тревожного состояния.

Ко второй группе мы отнесли осложнения, связанные с несоответствием нормам поведения в социуме (воровство, лживость, сквернословие, вандализм, бродяжничество, сопротивляемость воспитанию, безнадзорность, недисциплинированность). Рассмотрим некоторые из них.

Недисциплинированный тип характеризуются чрезвычайной активностью и возбудимостью. Своим поведением такие дети напоминают гиперактивных детей. Но если последние ведут себя так в силу особенностей своего характера, то недисциплинированные подростки обладают огромным количеством энергии и не умеют разумно проявить свою инициативу. В данном случае важно формировать у подростков интерес к общественно полезной деятельности, рационально направлять проявления активности.

Воровские действия подростков - это ответ эмоционально неблагополучного ребенка на травмирующую его ситуацию. "Ворующий ребенок, - отмечает Е.Г. Лиманская, - эмоционально неблагополучен, он страдает из-за не-удовлетворяемой потребности в эмоциональном контакте, напряжен, закрыт, тревожен. Как правило, у таких подростков заниженная самооценка" [8, с. 66]. Важно не проявлять к таким детям отрицательного отношения. Желательно не давать оценку поведению таких детей, проявлять доверие, ограждать их от насмешек. Необходимо установить запрет на воровство и показать неотвратимость наказаний, но не читать при этом нравоучений. Не следует стремиться вызвать у ребенка чувство вины.

Бродяжничество можно охарактеризовать с разных сторон. Во-первых, в учебной сфере такие подростки характеризуются отсутствием интереса к выполняемой трудовой деятельности. Стремление достижения успехов в учебной деятельности замещено иными потребностями и интересами, значимыми для данной микросреды: модная одежда, спиртные напитки и т.д. Во-вторых, в эмоционально-волевой сфере подростков фиксируются ослабление чувства стыда, равнодушное отношение к чувствам других, несдержанность, грубость, несамокритичность. "Развитие" таких подростков идет как бы в обратном направлении. Отмечаются общая ограниченность круга потребностей и интересов, примитивный характер многих из них.

Так как основная причина возникновения бродяжничества кроется в семье, то и работать социальный педагог должен прежде всего с семьей. Родители не должны допускать, чтобы споры перерастали в словесные битвы.

Е.А. Спирина предупреждает, что никогда прямо или косвенно нельзя предлагать побег из дома как вариант решения проблемы. Следует также избегать наказания ребенка за побег из дома. Необходимо больше уделять внимания такому ребенку [20, с. 16-17].

В третью группу включены осложнения, связанные с исключительностью способностей и напряженной активной деятельностью подростка (пас-сионарность, одаренность, компьютерозависимость).

Компьютерозависимые подростки равнодушны к семейным контактам, своему здоровью, учебе, школьным и внешкольным мероприятиям. Абсолютно все свое свободное время они проводят за компьютером. Для них также характерна неоправданно быстро появляющаяся усталость, раздражительность, перепады настроения. Они как бы "выпадают" из режима реального времени. Вернуть таких подростков к реальной жизни очень сложно. Гораздо проще компьютерную зависимость предупредить [3, с. 66].

Пассионарные дети очень активны, инициативны, любознательны. В случае отсутствия целенаправленного педагогического воздействия вся энергия и активность такого ребенка может быть направлена не в то русло. Она может превратиться в агрессивность, эгоистичность и т.д. В этом случае можно использовать методы работы с пассионарными детьми, предложенные И. Зиминой [17, с. 31-32].

Социализация - переработка асоциальной, неуправляемой активности в социальную деятельность.

Сублимация - перенос агрессии в игровую, трудовую, учебную деятельность.

Смещение - перенос агрессивности с живых предметов на неживые (песок, глина, пластилин, всевозможные конструкторы).

Рационализация - разъяснение реальных последствий агрессивности, необратимости разрушения.

Заражение - проявление взрослыми негативного отношения к разрушению, совместное переживание, сочувствие пострадавшему. Демонстрация образца поведения, сдерживающего агрессивность.

Тренировка навыков самоконтроля - сдерживание деструктивных импульсов.

Поддержка активности - похвала, поощрения за проявление социальной активности и негативная реакция на асоциальные проявления.

Закрепление положительного жизненного опыта - сотрудничество в играх, в повседневных делах; создание ситуации успеха и др.

Использование этих приемов и методов в работе помогает ребенку накопить опыт, при котором его агрессивность переродится в положительные качества личности.

Помимо вышеперечисленных проблем социализации подростков с осложненным поведением можно выделить более общие проблемы, свойственные большинству типов осложненного поведения.

Проблемы социального характера. Подростки с осложненным поведением в силу присущих им особенностей нередко сталкиваются с проблемой нарушения в общении как с близкими, так и со сверстниками. Чаще они очень замкнуты. У них отсутствует тенденция к сотрудничеству, утрачиваются побудительные мотивы. Они редко интересуются чем-то полезным и общественно значимым.

Проблемы психологического характера. Подростки с осложненным поведением часто испытывают чувство тревоги и неуверенности в себе. У них исчезает заинтересованное отношение к окружающему миру, ухудшается эмоциональная регуляция, эмоционально-познавательное взаимодействие и, как следствие, тормозится интеллектуальное развитие. Нередко у таких детей возникает эмоциональная холодность и агрессивность.

Проблемы педагогического характера. Подростки с осложненным поведением с трудом осваивают основную учебную программу, не принимают участия в жизни класса и школы. Они тяжело поддаются воспитательным воздействиям и поэтому требуют к себе индивидуального подхода и много терпения.

Также подростки с осложненным поведением нередко сталкиваются с проблемами медицинского характера. Так, например, компьютерозависимые, пассионарные и одаренные дети часто имеют нарушения зрения, вегетососудистую дистонию, а также психоневрологические заболевания.

"Трудные" подростки склонны к таким проявлениям девиантоного поведения, как употребление алкогольных напитков, наркотических веществ, табакокурению, что также негативно сказывается на здоровье подросткового арганизма.

Таким образом, мы видим, что поведенческие особенности подростков с осложненным поведением могут быть самыми разнообразными. С такими детьми в первую очередь должны работать специалисты и, в частности, социальный педагог. Он должен устранить причину, повлекшую возникновение осложненного поведения, и помочь ребенку интегрироваться в социум.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы. Под осложненным поведением следует понимать такое поведение, которое в случае его позднего выявления и отсутствия коррекционной работы закрепляется и ведет к отклоняющемуся поведению. Необходимым условием успешного воспитания детей является знание причин, породивших отклонения от норм в поведении. Их нужно искать, прежде всего, в условиях воспитания, в среде пребывания ребенка. Наиболее распространенные причины возникновения осложненного поведения: недостатки семейного воспитания, педагогическая запущенность, противоречия в личностном развитии подростков.

В психолого-педагогической литературе используются различные подходы к классификации категорий и групп подростков с осложненным поведением. Мы в своей работе выделяем три группы таких подростков. К первой группе мы отнесли осложнения в поведении подростков, связанные с их личностными характеристиками и чертами характера: акцентуации характера, эгоизм, леность, гиперактивность, пассивность, педантизм, депрессивность, тревожность. Во вторую группу мы включили подростков, поведение которых осложнено в силу нарушения ими тех или иных норм поведения в обществе: воровство, лживость, сквернословие, вандализм, бродяжничество, сопротивляемость воспитанию, безнадзорность, недисциплинированность. И, наконец, третью группу составляют подростки, поведение которых осложнено из-за их исключительных способностей и напряженной активной деятельности: пассионарность, одаренность, компьютерозависимость.

школа подросток коррекционный социализация

2. РАБОТА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПО СОПРОВОЖДЕНИЮ ПОДРОСТКОВ С ОСЛОЖНЕННЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

2.1 Диагностика осложненного поведения подростков

Научно-педагогические теории последних десятилетий, а также опыт социальных педагогов-исследователей дают возможность рассматривать социально-педагогическую диагностику как неотъемлемый компонент учебно-воспитательного процесса. По мнению кандидата педагогических наук Л.И. Лесун, грамотное использование ее методов в учебно-воспитательном процессе способствует улучшению качества, основательности всех педагогических установок при индивидуальном подходе к личности как носителю социально-ценностных ориентации, субъекту отношений и деятельности, как индивидуальности с неповторимыми, своеобразными чертами и качествами [21, с. 17].

Изучение личности подростка, определение уровня его социальной зрелости, воспитанности осуществляется на основе различных методов, которые позволяют использовать все возможные источники знаний о нем, собрать обширный и разносторонний фактический материал. Методы социально-педагогического диагностирования − это способы, с помощью которых изучаются различные стороны личности, сформированность у нее отдельных свойств и качеств. При изучении личности подростка на разных возрастных этапах социально-педагогическая диагностика опирается на методы общепедагогические, психологические, социологические. В работе с подростками с осложненным поведением результативен метод предварительного знакомства, целью которого является получение общего представления о воспитанниках, с которыми предстоит работать. Метод текущего повседневного изучения позволяет своевременно определить изменения в поведении подростков. Результаты научных исследований, а также практический опыт социальных педагогов убеждают в эффективности метода социально-педагогического наблюдения.

В процессе изучения личности подростка с осложненным поведением, уровня его социальной зрелости и воспитанности результативны методы анкетирования и интервьюирования, мониторинга.

Большой интерес для социально-педагогических исследований представляет метод проблемных ситуаций. Он позволяет установить, насколько развито у подростка умение анализировать, оценивать обстановку, предвидеть собственный поступок, принимать правильное решение. Сущность этого метода состоит в постановке перед подростком нравственной проблемы, которую ему необходимо решить, либо в организации ситуаций, при которых он поставлен перед необходимостью анализа, оценки, морального выбора. Например, оказание срочной помощи однокласснику в сложившейся ситуации, выполнение общественной задачи, на первый взгляд, менее значимой по сравнению с личной [22, с. 10−12].

Изучая все проявления трудновоспитуемости, социальному педагогу, учителю-практику следует исходить из диагностики, которая фиксирует самое существенное. Обычные объекты диагностики - направленность личности, отношение к людям и к себе, соотношение положительных и отрицательных качеств, сопротивляемость педагогическим влияниям. По мнению С.А. Беличевой, этого недостаточно. Она отмечает, что "при выборе диагностически значимых признаков социальной дезадаптации несовершеннолетних необходимо исходить из анализа, общего уровня социального развития подростка" [23, с. 25].

Схема изучение личности трудного ребенка включает в себя ряд показателей. Среди них можно выделить:

1.  Общие сведения о ребенке.

2.  Состояние здоровья, особенности физического развития, его соответствие возрасту.

3. Направленность личности (эгоистическая, деловая, общественная; характеристика осознанных мотивов; идеалы, ценности). Для ее изучения можно использовать методику "Ценностные ориентации" М. Рокича (Приложение Б).

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии. Данная методика основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные - это убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; и инструментальные - убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

4. Самооценка (адекватность, уровень притязаний и т.д.). Изучить самооценку можно с помощью методики Дембо-Рубинштейна (Приложение В). Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т. д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т. е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание [24, с. 145−149].

5. Темперамент исследуется по методике В.М. Русалова "Определение свойств темперамента". С ее помощью можно количественно оценить следующие свойства темперамента человека: энергичность, пластичность, темп и эмоциональность. В данной методике отдельно оценивается темперамент в деятельности и в общении по каждому из перечисленных выше свойств [25, с. 321-324].

6. Характер (положительные и отрицательные черты, акцентуации характера и т.д.). Известно, что акцентуации в ряде случаев сочетаются с отклоняющимся поведением, таким, как противоправные действия, суицидальное поведение, употребление наркотиков. В то же время поведение многих людей с акцентуированным характером не является отклоняющимся. И, напротив, девиантное поведение могут демонстрировать и люди с не акцентуированным характером [26, с.42−93].

При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему, отличные от других типов, "слабые места". Так как подростковый возраст является кризисным, особенности характера подростка часто заостряются, а при продолжительном действии психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления", могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При этом для каждого типа акцентуации существуют свои более и менее характерные формы девиантного поведения (Таблица 1).

Таблица 2.1. - Акцентуации характера и характерные для них отклонения в поведении

Для выявления акцентуаций характера широко используется метод патохарактерологического исследования подростков, названный "Патохарактерологическим Диагностическим Опросником" (ПДО). Он предназначен для определения в возрасте 14-18 лет типов акцентуации характера и типов психопатий, а также сопряженных с ними некоторых личностных особенностей (психологической склонности к алкоголизации, делинквентности и др.), перечисленных выше в таблице [27].

Предпосылками для создания ПДО послужили опыт психиатрии и концепция психологии отношений. На основании описания типов патологических характеров в монографиях и руководствах: Э. Крепелина, Э. Кречмера, К. Шнайдера, П. Б. Ганнушкина, Г. Е. Сухаревой, К. Леонгарда, А. Е. Личко были составлены наборы фраз, отражающие отношения при разных типах характера к ряду жизненных проблем, актуальных в подростковом возрасте. В число таких проблем вошли оценка собственных витальных функций (самочувствие, сон, аппетит, сексуальное влечение) отношение к окружению (родителям, друзьям, незнакомым и т.д.) и к некоторым абстрактным категориям (к правилам и законам, к опеке и наставлениям, к критике в свой адрес и др.). В эти наборы были включены фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения [28, с.12].

Принцип отношения к личностным проблемам, заимствованный из психологии отношений (А. Ф. Лазурский, С. Л. Франк, В. Н. Мясищев), был использован для диагностики типов характера, т.к. оценка испытуемым своих отношений оказалась более объективной и надежной, чем данные исследований, в которых подростку предлагают самому отметить у себя те или иные черты характера. ПДО включает 25 таблиц - наборов фраз («Самочувствие», «Настроение» и др.) В каждом наборе от 10 до 19 предлагаемых ответов.

. Особенности эмоционально-волевой сферы. Для ее изучения можно использовать опросник САН (самочувствие, активность, настроение) (Приложение Г). Этот бланковый тест, предназначен для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения [29, с. 45-47].

. Характеристика межличностных взаимоотношений личности. Цветовой тест отношений (ЦТО) − является клинико-диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, та и частично неосознаваемый уровни этих отношений. Методической основой ЦТ0 является цветоассоциативный эксперимент. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и самому себе отражается в цветовых ассоциациях к ним. Цветоассоциативный эксперимент, согласно этому предположению, позволяет выявить достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания.

.Участие в различных видах деятельности (отношение к ученой и трудовой деятельности, наличие профессиональной направленности).

. Причины осложненного поведения [30, с. 150-152].

Используя предложенную схему, социальный педагог может дать общую оценку уровня развития подростка с осложненным поведением, описать трудности, оценив степень их сложности и глубины, выделить факторы, связанные с появлением этих трудностей, определить сферы воздействия для устранения или ослабления остроты проблем и в итоге − разработать коррекционную программу или предложения по психотерапии, обеспечить восстановление интереса к знаниям, нормальную систему потребностей, "снять" обиду и озлобленность, грубость, эмоциональную обедненность. Для проведения исследования по проблеме осложненного поведения подростков в ходе анализа психологической литературы нами были выбрана методика "Склонность к отклоняющемуся поведению". Автором методики является А.Н. Орел. Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) является стандартизированным тестом-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Объектом приложения методики являются социальные и личностные установки. Тест-опросник представляет из себя набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение склонности к реализации отдельных форм отклоняющегося поведения. Включает два варианта методики, ориентированных на женскую и мужскую части подростковой популяции, оба варианта методики охватывают всю подростковую популяцию в целом. Имеется возможность коррекции полученных результатов с учетом фактора социальной желательности. Предназначен для обследования лиц старшего подросткового и младшего юношеского возрастов. Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально желательные ответы испытуемых [31, с. 365-370]. Шкалы опросника делятся на содержательные и служебную. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями. Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, оценки достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции результатов по содержательным шкалам в зависимости от выраженности установки испытуемого на социально-желательные ответы. Рассмотрим описание шкал и их интерпретацию:

1. Шкала установки на социальную желательность (служебная шкала). Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого представлять себя в наиболее благоприятном свете с точки зрения социальной желательности. Показатели от 50 до 60 Т-баллов свидетельствует об умеренной тенденции давать при заполнении опросника социально-желательные ответы. Показатели свыше 60 баллов свидетельствуют о тенденции испытуемого демонстрировать строгое соблюдение даже малозначительных социальных норм, умышленном стремлении показать себя в лучшем свете, о настороженности по отношению к ситуации обследования. Результаты, находящиеся в диапазоне 70-89 баллов говорят о высокой настороженности испытуемого по отношению к психодиагностической ситуации и о сомнительной достоверности результатов по основным шкалам. Показатели ниже 50 Т-баллов говорят о том, что испытуемый не склонен скрывать собственные нормы и ценности, корректировать свои ответы в направлении социальной желательности.

. Шкала склонности к преодолению норм и правил. Данная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого к преодолению каких-либо норм и правил, склонности к отрицанию общепринятых норм и ценностей, образцов поведения. Результаты, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о выраженности вышеуказанных тенденций, о нонкомформистских установках испытуемого, о его склонности противопоставлять собственные нормы и ценности групповым, о тенденции «нарушать спокойствие», искать трудности, которые можно было бы преодолеть. Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют о чрезвычайной выраженности нонконформистских тенденций, проявлении негативизма и заставляют сомневаться в достоверности результатов тестирования по данной шкале. Результаты ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о конформных установках испытуемого, склонности следовать стереотипам и общепринятым нормам поведения. В некоторых случаях при условии сочетания с достаточно высоким интеллектуальным уровнем испытуемого и тенденции скрывать свои реальные нормы и ценности такие оценки могут отражать фальсификацию результатов.

. Шкала склонности к аддиктивному поведению.Данная шкала предназначена для измерения готовности реализовать аддиктивное поведение. Результаты в диапазоне 50-70 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о предрасположенности испытуемого к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, о склонностях к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем. Кроме того, эти результаты свидетельствуют об ориентации на чувственную сторону жизни, о наличии "сенсорной жажды", о гедонистически ориентированных нормах и ценностях. Показатели свыше 70 Т-баллов свидетельствует о сомнительности результатов либо о наличии выраженной психологической потребности в аддиктивных состояниях, что необходимо выяснять, используя дополнительные психодиагностические средства. Показатели ниже 50 Т-баллов свидетельствуют либо о невыраженности вышеперечисленных тенденций, либо о хорошем социальном контроле поведенческих реакций.

. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению. Данная шкала предназначена для измерения готовности реализовать различные формы аутоагрессивного поведения. Результаты, находящиеся в диапазоне 50-70 Т-баллов свидетельствуют о низкой ценности собственной жизни, склонности к риску, выраженной потребности в острых ощущениях, о садомазохистских тенденциях. Результаты свыше 70 Т-баллов свидетельствуют о сомнительной достоверности результатов. Показатели ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют об отсутствии готовности к реализации саморазрушающего поведения, об отсутствии тенденции к соматизации тревоги, отсутствии склонности к реализации комплексов вины в поведенческих реакциях.

. Шкала склонности к агрессии и насилию. Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого к реализации агрессивных тенденций в поведении. Показатели, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о наличии агрессивных тенденций у испытуемого. Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют об агрессивной направленности личности во взаимоотношениях с другими людьми, о склонности решать проблемы посредством насилия, о тенденции использовать унижение партнера по общению как средство стабилизации самооценки, о наличии садистических тенденций. Показатели свыше 70 Т-баллов говорят о сомнительной достоверности результатов. Показатели, лежащие ниже 50 Т-баллов, свидетельствуют о невыраженности агрессивных тенденций, о неприемлемости насилия как средства решения проблем, о нетипичности агрессии как способа выхода из фрустрирующей ситуации. Низкие показатели по данной шкале в сочетании с высокими показателями по шкале социальной желательности свидетельствуют о высоком уровне социального контроля поведенческих реакций.

. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций. Данная шкала предназначена для измерения склонности испытуемого контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций. Показатели, лежащие в пределах 60-70 Т-баллов, свидетельствует о слабости волевого контроля эмоциональной сферы, о нежелании или неспособности контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций. Кроме того, это свидетельствует о склонности реализовывать негативные эмоции непосредственно в поведении, без задержки, о несформированности волевого контроля своих потребностей и чувственных влечений. Показатели ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о невыраженности этих тенденций, о жестком самоконтроле любых поведенческих эмоциональных реакций, чувственных влечений.

. Шкала склонности к делинквентному поведению. Данная шкала измеряет готовность (предрасположенность) подростков к реализации делинквентного поведения. Выражаясь метафорически, шкалы выявляет "делинквентный потенциал", который лишь при определенных обстоятельствах может реализоваться в жизни подростка. Результаты, находящиеся в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о наличии делинквентных тенденций у испытуемого и о низком уровне социального контроля. Результаты выше 60 Т-баллов свидетельствуют о высокой готовности к реализации делинквентного поведения. Результаты ниже 50 Т-баллов говорят о невыражености указанных тенденций, что в сочетании с высокими показателями по шкале социальной желательности может свидетельствовать о высоком уровне социального контроля.

. Принятие женской социальной роли. Шкала предназначена для измерения степени принятия испытуемой женской социальной роли. Результаты в диапазоне 50-60 Т-баллов свидетельствуют об адекватном уровне принятия испытуемой женской социальной роли, о возможности реализовать как специфически женские, так и традиционно мужские поведенческие стереотипы, о нежёсткой ориентации на специфически женские ценности. Результаты свыше 60 Т-баллов свидетельствуют о высокой готовности (предрасположенности) к реализации традиционно женских форм поло-ролевого поведения, о неприятии открытой агрессии как способа достижения жизненных целей, о преобладании в системе ценностей традиционно женских ценностей, об ориентации на традиционное поло-ролевое разделение труда. Результаты ниже 50 Т-баллов говорят о неприятии женской социальной роли, о готовности (предрасположенности) к реализации мужских поведенческих стереотипов, о принятии мужской системы ценностей, об относительно высокой степени принятия собственной и чужой агрессии.

Изучение склонности к отклоняющемуся поведению у подростков было проведено на базе ГУО "СОШ № 30 г. Гомеля".

Исследование проводилось в несколько этапов.

1. Подготовительный этап: беседа c педагогом социальным и педагогом- психологом, подбор методик, формирование выборки.

. Диагностический этап: организация и проведение диагностики. Ответы испытуемые заносили в специальные бланки. Обработка велась согласно ключу к каждому из тестов.

3. Констатирующий этап: обработка, анализ, интерпретация результатов.

Целью нашего исследования являлось выявление склонности к отклоняющемуся поведению у старших подростков (13-15 лет).

Исходя из цели, были сформулированы следующие задачи:

определить понятие отклоняющегося поведения подростков не основе анализа психологической литературы;

выявить факторы, влияющие на возникновение отклоняющегося поведения подростков;

выявить склонность к девиантному поведению среди подростков;

Выборка составила 60 человек. Из них - 30 девочек и 30 мальчиков. В ходе проведенного исследования 8-9 классах СОШ № 30 г. Гомеля нами были получены следующие результаты.

Рисунок 2.1. - Склонность к социальной желательности

Из данной диаграммы видно, что больше половины подростков данной выборки склонны к умеренной тенденция при заполнении опросника давать социально желательные ответы.

Рисунок 2.2. - Склонность к преодолению норм и правил

Согласно полученным результатам, 50% опрошенных подростков не склонны к преодолению норм и правил, 38% - имеют умеренную тенденцию. Для 12% подростков характерна чрезвычайная выраженность нонконформистских тенденций, проявление негативизма.

Рисунок 2.3. - Склонность к аддиктивному поведению

Из рисунка видно, что для подростков данной выборки не характерна склонность к реализации аддиктивного поведения и только 22% опрошенных подростков имеют предрасположенность к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, склонности к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем.

Рисунок 2.4 - Склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению

Ровно половина опрошенных подростков не склонна к самоповреждающему и саморазрушающему поведению. Для остальных характерна заниженная ценность собственной жизни, склонность к риску, наличие садомазохистских тенденций.

Рисунок 2.5. - Склонность к агрессии и насилию

Исходя из результатов методики, можно сделать вывод, что склонность к агрессии и насилию не свойственна большинству подростков данной выборки. Однако 27% опрошенных имеют умеренную тенденцию и лишь 8% склонности решать проблемы путем насилия.

Рисунок 2.6. - Волевой контроль эмоциональных реакций

Согласно рисунку, чуть больше половины опрошенных подростков имеют слабый волевой контроль эмоциональной сферы, а для остальных характерно наличие высокого самоконтроля любых поведенческих эмоциональных реакций, чувственных влечений.

Рисунок 2.7. - Склонность к делинквентному поведению

Для большинства опрошенных подростков характерна невыраженность данной тенденции, для 30% - наличие делинквентных тенденций, низкого уровня социального контроля. И лишь 3% имеют выраженную готовность к реализации делинквентного поведения.

Рисунок 2.8. - Принятие женской социальной роли

Данная шкала предназначена только для девочек. Она измеряет степени принятия испытуемой женской социальной роли. Из диаграммы видно, что большая часть девочек адекватно воспринимают женскую социальную роль, стремятся реализовать специфически женские ценности. Однако 20% испытуемых (девочек) не принимают женской социальной роли, стремятся к реализации мужских поведенческих стереотипов, принятию мужской системы ценностей.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод:

наиболее распространенными формами отклоняющегося поведения в данной выборке испытуемых являются склонность к нарушению норм и правил, аутоагрессивное поведение и слабость волевого контроля;

достаточно часто встречается умеренная тенденция к склонности к аддиктивному и делинквентному поведению, а также к агрессии и насилию.

2.2 Технологии профилактической и коррекционно-развивающей деятельности в работе с подростками осложненного поведения в условиях общеобразовательной школы

Одним из направлений решения проблемы социально-педагогической помощи подросткам с осложненным поведением и организации системы эффективной превентивно-профилактической работы с ними является взаимодействие различных институтов социализации - семьи, школы, внешкольных заведений и др. Обычно выделяют следующие типы такого взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация и конфликт. Наиболее прогрессивен и перспективен сотрудничающий тип взаимодействия, основанный на гуманистических принципах.

Социально-педагогическая помощь имеет два ведущих направления: социально-педагогическая превенция (предупреждение, профилактика) и социально-педагогическая интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация). Рассмотрим более подробно социально-педагогическую профилактику девиантного поведения подростков.

Слово "профилактика" означает набор мероприятий, направленных на предотвращение чего-либо нежелательного. В нашем случае речь идет о предотвращении возникновения осложненного поведения у подростков.

Всемирная организация здравоохранения предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Задача вторичной профилактики − раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с "группой риска". Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения, а также может быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением.

Социально-педагогическая профилактика может входить в комплекс мероприятий всех трех уровней. Считается, что она наиболее эффективна в форме воздействия на условия и причины, вызывающие осложненное поведение, на ранних этапах возникновения проблем. Исходя из структурно-функционального подхода, выделяют комплекс задач социально-педагогической профилактики осложненного поведения, который разделяется на несколько этапов. На первом этапе определяются социально-педагогические факторы, связанные с отклоняющимся от норм поведением подростков, то есть устанавливаются соответствующие корреляционные зависимости. Второй этап − выявление социально-педагогических факторов, обусловливающих возникновение осложненного поведения у подростков, то есть установление причинно-следственного соотношения корреляционных связей. На третьем этапе определяются категории детей, которые подвергаются негативному влиянию установленных на предыдущем этапе факторов (деление на категории производится по возрастному или какому-либо другому признаку). На четвертом этапе формулируются задачи социально-педагогической профилактики, направленные на нейтрализацию негативного воздействия выявленных факторов.

Существуют также различные формы социально-педагогической профилактики.

Первая форма − организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование осложненного поведения. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Воздействие может быть направлено на общество в целом, например, через создание негативного общественного мнения по отношению к осложненному поведению. Объектом работы также может быть семья, социальная группа или конкретная личность.

Вторая форма - информирование. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений. Для этого обычно используется информация, подтвержденная статистическими данными. При этом перечисляются негативные последствия определенного поведения. Метод действительно увеличивает знания, но плохо влияет на изменение поведения. Само по себе информирование не снижает уровень осложнений в поведении.

Третья форма социально-педагогической профилактики - активное обучение социально важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов. В настоящее время распространены следующие виды тренингов:

- тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки, формируются навыки распознавания рекламных стратегий, развивается способность говорить «нет» в случае давления сверстников, дается информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых и т. п.

- тренинг ассертивности. Он основан на представлении, что осложненное поведение непосредственно связано с эмоциональными нарушениями. Для предупреждения данной проблемы подростков обучают распознавать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой социально-педагогической работы также формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.

тренинг формирования жизненных навыков. Прежде всего, это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях. Также это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интересы. Наконец, жизненно важными являются навыки самоконтроля, уверенного поведения, изменения себя и окружающей ситуации.

Четвертая форма - организация деятельности, альтернативной осложненному поведению. Эта форма работы связана с представлениями о замещающем эффекте осложненного поведения.

Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение человека достигать оптимального состояния и успешно противостоять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки, соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой, исключение излишеств.

Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Активные занятия подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста, арттерапия - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному воздействию.

Седьмая форма - минимизация негативных последствий осложненного поведения. Данная форма работы используется в случаях уже сформированного осложненного поведения.

По способу организации работы можно выделить следующие формы социально-педагогической работы: индивидуальная, семейная, групповая. В целях предупреждения осложненного поведения используются различные социально-психологические методы. Среди них: информирование, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические методики и др.

В соответствии со спецификой осложненного поведения можно выделить следующие принципы социально-педагогической профилактики:

комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности);

адресность (учет возрастных, половых и социально-психологических характеристик);

массовость (приоритет групповых форм работы);

позитивность информации;

минимизация негативных последствий;

личная заинтересованность и ответственность участников;

максимальная активность личности;

- устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения) [32, с. 258-263].

Этапами профилактической деятельности могут стать следующие составляющие.

Диагностический этап, включающий в себя диагностику личностных особенностей, которые могут оказать влияние на формирование осложненного поведения (повышенная тревожность, низкая стрессоустойчивость, неустойчивая Я-концепция, низкий уровень интернальности, неспособность к эмпатии, некоммуникабельность, повышенный эгоцентризм, низкое восприятие социальной поддержки, стратегия избегания при преодолении стрессовых ситуаций, направленность на поиск ощущений и др.). Важно получение информации о положении ребенка в семье, характере семейных взаимоотношений, составе семьи, его увлечениях и способностях, о его друзьях и других возможных референтных группах.

Тренинговый этап с элементами коррекции отдельных личностных особенностей и форм поведения, включающий формирование и развитие навыков работы над собой.

На базе ГУО "СОШ № 30 г. Гомеля" в ходе преддипломной практики нами было проведено тренинговое занятие направленное на формирование эмоциональной стабильности подростков. Тренинг состоит из 5 занятий, в каждом по 5-7 упражнений, рассчитанных на 45-50 минут. В тренинге принимали участие 12 человек - подростки 8 "А", "Б", "В" классов, которые по результатам диагностики с помощью методики СОП имели высокий уровень склонности к отклоняющемуся поведению (склонность к нарушению норм и правил, аутоагрессивному поведению, к аддиктивному и делинквентному поведению, а также к агрессии и насилию).

Профилактика осложненного поведения должна коснуться всех сфер жизни подростка: семьи, образовательной среды, общественной жизни в целом. Подросток нуждается в умеренном контроле его действий и умеренной опеке с тенденцией к развитию самостоятельности и умения принимать ответственность за свою собственную жизнь.

По мнению педагога-психолога Л.П. Плесюк, направленность на людей своеобразная психологическая повернутость к людям" в существенной мере зависит от того, насколько сами люди, общество в целом направлены на подрастающее поколение. Поэтому формирование таких важных качеств для межличностных отношений, как эмпатия, доброжелательность, готовность к сотрудничеству и др., попадает под зависимость от готовности общества отвечать подросткам тем же.

В основе подавляющего большинства профилактических программ лежит идея психологической коррекции. Нужно найти и затем изменить в процессе коррекции или психотерапии факторы предрасположенности к возникновению осложненного поведения. Поэтому основное внимание исследователей сосредоточено на поиске причин. Однако эмпирические данные исследований противоречивы по характеру, а причины часто путают с последствиями [33, с. 27-28].

Профилактические программы помимо просвещения должны обучать детей жизненным навыкам и развивают личные качества, которые делают детей более устойчивыми к действию факторов риска. Программы обязательно должны в себя включать три типовые задачи:

) Развитие социальной и личностной компетенции (обучение навыкам эффективного общения, критического мышления, принятия ответственных решений, выработка адекватной самооценки).

) Выработка навыков самозащиты (обучение умению постоять за себя не унижая других, обучение умению избегать неоправданного риска, умению сказать "нет").

3) Предупреждение возникновения проблем (развитие навыка регуляции эмоций, решения конфликтных ситуаций, сопротивление давлению извне).

Профилактическая программа будет эффективной, если будут выполняться следующие условия:

программы не только должны давать знания, но и развивать полезные социально-психологические навыки, отрабатывать схемы поведения в различных ситуациях;

- хорошо подготовленные педагоги, пользующиеся авторитетом и доверием детей (это более эффективно, чем приглашение специалистов, сверстников);

необходимо помнить, что сенсационность сообщений, тактика запугивания или простое преувеличение правды обычно расходятся со взглядами детей на окружающую действительность и вызывают недоверие и сомнение в достоверности источника. Требуется достоверность, научность, но не избыточность информации;

- предъявленные осторожно, достоверные сведения о разных сторонах, плюсах и минусах явления дают больший эффект, чем однобокая информация, особенно если дети столкнутся с противоречивыми и альтернативными фактами;

активное участие детей в обсуждении, в специально моделируемых ситуациях;

важно задействовать не только познавательную сферу, но и моральную (нравственная оценка), эмоциональную (чувства) и поведенческую;

- полезно привлечение родителей и специалистов.

Ранняя профилактика осложненного поведения подростков предполагает выявление психологического дискомфорта. От социального педагога требуется внимательное изучение личности ребенка, выявление особенностей его развития, исследование ближайшего окружения. Отклонения от нормы в социальном самочувствии подростка должны фиксироваться, и такой ребенок требует индивидуального подхода. Информация такого рода должна носить конфиденциальный характер и быть доступной только специалистам.

Рассмотренные выше технологии профилактической деятельности могут использоваться с подростками, в поведении которых наблюдаются самые различные отклонения. Одним из таких отклонений, к примеру, является денежное воровство. Что может использовать социальный педагог в качестве профилактических мер по искоренению этого негативного явления и как он должен реагировать на него? Полезные советы в этом плане дает социальному педагогу Е.Г. Лиманская, которая опубликовала в журнале "Сацыяльна-педагагiчная работа" ряд статей по данной проблеме.

Прежде всего, социальный педагог должен установить вид воровства. "Острое воровство" - это обнаружение родителями или педагогами серьезного, первого, по их мнению, случая детского воровства. Социально-педагогическая помощь здесь традиционна: установление запрета на воровство; возложение ответственности на ребенка за совершения действий и устранение его последствий; выявление и устранение причин.

"Хроническое воровство" может протекать в различных условиях. Во-первых, родители знают о действиях ребенка, но не сообщают ему об этом, надеясь, что он сам исправится. Во-вторых, окружающие лица, обнаруживающие действия ребенка, постоянно ругают его, не доводя свои воспитательные воздействия до завершения, часто меняя свои требования: то прощают, то наказывают. В первом случае необходимо поступать также, как и при "остром воровстве". А во втором случае беседа должна протекать иначе.

Но в целом существуют такие меры профилактики воровства, которые наиболее часто оказываются эффективными, вне зависимости от конкретного случая. Это, во-первых, не провоцировать ребенка, не оставлять его одного рядом с чужой вещью, которая ему понравилась. Во-вторых, не проявлять постоянную тревожность относительно того, что ребенок может совершить воровство. В-третьих, спокойно отвечать на вопросы подростка о воровстве. И в-четвертых, четко, в доступной пониманию подростка форме, реагировать на любые стремления взять что-то, не принадлежащее ему [34, с. 89-105].

Система профилактики включает в себя работу социального педагога как по выявлению учащихся "группы риска", определению причин осложненного поведения, так и по устранению причин осложненного поведения подростка: изменение характера личных отношений со сверстниками и взрослыми, вовлечение "трудных" подростков в различные виды деятельности, изменение условий семейного воспитания. Важно, чтобы в профилактической деятельности с подростками принимало участие большое количество людей: школьная администрация, классные руководители, родители, работники учреждений дополнительного образования, сотрудники органов внутренних дел. Успех во многом зависит от единства всех перечисленных выше участников образовательного процесса.

Взаимодействуя с существующими общественными ценностями в жизни, подросток сравнивает свое поведение с теми образцами, которые предлагаются ближайшим окружением: родителями, педагогами и другими значимыми для него взрослыми и сверстниками. Несоответствие между реальным поведением и предлагаемыми образцами формирует в его сознании негативное отношение, как к предлагаемым ценностям, так и к самому себе. Начинаются трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми, которые приводят к тем или иным формам осложненного поведения.

Можно выделить индивидуальные и групповые занятия. При индивидуальных занятиях задача педагога состоит в фиксации и снятии неблагоприятного состояния, достижения равновесия (психического, эмоционального). Педагог должен ощущать настроение подростка, уместность и своевременность своего воздействия. Однако опыт показывает, что групповые занятия имеют большую эффективность в работе с подростками осложненного поведения, чем индивидуальные. Поэтому в работе социального педагога важную роль играют тренинговые занятия.

В условиях тренинговых занятий возникает возможность моделирования новых форм поведения подростка в специально создаваемой воспитательной среде. Задачей социального педагога, педагога-психолога является восстановление позитивного отношения к самому себе и окружающему миру, если они были утрачены или пошатнулись в семье или в школе [35, с. 142].

Группа - это реальный мир в миниатюре. В ней существуют те же, что и в жизни проблемы межличностных отношений, поведения, принятия решений и т.д. Тем не менее от реального мира эта искусственно созданная лаборатория отличается тем, что в тренинговой группе каждый может быть и экспериментатором и предметом эксперимента. Здесь возможно решение задач, которые неразрешимы в реальной жизни.

Роль социального педагога и педагога-психолога состоит в том, чтобы вовлечь участников в совместную работу по исследованию их взаимоотношений и поведения, организовать групповой процесс, а потом незаметно устраниться от директивного руководства. Общая ошибка всех руководителей тренинговых групп заключается в стремлении активно включиться в групповой процесс, "вытянуть" группу из тупиковой ситуации. В действительности такие действия руководителя только мешают группе реализовать свои резервные возможности. Однако устраниться от руководства - не значит утратить контроль над ситуацией. Опытный руководитель, избегая очевидного руководства группой, всегда тем не менее остается центральной фигурой, тонко, ненавязчиво направляя процесс в нужное русло.

Социально-психологический тренинг - это один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением и поведением других участников группы. Для такой рефлексии и саморефлексии в группе создаются максимально благоприятные условия в виде возможности получить обратную связь на поведение каждого участника от тренера, членов группы, просмотра видеоматериалов.

Общая цель социально-психологического тренинга - повышение компетентности в сфере общения - конкретизируется различными решаемыми в его процессе задачами. В зависимости от приоритета задач, на которые направлен тренинг, он может приобретать различное содержание. Во-первых, ориентироваться на приобретение и развитие специальных навыков, например, умения вести деловую беседу, решать межличностные конфликты и т.д. Во-вторых, углублять опыт анализа ситуаций общения, например, коррекция формирования развития установок, необходимых для успешного общения, развития способности адекватно воспринимать себя и других, анализировать ситуации группового взаимодействия.

Основные задачи, решаемые в ходе социально-психологического тренинга, можно разделить на пять групп:

Первая группа - приобретение психологических знаний, взглядов различных психологических школ на личность человека, процесс взаимодействия людей, движущие пружины этого взаимодействия, приемы эффективного общения.

Вторая группа - приобретение внешне выражаемых умений и навыков общения: в парном взаимодействии, в составе группы, при вступлении в контакт, при активном слушании и т.д., т.е. обогащение техники и тактики общения.

Третья группа - коррекция коммуникативных установок, таких как: партнерство - взаимодействие с позиции силы, искренность - манипуляция, вовлеченность - избегание общения, настойчивость - соглашательство, т.е. выработка собственных стратегий общения.

Четвертая группа - адекватное восприятие себя и других в ситуациях общения.

Пятая группа - развитие и коррекция личности, ее глубинных образований, решение личностных экзистенциальных проблем.

Социально-педагогический тренинг предполагает использование самых разнообразных по содержанию и по форме упражений.

В процессе проведения тренингов осуществляется конструктивная работа их участников над самим собой. Подросток делится с окружающими собственными проблемами, получая обратную связь относительно своего поведения. Социально-психологические тренинги способствуют более глубокому осознанию себя, осмыслению своих особенностей, формированию позитивной "Я-концепции" подростка [36, с. 64-65]. Это оказывает положительное воздействие на подростков с осложненным поведением.

Социально-педагогическая интервенция, или коррекция - это специфический способ вхождения в личностное пространство для минимизации (устранения) негативной адаптации и стимулирование позитивной адаптации в изменяющихся ситуациях. Целью интервенции осложненного поведения личности является ослабление или устранение тех форм ее поведения, которые препятствуют социальной адаптации.

Отличительной особенностью социально-педагогической интервенции в целом является желание изменений со стороны самой личности, ее готовность к сотрудничеству с социальным педагогом, психологом.

Задачи социально-педагогического вмешательства при осложненном поведении подростков:

формирование мотивации на социально-психологическую адаптацию или выздоровление;

стимулирование личностных изменений;

коррекция конкретных форм осложненного поведения;

создание благоприятных социально-психологических условий для личностных изменений или выздоровления.

Более частные задачи коррекции осложненного поведения в подростковом возрасте - это, во-первых, через развитие самопознания и самооценки развивать умение регулировать свое поведение; во-вторых, содействовать формированию устойчивости к неблагоприятным средствам влияния, ориентации на положительного лидера в среде сверстников, адекватности поведения в школе и вне нее; в-третьих, активизировать ценностно-смысловой компонент сознания и личности учащихся, побуждать их к осмыслению общечеловеческих ценностей, к выработке личностного отношения к ним, к выработке собственных ценностных ориентаций, внутренних позиций [37, с. 65].

В случае социально-педагогической интервенции осложненного поведения используются все известные методы психологического воздействия, часто те же, что и в профилактической работе. Ведущими методами является психотерапия, психологическое консультирование, тренинг и др. В настоящее время в поведенческой психологии используются следующие основные группы методов: стимулирование мотивации изменения поведения; коррекция эмоциональных нарушений, методы саморегуляции; методы когнитивного переструктурирования; методы минимизации нежелательного поведения; методы формирования позитивного поведения.

Программа социально-психологической коррекции осложненного поведения подростка направлена, главным образом, на разрушение определенных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения позитивной самореализации личности в обществе.

Посредством социально-психологической коррекции требуется решить для обеих сторон возникший конфликт "личность - общество", "личность - социальная среда", "личность - группа", "личность - личность". Благодаря этой работе происходит разрушение ранее сформированных мотивов, ценностей, установок и т. п., осуществляемое социально-психологическими средствами и проявляющееся в их подмене, изменении, переосмыслении, переоценивании, что в итоге дает коррекцию поведения личности в соответствии с принятыми в социальном окружении и обществе в целом.

При построении коррекционной программы необходимо учитывать следующие принципы:

системности коррекционных, профилактических и развивающих задач: все виды деятельности были взаимосвязаны между собой и реализовывались в единой системе, в определенной последовательности;

- приоритетности коррекции каузального типа: ведущей была коррекция причин, хотя использовали также работу с симптоматикой;

- деятелъностный: работа проводилась с учетом ведущей деятельности в этом возрасте (общение), поэтому в работе использовались элементы социально-психологического коммуникативного тренинга;

- учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей человека: упражнения подбирались с учетом основных новообразований подросткового возраста и индивидуально-личностных особенностей участников тренинговой группы;

- комплексности методов психологического воздействия: все методы психологического воздействия применялись во взаимосвязи друг с другом и были направлены на достижение единого результата;

единства диагностики и коррекции: коррекционная работа опиралась на данные диагностических процедур [38, с. 25-27].

Коррекция осложненного поведения включает в себя следующие задачи:

- коррекция неадекватных методов воспитания подростка с целью преодоления его микросоциальной запущенности;

формирование продуктивных видов взаимоотношений подростка с окружающими (в семье, в классе);

повышение социального статуса подростка в коллективе;

развитие у подростка компетентности в вопросах нормативного поведения;

формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у подростков;

развитие и совершенствование коммуникативных функций, эмоционально-волевой регуляции поведения;

формирование адекватных родительских установок на социально-психологические проблемы подростка путем активного вовлечения родителей в психокоррекционный процесс;

- создание в детском коллективе, где обучается подросток, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Эффективность коррекционных воздействий в значительной степени зависит от:

- формы проведения коррекционной работы;

подбора и комплектации коррекционных групп;

продолжительности и режима коррекционных занятий.

Традиционно выделяются две формы проведения коррекционных занятий - индивидуальную и групповую. Выбор формы работы зависит от особенностей психического и физического развития подростка, от его возраста и выраженности аффективных проблем.

Индивидуальная психологическая коррекция выбирается в случаях, если:

а) если проблемы подростка имеют индивидуальный, а не межличностный характер, например, недоразвитие познавательных процессов у подростков с психическим недоразвитием и задержанным развитием;

б) если подросток отказывается работать в группе по каким-либо причинам, а именно: недостаточный социальный опыт, негативное отношение родителей к групповому взаимодействию подростка;

в) если у подростка наблюдаются выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необоснованные страхи, неуверенность в себе.

Индивидуальная форма психологической коррекции в основном используется в работе с подростками, имеющими тяжелые формы психических и физических нарушений: тяжелые формы психического недоразвития, глубокие аффективные нарушения у подростков с дисгармоничным, искаженным и поврежденным развитием.

Групповая форма психологической коррекции включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Психокоррекционная группа представляет собой искусственно созданную малую группу, в которой подростки отражают свой коммуникативный потенциал и проблемы. Группа для подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции. Групповая психологическая коррекция сфокусирована на трех составляющих самосознания:

- самопознание (когнитивный блок);

отношение к себе (эмоциональный блок);

саморегуляция   (поведенческий блок).

Задачей когнитивного блока является: осознание подростком своих интеллектуальных, личностных и эмоциональных ресурсов. Эмоциональный блок отвечает за формирование у подростка позитивного эмоционального отношения к себе; переживание в группе и осознание подростком прошлого эмоционального опыта; получение новых эмоциональных переживаний в группе. Поведенческий блок задействуется в процессе преодоления неадекватных форм поведения; развития и закрепления новых форм поведения.

Следует отметить, что групповая психокоррекция решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Главное их отличие заключается в том, что групповая психокоррекция в большей степени акцентирует внимание на межличностных проблемах подростка, а индивидуальная - на внутриличностных проблемах.

Психологическая коррекционная работа по предотвращению формирования и закрепления осложненного поведения может проводиться в виде тренинговых занятий. В рамках коррекционной программы также может проводиться просветительская и превентивная работа с учителями и учащимися.

Рассмотрим содержательные и методические особенности коррекционных занятий с подростками осложненного поведения. Оптимальное число занятий в коррекционной тренинговой программе - 10. Каждое занятие отличается своей целенаправленностью и содержательной наполненностью.

Занятие 1-2. Цель: знакомство с участниками и группой, раскрепощение участников, более близкое знакомство участников тренинга, невербальное общение, установление доверительных взаимоотношений между участниками, попытка самоанализа и исследование собственной личности, эмоциональная разрядка.

Занятие 3-4. Цель: формирование доверительных отношений, повышение самооценки отдельных участников группы, установление положительных взаимоотношений и чувства групповой сплоченности, невербальное общение для установления доверительных отношений между участниками группы, самоанализ, развитие рефлексивных тенденций, эмоциональная разрядка, повышение самооценки, улучшение самоотношения.

Занятие 5-6. Цель: развитие доверительных отношений, научение умению доверять другим, развитие навыков самоанализа, исследование личности, личностный рост и развитие, повышение уверенности в себе, сглаживание некоторых черт (самобичевание, недовольство собой и т.п.)

Занятие 7-8. Цель: групповая сплоченность, формирование уверенности в себе, навыки конструктивного спора, эмоциональная разрядка, показать каждому, что никто в группе не настроен негативно по отношению к нему, развитие навыков самоисследования, самоанализа, личностный рост и развитие, 1 попытка изменения ценностной иерархии

Занятие 9-10. Цель: личностный рост и развитие, изменение самоотношения. Избавление от нежелаемых качеств, формирование и закрепление навыков социального поведения. [33, с. 28].

Групповая психокоррекция с детьми реализуется через клуб "Подросток". Она имеет преимущества в связи с тем, что:

подростковые реакции группирования предрасполагают к устойчивой работе именно в группе;

именно в группе подчас легче создать атмосферу доверия, сплоченности, подросток может чувствовать себя более свободно;

в группе сверстников подросток может поделиться своими переживаниями, оценить и принять опыт других в аналогичных ситуациях, почувствовать, что он не одинок; здесь ему легче овладеть навыками саморегуляции;

в группе подросток может повысить самооценку, почувствовать уверенность в себе, обрести новых друзей, разрешить свои проблемы.

Очень важным аспектом коррекции осложненного поведения является мобилизация внутренних сил, стимулирование активности, развитие волевых личностных свойств подростка с осложненным поведением. Это позволяет корректировке личностных свойств, поступков и деятельности приобрести самостоятельный характер, стать самокоррекцией.

В основе самокоррекции действий и поступков лежат различные социально-психологические механизмы проявления и взаимодействия индивидуальных особенностей. Один из механизмов заключается в использовании человеком своих благоприятных возможностей, сильных сторон. Может показаться, что эти возможности должны реализовываться без особого вмешательства со стороны психологов, педагогов и без особых усилий со стороны самих подростков с осложненным поведением. Однако так бывает далеко не всегда. Слабая реализация благоприятных возможностей подростка может быть обусловлена недостаточно ответственным отношением к своим поступкам и действиям, деятельности, образу жизни в целом. Поэтому в индивидуальной программе по корректировке осложненного поведения необходимо учитывать дополнительные механизмы, с помощью которых ребенок может компенсировать слабовыраженные особенности или развить эти особенности до определенного уровня.

Таким образом, выявленные и представленные пути и механизмы социально-психологической коррекции осложненного поведения подростков в каждом конкретном случае открывают возможности социальным педагогам для собственных творческих поисков и могут служить источником более содержательных гипотез по их оптимизации. Актуализируется на всех уровнях проблема диалектики знания, опыта, навыков и творчества. Отсюда и новые подходы, и базовые принципы организации и осуществления социально-психологической работы по воспитанию, реабилитации, коррекции и т. п. Среди них: нравственно-гуманистическая направленность социально-психологической помощи; понимание и соучастие; прагматизм социально-психологического воздействия; приоритетность социально-психологической помощи и поддержки; творческое сочетание специализации и комплексности в работе; профессионализм специалистов. Коррекционная работа с подростком должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность. При этом необходимо проводить коррекционную работу как с самим подростком по изменению его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится подросток. Важно, чтобы психологическая коррекция подростков носила опережающий, предвосхищающий характер.

При разработке стратегических основ психологической коррекции необходимо ориентироваться на перспективу развития.

Коррекционная работа дают шанс предотвратить десоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаков отклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитию подростка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушения поведения.

2.3 Программа коррекционно-развивающей работы социального педагога с подростками осложненного поведения

Актуальность программы. Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема осложненного поведения подростков. Причины осложнений в поведении подростков многообразны: проблемы со школьной успеваемостью, конфликтные взаимоотношения со сверстниками, неурядицы в семье и др. Сегодняшнее осложненное поведение подростков становится фактором риска на будущее, потому что конфликтность и агрессивность, задержка социального развития оборачиваются впоследствии невозможностью занять достойное место в социуме.

Цель программы: профилактика и коррекция осложненного поведения подростков, адаптация их в социуме, формирование личностных нравственных качеств.

Задачи программы:

осуществление диагностической работы с целью выявления подростков с осложненным поведением, изучения неблагополучных факторов школьно-семейной среды.

информационно-просветительская работа с целью профилактики осложненного поведения подростков, дисгармонии семейных и школьных отношений.

осуществление комплексной коррекционной работы с подростками осложненного поведения.

Срок реализации программы: программа по работе с подростками асоциального поведения рассчитана на один год, в течение учебного года.

Структура программы: программа включает в себя 3 этапа - диагностический, коррекционный, заключительный.

1. Диагностический этап. Цель данного этапа состоит в том, чтобы собрать как можно больше информации о подростке с осложненным поведением с помощью таких методов, как анкетирование, тестирование, наблюдение, беседы, анализ документальных данных, изучение микросреды.

. Коррекционный этап. На этом этапе происходит работа с подростками, имеющими осложнения в поведении, а именно: привлечение к работе с детьми этой категории специалистов, врачей, психологов, инспекторов ИДН. Они должны осуществлять сопровождение таких подростков. [40, с. 8-11]

. Заключительный этап. Педагоги СППС анализируют полученные результаты и оценивают эффективность проделанной коррекционной работы.

Виды работы: коррекционно-развивающая программа должна включать следующие виды деятельности по преодолению осложненного поведения подростка:

Информирование - предоставление информации о негативных медицинских, психологических, социальных и правовых последствиях проблемного поведения - правонарушений, курения, употребления алкоголя и наркотиков, раннего начала сексуальных отношений.

Программы формирования жизненных навыков и личностного роста (тренинги общения, стрессоустойчивости, проблеморазрешающего поведения, развития самосознания и уверенности в себе, профориентации, социально-бытовых навыков, подготовки к семейной жизни и т.п.).

Обучение противостоянию негативным социальным влияниям (тренинги устойчивости к негативным влияниям социума, обучение навыкам критического мышления и безопасного поведения).

Альтернативная деятельность - вовлечение детей и подростков в спортивные секции; организация работы творческих и трудовых мастерских; внедрение видов досуга с элементами контролируемой опасности и преодоления трудностей (походов, тренингов-испытаний и т.п.);

Укрепление здоровья (внедрение здоровьесберегающих технологий).

Программы психологической коррекции эмоциональных нарушений - тревожности, страхов, гиперактивности, агрессии и др.

Семейная профилактика осложненного поведения: психолого-педагогическое просвещение родителей; групповая работа с родителями (например, ведение тренингов родительской эффективности - обучение навыкам общения с детьми и поведению в сложных ситуациях); индивидуальное и семейное психологическое консультирование.

Коррекционно-развивающие программы школьной дезадаптации (развитие речи, мышления, памяти, внимания, воображения и других психических функций; нейропсихологическая коррекция нарушений психического развития).

Создание сети социальной поддержки для подростков и их родителей. Сети социальной поддержки - это структуры, способные оказать человеку помощь. В условиях образовательного учреждения это может быть социально-психологическая служба, специалисты которой готовы поддержать учащихся и членов их семей, содействовать в получении необходимой социальной, медицинской и психологической помощи, оказываемой смежными организациями [42, с. 67-69].

Рассмотрим в таблице основные задачи, которые решают специалисты комплексной группы сопровождения подростков с осложненным поведение на уровне школы:

Таблица 2.2. - Задачи специалистов сопровождения

Помимо указанных в таблице специалистов, в коррекцию осложненного поведения подростков вовлекаются так же инспектор ИДН, заместитель директора по воспитательной работе, педагог-организатор, родители подростка [41].

Формы и методы работы: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, тренинг, консультирование.

Содержание программы:

а) Комплексная диагностика учащихся, позволяющая выявить наличие осложненного поведения у подростков.

б) Коррекционные мероприятия с подростками, направленные на устранение осложненного поведения.

в) Беседы и консультации с родителями и педагогами по вопросам воспитания и взаимодействия с подростками осложненного поведения.

Программа составлена с учетом возрастных и индивидуальных особенностей подростков с осложненным поведением.

Ожидаемые результаты:

Уменьшение факторов риска, приводящих к возникновению осложненного поведения подростков.

Формирование у подростков осложненного поведения нравственных качеств, представлений об общечеловеческих ценностях, здоровом образе жизни.

Обучение навыкам социально поддерживающего, развивающего поведения в семье и во взаимоотношениях с подростками с осложненным поведением.

Удовлетворение разнообразных дополнительных запросов подростков с осложненным поведением во внеурочное время

Критерии эффективности:

снижение уровня осложненного поведения подростков;

адаптация подростков с осложненным поведением в социальной среде;

сформированность личностных нравственных качеств у подростков с осложненным поведением.

Таблица 2.3. - План работы социального педагога с подростками осложненного поведения.

Данная программа, направленная на четкое структурирование работы всего педагогического коллектива школы с подростками с осложненным поведением, позволяет выстроить деятельность администрации и учителей школы таким образом, чтобы максимально задействовать методический потенциал всей школы в деле выявления и сопровождения трудных подростков.

Следует отметить, что в ходе преддипломной практики нами были реализованы некоторые пункты программы. Мы провели диагностику осложненного поведения, в ходе который были выявлены подростки, нуждающиеся в педагогической помощи. С этими детьми было проведено просветительское мероприятие по правам несовершеннолетних, а также тренинговое занятие, направленное на формирование эмоциональной стабильности подростков.

Цель тренинга: формирование эмоциональной стабильности подростков с осложненным поведением.

Задачи тренинга:

знакомство участников тренинга с правилами поведения в группе, сплочение коллектива группы;

проработка эмоциональных проблем подростков с осложненным поведением;

Структура тренинга: тренинг состоит из 5 занятий, в каждом по 5-7 упражнений, рассчитанных на 45-50 минут.

Формы проведения тренинга: игровые упражнения, релаксационные упражнения.

Назначение: тренинг предназначен для подростков с осложненным поведением.

Содержание тренинга:

Занятие 1.

. Приветствие "Смысл моего имени"

Материал: все необходимое для изготовления визитных карточек (нарезанные листочки бумаги, фломастеры, булавки и т.д.).

Ведущий предлагает познакомиться и совершить это следующим образом: всем участникам группы необходимо сделать визитные карточки со своим тренинговым именем. Каждый вправе взять себе любое имя, которым он хочет, чтобы его называли в группе: свое настоящее, игровое, имя литературного героя, имя-образ. Затем, когда визитки готовы, всем по очереди предлагается назвать свое имя, а потом рассказать историю его происхождения.

Главная идея этого упражнения - дать возможность при первом знакомстве подчеркнуть свою индивидуальность.

. Установление правил

Я говорю "Я", а не "МЫ" или "ВСЕ"

Когда я говорю "мы", "все" или использую безличную форму глаголов, я не несу ответственности за свои слова. Тем самым я уклоняюсь от прямого высказывания своей точки зрения, и наше общение становится ни к чему не обязывающим и поверхностным.

Я не говорю об участниках в третьем лице, но обращаюсь непосредственно к ним.

Когда в присутствии человека о нем говорят в третьем лице, у него возникает чувство, что его не замечают и с ним не считаются. Если же к человеку обращаются непосредственно, он чувствует, что его воспринимают всерьез.

Я всегда могу сказать "НЕТ"

Цель психологической работы состоит в том, чтобы каждый смог глубже осознать, что он свободен в выборе решений, но это означает и его личную ответственность. Человек чувствует в себе силы пробовать новые способы поведения лишь тогда, когда у него есть право самому решать, что он может делать и о чем говорить.

Я не спрашиваю "ПОЧЕМУ?", а спрашиваю "ЧТО?", "КОГДА?" и "КАК?"

Вопросы "Что?", "Когда?", "Как?" имеют отношение к фактам, которые происходили в реальности и предполагают меньше возможности для интерпретаций, оценок и субъективных суждений, чем вопрос "Почему?". Поэтому они воспринимаются окружающими как менее опасные.

Все, что я здесь говорю и слышу, не выносится за пределы группы.

Каждому участнику группы легче найти в себе смелость и раскрыться, если он будет уверен, что потом никто никому не расскажет о том, что происходило во время занятий.

Я стараюсь говорить максимально искренне.

Люди общаются друг с другом с большей готовностью, если видят, что каждый говорит то, что он действительно думает и чувствует.

Я стараюсь максимально быть в настоящем, придерживаться принципа "здесь и теперь".

Если человека занимают главным образом прошлые события или планы на будущее, он не может сосредоточиться на том, что с ним происходит в группе. Быть в настоящем - значит обращать внимание на текущие события, на поведение и чувства других участников, то есть быть включенным в групповую работу.

. Игра "На что похоже настроение?"

Участники игры по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать сравнения лучше взрослому: "Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе, а твое? ".

Игра проводится по кругу. Взрослый обобщает, какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т.д. Интерпретируя ответы детей, учтите, что плохая погода, холод, дождь, хмурое небо, агрессивные элементы свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии.

. Упражнение "Комплименты"

Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, за что-то похвалить. Принимающий кивает головой и говорит: "Спасибо, мне очень приятно!". Затем он дарит комплимент своему соседу, упражнение проводится по кругу.

Предупреждение: некоторые дети не могут сказать комплимент, им необходимо помочь. Можно вместо похвалы просто сказать "вкусное", "сладкое", "цветочное", "молочное" слово.

Если ребенок затрудняется сделать комплимент, не ждите, когда загрустит его сосед, скажите комплимент сами.

. Сочинение-рассказ "Я хочу быть, как... "

Детям предлагается написать сочинение-рассказ или сказку на тему "Я хочу быть, как... "

Обработка результатов: при анализе результатов обратить внимание не только на то, кто становится примером для подражания, но и почему именно этот выбор сделан школьником.

. Рефлексия итогов занятия

Ритуал прощания

Представьте себе, что вы в центре нашего круга стоит большая красивая корзина. И вот в эту корзину пусть каждый положит подарок для всех остальных - то чувство, которое он хотел бы им передать. Каждый по очереди подходит к корзине, "кладет" чувство и называет его. Например: вера, доброта, надежда, искренность.

Занятие 2

. Приветствие

. Упражнение "Улитка"

Все мы знаем,как ведет себя улитка,когда до неё дотрагиваются. Она то втягивает один рог,то другой,то полностью сжимается. Давайте объединимся в пары. Один из вас сейчас будет улиткой. Задача второго поочередно дотрагиваться до разных частей тела улитки. Задача человека, исполняющего роль улитки - как бы втягивать ту часть тела,к которой прикасаются. Частоту прикосновений равномерно увеличивать. Затем партнеры меняются ролями.

. Упражнение "Путешествие в лес"

Упражнение направлено на достижение ребенком ощущения безмятежности и на осознание того, что с помощью воображения он может достичь желаемого состояния. Данное упражнение снимает напряжение, успокаивает детей.

Процедура проведения: упражнение необходимо начать с дыхательной подготовки. Предложите детям занять удобное положение, выпрямиться; объясните им, что с выпрямленными спинками легкие больше вдыхают кислорода, следовательно, мозг их лучше дышит. Предложите детям сделать три медленных глубоких вдоха так тихо, чтобы никто их не слышал, и медленно выдохнуть. Начните говорить тихим голосом:

"Сегодня мы совершим маленькое путешествие. Мы будем использовать нашу фантазию и, фантазируя, создавать различные картинки в нашем воображении. Мы с вами отправимся в лес. Вы дышите спокойно и представляете себе, что идете по лесной тропинке. День прекрасный, и вас окружает сказочный лес. Светит солнце, и вы ощущаете, как оно вас греет, какое оно теплое и ласковое. Дует нежный ветерок, который вас освежает. Солнце светит сквозь листву деревьев. В воздухе стоит удивительный лесной аромат. Вы идете вперед, ощущая твердую почву и то, как под ногами шелестят листья. Тропинка выводит вас к прекрасному лесному ручью. Он дышит прохладой.

Вы сидите на камушке, он очень удобный, и глядите на воду. Она сверкает в лучах солнышка, пузырится и поет, протекая мимо вас. Вы легко можете перейти через ручеек, если захотите. Но вы продолжаете сидеть на камушке, свесив ноги в прохладную воду. Вы глубоко дышите и наслаждаетесь своим дыханием. Небо синеет над вами. Все дышит миром и спокойствием. Вы видите, как листья тихо падают с деревьев в воду и плывут, переворачиваясь в потоке. Вы слышите, как поют птицы. Вам очень хорошо. Ничто вас не давит, все в жизни в порядке, и вы можете оставаться там столько, сколько захотите. (Пауза.)

Вы оборачиваетесь и видите оленя, который выходит из леса к другой стороне ручейка. Олень останавливается и оглядывается. Вы сидите тихо-тихо, наблюдая за оленем. Вам он очень нравится, и вы передаете ему свои мысли, что все в порядке и что вы его друг. Он смотрит на вас и, кажется, понимает, что может вам доверять. Он склоняет голову к ручью и пьет. Затем медленно и спокойно поворачивается и снова уходит в лес.

Вы по-прежнему сидите на камушке, наслаждаясь своим спокойным, безмятежным состоянием, лесом, ручейком, вспоминая прекрасного оленя. Вы знаете, что с вами все в порядке.

Потом вы неторопливо встаете с камушка, возвращаетесь на лесную тропинку, которая выводит вас обратно, из леса сюда, в эту комнату. Вы ощущаете ваше тело, как вы сидите на стуле и как ваши ноги дотрагиваются до пола. Вы начинаете слышать звуки в комнате. Когда вы почувствуете себя готовыми, спокойно открывайте глаза".

Комментарии:

Дети обычно очень любят это упражнение. Однако необходимо убедиться в том, что дети во время упражнения чувствуют себя в безопасности. Это достигается разными способами:

"садитесь на самый удобный для вас камушек" - предоставляется возможность выбора;

"прекрасный, нежный олень" - релаксация;

"олень находится на другой стороне ручейка" - безопасная дистанция;

"он может вам доверять" - ощущение собственной ценности, благополучия.

. Упражнение "Визуализация эмоций"

Это упражнение помогает детям осознать свои негативные и позитивные эмоции; дает возможность заглянуть в себя, исследовать свое эмоциональное состояние, признать свои чувства и принять ответственность за них. Специалисту необходимо в этом упражнении быть осторожным и не использовать оценки типа "плохо" или "хорошо", поскольку они могут повлиять на эмоциональное состояние детей.

Процедура проведения:

Заранее приготовьте для каждого ребенка карандаши и бумагу. Снова проведите с детьми процедуру подготовки к направленной визуализации образа посредством дыхательного упражнения.

"Теперь давайте попробуем использовать ваше воображение, фантазию, увидеть картинки. Вы будете исследовать те чувства, которые вы испытываете. Вспомните то время, когда вам было очень плохо, возможно, вы чувствовали печаль или одиночество... может быть, вас обидели, и вы плакали... или очень на что-то злились... или вам было очень стыдно... Выберите какое-то одно чувство и представьте себе ситуацию, в которой оно возникло. Что же тогда происходило? Что вы делали? Видите ли вы себя? Как вы выглядели в тот момент? А теперь, поскольку сейчас это все лишь в вашем воображении и вы можете изменить с помощью фантазии все, что угодно, мысленно сделайте что-нибудь в той ситуации такое, что поможет вам чувствовать себя лучше. Что вы такое сделаете, что изменит ваше первоначальное состояние? Что-то такое, что только в ваших силах... А теперь, после новых действий, что вы делаете сейчас? Что вы сейчас чувствуете? Ощутите то новое чувство, которое у вас появилось... быть может, вы теперь счастливы, радуетесь, или спокойны, или сильны, или ласковы, или дружелюбны. Пусть эти чувства останутся с вами, станут вашей частью. Цените их.

А теперь посидите некоторое время спокойно, когда же вы будете готовы, запишите то, что вы испытывали. Вспомните то время, когда вам было плохо, и то, что вы сделали чтобы изменить это состояние к лучшему".

Комментарии

Необходимо, чтобы все материалы были приготовлены заранее, поскольку процесс визуализации должен плавно перейти в описание детьми своего состояния. Обычно дети пишут о том, что с ними происходило в полном молчаний, полностью захваченные процессом, и даже те, кто обычно сопротивляются письменным заданиям, могут быть поглощены работой в течение 20-30 минут без особых усилий.

. Рефлексия итогов занятия

Ритуал прощания

Занятие 3

. Приветствие

. Игра "Посудомоечная машина"

Все участники становятся в две колонны, одна напротив другой на расстоянии вытянутой руки. Первый в колонне слева выходит на середину дорожки между двумя колоннами. Ему нужно представить себя посудой и дать инструкцию машине относительно ухаживания за собой.

Например:

"Я - старинная бабушкина чашка, которая долгое время стояла на полке. Несколько поколений семьи берегли, любовались мной, ценили, а сейчас я чувствую, что немножко запылилась. Меня нужно мыть теплой водой, осторожно, чтоб не повредить золотые узоры... ".

Или:

"Я - очень грязный чайник. Все уже, наверное, забыли, что когда-то я блестел и сиял. Об этом помню только я, поэтому меня нужно помыть очень хорошо, используя чистящий порошок... ".

После инструкции дается сигнал включения "машины", "чашка" движется коридором, а "щеточки" (руки участников) ее "моют".

Ведущий сам включается в игру, активно имитируя звук машины, побуждая к этому и других участников.

. Упражнение "Изобрази состояние"

Ведущий готовит два набора карточек. В одном записаны эмоциональные состояния человека (радость, удивление, обида, усталость и т.д.), в другом - части тела человека (спина, голова, брови, пальцы и т.д.). Каждый из участников выбирает по одной карточке из каждого набора. Нужно изобразить выбранное состояние с помощью заданного средства.

. Передай чувство

Участники становятся в круг и берутся за руки. Ведущий говорит одному из участников чувство, которое необходимо передать с помощью рукопожатия соседу. Чувство передается до тех пор, пока оно не вернется к первому участнику.

. Релаксационное упражнение «Радуга»

Упражнение можно выполнять отдельно или после релаксации.

Закрой глаза. Представь, что у тебя в голове находится экран. На экране ты видишь радугу - цвета, которые тебе нравятся. Для каждого цвета есть свой настрой и чувство. Ты видишь то, что описываю я, или то, что захочешь сам.

Первый цвет - голубой. Голубой может быть мягким и успокаивающим, как струящаяся вода. Голубой приятно ласкает глаз в жару. Он освежает тебя, как купание в озере. Что ты видишь, когда думаешь о голубом?

Следующий цвет - красный. Красный дает нам энергию и тепло. На него хорошо смотреть, когда тебе холодно. Иногда слишком много красного нас злит. Что ты думаешь, когда смотришь на красный цвет?

Желтый приносит нам радость. Он согревает, как солнце, и мы улыбаемся. Если нам грустно и одиноко, он поднимает настроение. Что ты думаешь, когда смотришь на желтый цвет?

Зеленый - цвет природы. Если мы больны или нам не по себе, зеленый помогает нам чувствовать себя лучше. Что ты думаешь, когда смотришь на него?

Замечаешь ли ты, как разные цвета влияют на настроение и даже на самочувствие? Попробуй так же увидеть другие цвета.

. Рефлексия итогов занятия

Ритуал прощания

Занятие 4

. Приветствие

. Упражнение "Скульптура"

Цель: получение обратной связи, анализ своего внутреннего состояния, выражаемого в мимике, позе и т.д.

Один из участников становится "скульптурой", остальные - "скульптурами", которые "лепят скульптуру" в соответствии с ее предполагаемым внутренним миром. Затем тот, кто был в роли "скульптуры", делится своими ощущениями.

. Упражнение "Покажи"

Необходимо изобразить, используя всех участников тренинга:

крутых зайцев, диких поросят, одиноких волков, сумасшедших куриц;

оркестр, электричку, сороконожку, зоопарк, телевизор, телефон;

болельщиков, команда которых проигрывает, зрителей, смотрящих крутой боевик, людей в очереди за колбасой, пациентов из палаты перед операцией;

Пизанскую башню. Китайскую стену. Кремль, мост над Темзой;

букву "А", "К", "Ш", "Р", "Ю";

картину "Медведи в сосновом бору", "Бурлаки на Волге", "Иван Грозный убивает своего сына" и т.п.

. Упражнение "Возьми и передай"

Дети сидят на стульях, расставленных по кругу, и передают друг другу какой-нибудь воображаемый предмет. Со стороны, глядя на руки детей, должно создаться впечатление, что они действуют с реальными предметами.

. Пантомима "Бабочки и слоны"

Ведущий предлагает детям превратиться в слонов. Дети ходят по комнате как слоны и здороваются друг с другом, кивая головой. Затем ведущий предлагает превратиться в бабочек. Дети легко порхают по комнате и здороваются, легко касаясь друг друга кончиками пальцев.

. Упражнение "То, что я люблю делать"

Все стоят в кругу, водящий средствами пантомимы показывает то, что он любит больше всего делать. Остальные отгадывают, и так по кругу. Какие животные нравятся водящему, какие он любит подарки, его любимое время года и т.д.

. Рефлексия итогов занятия

Ритуал прощания

Занятие 5

. Приветствие

2. "Хочешь - не хочешь"

По кругу, начиная с ведущего, дети задают друг другу такой вопрос: "Андрей, хочешь ли ты, чтобы я обнял тебя? " Получив ответ, производят соответствующие действия.

3. Упражнение "Скульптура по теме".

Выбирается настроение. Первый участник встает в позу, отражающую выбранную эмоцию, следующий должен присоединиться и дополнить скульптуру в соответствии с эмоцией и действием первого.

. Упражнение "Путешествие в мир фантазии"

Все участники садятся или ложатся таким образом, чтобы чувствовать себя удобно и спокойно. Для того, чтобы группа настроилась, вслух зачитывается "Формула покоя".

Ты тяжело и расслабленно лежишь на полу

Ты совершенно осознанно и интенсивно ощущаешь свое тело

Ты очень тяжелый, расслабленный и спокойный

Твои плечи и руки очень тяжелые

Твой затылок и руки очень тяжелые

Твое лицо совершенно расслаблено и спокойно

Ты расслабляешься

Ты снимаешь с себя все напряжение

Ты совершенно спокоен и расслаблен

Затем ведущий может начинать само "путешествие", он спокойным голосом читает или рассказывает историю. В конце надо проговорить "Возвращение", чтобы снова стимулировать выход.

"Возвращение"

Теперь глубоко вдохни

Сожми руки в кулаки

Потянись всем телом и зевни.

5. Упражнение "Ворвись в круг"

Участники встают в один большой круг и крепко держатся за руки. Один из участников должен остаться за кругом и попытаться прорваться в круг. Как только ему это удастся, следующий должен выйти за круг и попытаться ворваться в него и остаться в нем.

Ведущий следит за тем, чтобы никому не причинить боли, чтобы всем была предоставлена возможность собственными силами проникнуть в круг. Ребенок, который не в состоянии сделать это, должен находиться вне круга не более одной минуты, его необходимо пустить в круг.

После выполнения упражнения обязательно обсуждение.

Что вы чувствовали, когда были частью круга?

Что вы чувствовали, когда пытались проникнуть в круг?

Что почувствовали, когда получилось проникнуть в круг?

6. Упражнение "Мусорное ведро".

Детям предлагается выбросить обиду, гнев, страх в мусорное ведро. Для этого на листочках записывают названия чувств, от которых хотят избавиться, например: "Я обижаюсь на... ", "Я злюсь на... ", "Я боюсь... ", сворачивают листочки комочками, выбрасывают в мусорное ведро, а дежурный выносит это ведро в мусорный ящик. После этого дети рисуют свое настроение - "Настроение в цвете".

. Рефлексия итогов занятия

Ритуал прощания

Таким образом, в ходе написания второй главы мы определили методы диагностики осложненного поведения. Для проведения исследования по проблеме осложненного поведения подростков в ходе анализа психологической литературы нами были выбрана методика "Склонность к отклоняющемуся поведению". Автором методики является А.Н. Орел.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Подготовительный этап: беседа c педагогом социальным и педагогом- психологом, подбор методик, формирование выборки.

. Диагностический этап: организация и проведение диагностики. Ответы испытуемые заносили в специальные бланки. Обработка велась согласно ключу к каждому из тестов.

3. Констатирующий этап: обработка, анализ, интерпретация результатов.

Изучение склонности к отклоняющемуся поведению у подростков было проведено на базе ГУО "СОШ № 30 г. Гомеля".

Целью нашего исследования являлось выявление склонности к отклоняющемуся поведению у старших подростков (13-15 лет).

Исходя из цели, были сформулированы следующие задачи:

) определить понятие отклоняющегося поведения подростков не основе анализа психологической литературы;

) выявить факторы, влияющие на возникновение отклоняющегося поведения подростков;

) выявить склонность к девиантному поведению среди подростков;

Выборка составила 60 человек. Из них - 30 девочек и 30 мальчиков.

В ходе проведенного исследования 8-9 классах ГУО "СОШ №30 г. Гомеля" нами были получены следующие результаты:

наиболее распространенными формами отклоняющегося поведения в данной выборке испытуемых являются склонность к нарушению норм и правил, аутоагрессивное поведение и слабость волевого контроля;

достаточно часто встречается умеренная тенденция к склонности к аддиктивному и делинквентному поведению, а также к агрессии и насилию.

Также мы определили формы и методы профилактической и коррекционной работы с подростками осложненного поведения.

Нами была составлена коррекционно-развивающая программа для подростков с осложненным поведением, направленная на: - уменьшение факторов риска, приводящих к возникновению осложненного поведения подростков; - формирование у подростков осложненного поведения нравственных качеств, представлений об общечеловеческих ценностях, здоровом образе жизни; - обучение навыкам социально поддерживающего, развивающего поведения в семье и во взаимоотношениях с подростками с осложненным поведением; - удовлетворение разнообразных дополнительных запросов подростков с осложненным поведением во внеурочное время.

Также мы разработали тренинговое мероприятие, направленное на формирование эмоциональной стабильности подростков с осложненным поведением, которое было внедрено в ходе преддипломной практики в ГУО "СОШ № 30 г. Гомеля".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

. Осложненное поведение - это устойчивые нарушения социальных норм жизни - гигиенических, эстетических, речевых, и, главное, этических, связанных с отношением к человеку, людям, обществу, труду и к самому себе". Условно осложненное поведение - это такое поведение, которое в случае его позднего выявления и отсутствия коррекционной работы закрепляется и ведет к отклоняющемуся поведению.

. Основными неблагоприятными социально-педагогическими факторами, влияющими на осложненное поведение подростков, являются, с одной стороны, недостатки семейного воспитания, с другой - педагогические ошибки учителей в их воспитании, а также противоречия личностного развития подростков.

4. Для проведения исследования по проблеме осложненного поведения подростков в ходе анализа психологической литературы нами были выбрана методика "Склонность к отклоняющемуся поведению". Автором методики является А.Н. Орел.

Выборка составила 60 человек. Из них - 30 девочек и 30 мальчиков.

В ходе проведенного исследования 8-9 классах ГУО "СОШ №30 г. Гомеля" нами были получены следующие результаты:

наиболее распространенными формами отклоняющегося поведения в данной выборке испытуемых являются склонность к нарушению норм и правил, аутоагрессивное поведение и слабость волевого контроля;

достаточно часто встречается умеренная тенденция к склонности к аддиктивному и делинквентному поведению, а также к агрессии и насилию.

. Также мы определили формы и методы профилактической и коррекционной работы с подростками осложненного поведения.

Нами была составлена коррекционно-развивающая программа для подростков с осложненным поведением, направленная на: - уменьшение факторов риска, приводящих к возникновению осложненного поведения подростков; - формирование у подростков осложненного поведения нравственных качеств, представлений об общечеловеческих ценностях, здоровом образе жизни; - обучение навыкам социально поддерживающего, развивающего поведения в семье и во взаимоотношениях с подростками с осложненным поведением; - удовлетворение разнообразных дополнительных запросов подростков с осложненным поведением во внеурочное время.

. Также мы разработали тренинговое мероприятие, направленное на формирование эмоциональной стабильности подростков с осложненным поведением, которое было внедрено в ходе преддипломной практики в ГУО "СОШ № 30 г. Гомеля".

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Щуркова, Н.Е. Осложненное поведение как объект внимания социального педагога / Н.Е. Щуркова // Социальная педагогика. - 2006. - № 3. - С. 40-46.

. Целуйко, В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителей / В.М. Целуйко. - М. : Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 272

. Шишковец, Т.А. Осложненное поведение подростков: причины, психолого-педагогическое сопровождение, коррекция / Т.А. Шишковец. - М. 5 за знания, 2006. - 192с.

. Епифанова, И. Виды и формы дезадаптации подростков с отклоняющимся поведением / И. Епифанова // Воспитание школьников. - 2006. - № 1. - С. 23-25,

. Кедярова, Р.Н. Психологические причины неуспеваемости и работа школы с педагогически запущенными учащимися / Р.Н. Кедярова // Сацыяльна-педагапчная работа. - 1999. - № 6. - С. 67-76.

. Мардахаев, Л.В. Словарь по социальной педагогике : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Л.В. Мардахаев. - М. : Издательский центр "Академия". - 2002. - 368 с.

. Брязгунов, P. И что с ними делать? / И. Брязгунов, Е. Касатикова // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2002. - № 1. - С. 103-107.

. Сушкова, Ф. Уровень тревожности школьников растет / Ф. Сушкова // Воспитание школьников. - 2006. - № 9. - С. 26-35.

. Лиманская, Е.Г. Воровство в детском возрасте: анализ причин и коррекция Е.Г. Лиманская // Сацыяльна-педагапчная работа. - 2004. - № 3. -

С. 89-105.

. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь / Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК. - 2004. - 560 с.

. Степанов, С. Почему они разговаривают матом? / С. Степанов // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2003. - № 1. - С. 77-80.

. Решетников, О. Что скрывается за сленгом 14-16-летних / О. Решетников Воспитание школьников. - 2004. - № 4. - С. 16-21.

. Ватова, Л. Молодежный вандализм как психологический феномен / Л. Ватова / Социальная педагогика. - 2003. - № 1. - С. 52-54.

. Засыпкина, И. Убережем детей от бродяжничества / И. Засыпкина // Директор школы. - 2006. - № 5. - С. 82-84.

. Маленкова, Л.И. Сопротивление воспитанию / Л.И. Маленкова // Народное образование. - 2003. - № 6. - С. 193-198.

. Селиванова, О.А. Личностно значимые условия реинтеграции "уличного" подростка в социум / О.А. Селиванова // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2004. - № 3. - С. 69-73.

. Зимина, И. Пассионарные дети - какие они? / И. Зимина // Воспитание школьников. - 2006. - № 7. - С. 30-35.

. Трус, И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера / И. Трус // Воспитание школьников. - 2003. - №3. С. 26-32.

. Шарпио, Т.А. Социально-педагогическая реабилитация дезадаптированных детей и подростков / Т.А. Шарпио // Сацыяльна-педагапчная работа. - 2000. - № 6. - С. 84-90.

. Спирина, Е.А. Бродяжничество подростков как социально-педагогическая проблема / Е.А. Спирина // Сацыяльна-педагапчная работа. -2004. - №5. - С. 14-24.

. Лесун, Л.И. Методы социально-педагогической диагностики / Л.И. Лесун Сацыяльна-педагагічная работа. - 2007. - № 4. - С. 17-20.

22. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М. : "Владос", 2003. - 236 с.

. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. / С.А. Беличева. - М. : РИЦ Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. - С. 24-26.

. Акимова, М.К. Психологическая диагностика / под ред. М.К. Акимовой, К. М. Гуревича. - СПб. : "Питер", 2006. - 652 с.

. Немов, Р.С. Психология : учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений : в 3 кн. / Р. С. Немов. - 4-е изд. М. : "Владос", 2004. - 631 с.

. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - СПб. : "Речь", 1999. - С. 523-532.

. http: // psylab.info/ Патохарактерологический диагностический опросник.

. Личко, А.Н. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Н. Личко. - Л.: Медицина, 1983. - 256 с.

. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика / Л.Ф. Бурлачук. - СПб. : "Питер", 2002. - 257 с.

. Шептенко, П.А. Методика и технология работы социального педагога / под ред. В.А. Сластенина, П.А. Шептенко, Г.А. Воронина. - М. : "Академия", 2002. - 208 с.

31. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. - C. 362-370.

32. Девиантное поведение в вопросах и ответах : учеб. пособие для вузов. - М. : Московский психолого-социальный институт, 2003. - 288 с.

. Плесюк, Л.П. Особенности организации профилактики аддикции среди детей и подростков / Л.П. Плесюк // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2006. - № 6. - С. 25-29.

. Лиманская, Е.Г. Воровство в детском возрасте : анализ причин и коррекция / Е.Г. Лиманская // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2004. - № 6. С. 74-85.

. Шишковец, Т.А. Осложненное поведение подростков : причины, сопровождение, коррекция : справочные материалы / Т.А. Шишковец. - М. : 5 за знания, 2006. - 192 с.

. Бархерит, Г.Я. Социально-психологические тренинги и психолого-педагогические консилиумы как средство преодоления осложненного поведения подростков / Г. Я. Бархерит // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2001. - № 3. - С. 63-73.

37. Будникова, Н. Программа работы с детьми "группы риска" / Н. Будникова, Е. Дудина // Воспитательная работа в школе. - 2005. - № 4. - С. 63-66.

38. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование / Е. Г. Бурменская. - М. : МГУ, 1990. - 126 с.

39. Николайчик, Л.Ф. Помочь ребенку потерять ярлык "трудный" / Л.Ф. Николайчик // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2003. - № 2. - С. 81-87.

. Криволап, Н.С. В помощь социальному педагогу / сост. Н.С. Криволап. - Минск : Красико-Принт, 2006. - 128 с.

. Логиновских, Н. Служба сопровождения - необходимое условие развития ребенка // Наука и образование Зауралья. - 2001. - №1.

. Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. - М. : "Владос", 1991. - 160 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

СЛОВАРЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ

Акцентуации характера - чрезмерная выраженность отдельных черт характера или сочетаний, представляющая крайний вариант нормы, при которой отдельные черты характера чрезмерно усилены и граничат с признаками психопатий,

Апатия (от греч. apathela - бесчувственность) - расстройство эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в безразличии человека к себе и окружающим, в отсутствии желаний, стремлений, деятельности.

Аффективные нарушения - расстройства эмоционально-волевой сферы, которые могут проявляться как в форме повышенной возбудимости, так и в виде снижения возбудимости.

Безнадзорные дети - это дети, лишенные присмотра, внимания, заботы, позитивного влияния со стороны родителей или лиц, их замещающих, детского коллектива и одновременно при безразличии родителей, воспитателей к детям.

Вандализм - бессмысленное уничтожение чего-либо, разрушение культурных ценностей, насилие, не имеющее четкой цели.

Воровство - кража, тайное хищение (заимствование) чужого имущества.

Воспитание - процесс передачи новым поколением общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его физического и духовного развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду.

Гиперактивность детская - чрезмерная невнимательность ребенка, отвлекаемость, импульсивность и повышенная двигательная активность, не соответствующая нормам.

Дезадаптация - затрудненное, осложненное какими-либо факторами приспособление к меняющимся условиям, выражающееся в неадекватном реагировании и поведении личности.

Депрессия - аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, изменением мотивационной сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью поведения.

Дромомания - периодически возникающее непреодолимое стремление к побегам из дому, перемене мест, поездкам, бродяжничеству.

Замкнутость - закрытость по отношению к другим людям; обособленность; отрешенность от среды; сосредоточенность на своих узких интересах.

Запущенность социальная - несформированность у ребенка социальных чувств, интересов, навыков и умений; несоответствие половозрастнымсо-циальным ролям.

Злобность - состояние, характеризующееся неприязнью, враждебностью, ненавистью о всему миру со стремлением причинить моральную или физическую боль окружающим, даже самым близким.

Импульсивность - действия человека по первому побуждению, характеризующиеся неожиданностью, противоречивостью, несознательностью, неадекватностью обстоятельствам, отсутствием самоконтроля.

Инфантилизм - отсталость в развитии, характеризующаяся сохранением во взрослом состоянии физического состояния или черт характера, свойственных детскому возрасту.

Коррекция - воздействие с целью исправления недостатков.

Лень - психическое явление: отсутствие желания делать что-либо, требующее волевого усилия, и главное - переживание удовольствия от безделья.

Лживость - форма поведения, заключающаяся в намеренном искажении действительности ради достижения желаемой цели или стремления избежать нежелательных последствий.

Отклоняющееся поведение - система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам.

Профилактика - совокупность мероприятий, направленных на охрану здоровья, предупреждение возникновения и распространения болезней человека, на улучшение физического развития населения, сохранение трудоспособности и обеспечение долголетия.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

МЕТОДИКА «ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ» (М. РОКИЧ)

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии.

Методика М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей.

М. Рокич различает 2 класса ценностей:

1.      Терминальные. Убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться.

2.      Инструментальные. Убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительным в любой ситуации.

Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.

Респонденту предъявлены 2 списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листках бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.

Инструкция

"Сейчас вам будут предъявлены набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для вас как принципов, которыми вы руководствуетесь в вашей жизни.

Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18-е место.

Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отображать вашу истинную позицию".

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ИССЛЕДВАНИЕ САМООЦЕНКИ ПО МЕТОДИКЕ ДЕМБО-РУБИНШТЕЙН

Инструкции: "Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают: здоровье; ум, способности; характер; авторитет у сверстников; умение многое делать своими руками, умелые руки; внешность; уверенность в себе. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя". Обработка и интерпретация результатов проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - "здоровье" - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. По каждой из шести шкал определить:

- уровень притязаний - расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы (0) до знака "х";

высоту самооценки - от 0 до знака "-";

значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака "х" до знака "-", если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний

Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки

Количество баллов от 45 до 74 ("средняя" и "высокая" самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - "закрытости для опыта" нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют "группу риска", их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и защитная, когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

ТЕСТ-ОПРОСНИК САН

Этот бланковый тест, предназначен для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения.

Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала эта состоит из индексов (3210123), расположенных между 30 парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение).

Типовая карта

Фамилия, инициалы_______________________________

Пол____________________________________________

Возраст_________________________________________

Дата___________________________________________

Время__________________________________________

Код опросника

Вопросы на самочувствие - 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.

Вопросы на активность - 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.

Вопросы на настроение - 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.

При обработке эти цифры перекодируются следующим образом: индекс 3, соответствующий неудовлетворительному самочувствию, низкой активности и плохому настроению, принимается за 1 балл, следующий за ним индекс 2 - за 2 балла, индекс 1 - за 3 балла и так до индекса 3 с противоположной стороны шкалы, который соответственно принимается за 7 баллов (учтите, что полюсы шкалы постоянно меняются).

Итак, положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные - низкие. По этим баллам подсчитывается среднее арифметическое - как в целом, так и отдельно по активности, самочувствию и настроению. При анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. У отдохнувшего человека оценка активности, настроения и самочувствия обычно равны.

По мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Опросник «Склонность к отклоняющемуся поведению»

Инструкция

Перед Вами ряд утверждений. Они касаются некоторых сторон вашей жизни, вашего характера, привычек. Прочтите первое утверждение и решите, верно ли данное утверждение по отношению к вам. Если верно то на бланке ответов рядом с номером, соответствующим утверждению, в квадратике под обозначение «ДА» поставьте крестик или галочку. Если оно неверно, то поставьте крестик или галочку под обозначением «НЕТ». Если вы затрудняетесь с ответом, то постарайтесь выбрать вариант ответа, который все-таки больше соответствует вашему мнению. Затем таким же образом отвечайте на все пункты опросника. Если ошибетесь, то зачеркните ошибочный ответ и поставьте тот, который считаете нужным. Помните, что вы высказываете собственное мнение о себе в настоящий момент. Здесь не может быть плохих или хороших, правильных или неправильных ответов. Не обдумываете ответы очень долго, важна ваша первая реакция на содержание утверждений. Отнеситесь к работе внимательно и серьезно. Небрежность, а также стремление «улучшить» или «ухудшить» ответы приводят к недостоверным результатам. В случае затруднений еще раз прочитайте эту инструкцию или обратитесь к тому, кто проводит это тестирование. Не делайте никаких пометок в тексте опросника.

Женский вариант

1. Я стремлюсь в одежде следовать самой современной моде или даже опережать ее.

2. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должна сделать сегодня.

3. Если бы была такая возможность, то я бы с удовольствием пошла бы служить в армию.

4. Бывает, что иногда я ссорюсь с родителями.

5. Чтобы добиться своего, девушка иногда может и подраться.

6. Я бы взялась за опасную для здоровья работу, если бы за нее хорошо платили.

7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.

8. Я иногда люблю немного посплетничать.

9. Мне нравятся профессии, связанные с риском для жизни.

10.Мне нравиться, когда моя одежда и внешний вид раздражают людей старшего поколения.

11.Только глупые и трусливые люди выполняют все правила и законы.

12.Я предпочла бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она и опасна для жизни.

13.Я всегда говорю только правду.

14.Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества - это нормально.

15.Даже если я злюсь, то стараюсь никого не ругать.

16.Я с удовольствием смотрю боевики.

17.Если меня обидели, то я обязательно должна отомстить.

18.Человек должен иметь право выпивать сколько он хочет и где он хочет.

19.Если моя подруга опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.

20.Мне часто бывает трудно сделать работу к точно определенному сроку.

21.Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там, где положено.

22.Некоторые правила и запреты можно отбросить, если чего-нибудь очень хочется.

23.Бывало, что я не слушалась родителей.

24.В автомобиле я больше ценю безопасность, чем скорость.

25.Я думаю, что мне бы понравилось заниматься каратэ или похожим видом спорта.

26.Мне бы понравилась работа официантки в ресторане.

27.Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.

28.Иногда мне так и хочется сделать себе больно.

29.Мое отношение к жизни хорошо описывает пословица: «Семь раз отмерь, один отрежь».

30.Я всегда плачу за проезд в общественном транспорте.

31.Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие токсические вещества.

32.Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.

33.Бывает, что мне так и хочется выругаться.

34.Правы люди, которые в жизни следуют пословице: «Если нельзя, но очень хочется, то можно».

35.Бывало, что я случайно попадала в неприятную историю после употребления спиртных напитков.

36.Я часто не могу заставить себя продолжать какое либо занятие после обидной неудачи.

37.Многие запреты в области секса старомодны и их можно отбросить.

38.Бывает, что иногда я говорю неправду.

39.Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.

40.Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.

41.Если бы я родилась в давние времена, то стала бы благородной разбойницей.

42.Добиваться победы в споре нужно любой ценой.

43.Бывали случаи, когда мои родители, другие люди высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпила.

44.Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.

45.Если в фильме нет ни одной приличной драки - это плохое кино.

46.Комнатные растения делают жилище более уютным

47.Бывает, что я скучаю на уроках.

48.Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую извинения.

49.Если человек раздражает меня, то я готова высказать ему все, что о нем думаю.

50.Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.

51.Мне бы понравилось профессия дрессировщицы хищных зверей.

52.Мне нравится ощущать скорость при быстрой езде на автомобиле и мотоцикле.

53.Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.

54.Бывает, что я с интересом слушаю неприличный, но смешной анекдот.

55.Мне нравится иногда смущать и ставить в неловкое положение окружающих.

56.Я часто огорчаюсь из-за мелочей.

57.Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.

58.Мне нравится слушать или читать о кровавых преступлениях или катастрофах.

59.Чтобы получить удовольствие стоит нарушить некоторые правила и запреты.

60.Мне нравится быть в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.

61.Я считаю вполне нормальным, если девушка курит.

62.Мне нравится состояние, которое наступает, когда выпьешь в меру и в хорошей компании.

63.Бывало, что у меня возникло желание выпить, хотя я понимала, что сейчас не время и не место.

64.Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.

65.Некоторые люди побаиваются меня.

66.Я бы хотела присутствовать при казни преступника, справедливо приговоренного к высшей мере наказания.

67.Удовольствие - это главное, к чему стоит стремиться в жизни.

68.Если бы я могла, то с удовольствием поучаствовала бы в автомобильных гонках.

69.Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.

70.Иногда у меня бывает такое настроение, что я готова первой начать драку.

71.Я могу вспомнить случай, когда я настолько разозлилась, что хватала первую попавшуюся под руки вещь и ломала ее.

72.Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.

73.Мне бы хотелось из любопытства прыгнуть с парашютом.

74.Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.

75.Счастливы те, кто умирают молодыми.

76.Я получаю удовольствие, когда немного рискую.

77.Когда человек в пылу спора прибегает к ругательствам - это допустимо.

78.Я часто не могу сдержать свои чувства.

79.Бывало, что я опаздывала на уроки.

80.Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.

81.Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.

82.Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.

83.Иногда случалось, что я не выполняла школьное домашнее задание.

84.Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.

85.Бывают случаи, когда я могу ударить человека.

86.Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остается безнаказанным.

87.Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.

88.Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.

89.Иногда я бываю так раздражена, что громко кричу.

90.Только неожиданные и опасные обстоятельства позволяют мне по-настоящему проявить себя.

91.Я бы попробовала какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знала, что это не повредит моему здоровью и не повлечет наказание.

92.Когда я стою на мосту, то меня так и тянет прыгнуть вниз.

93.Всякая грязь меня пугает и вызывает сильное отвращение.

94.Когда я злюсь, то мне хочется громко обругать виновника моих неприятностей.

95.Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

96.Я бы с удовольствием прокатилась на горных лыжах с крутого склона.

97.Иногда, если кто-то причиняет мне боль, то это бывает даже приятно.

98.Я бы с удовольствие занималась в бассейне прыжками с вышки.

99.Мне иногда не хочется жить.

100.Чтобы добить успеха в жизни, девушка должна быть сильной и уметь постоять за себя.

101.По-настоящему уважают только тех людей, кто вызывает у окружающих страх.

102.Я люблю смотреть выступления боксеров.

103.Я могу ударить человека, если решу, что он серьезно оскорбил меня.

104.Я считаю, что уступить в споре - это значит показать свою слабость.

105.Мне нравиться готовить и заниматься домашним хозяйством.

106.Если бы я могла прожить жизнь заново, то я бы хотела стать мужчиной, а не женщиной.

107.В детстве мне хотелось стать актрисой или певицей.

108.В детстве я была всегда равнодушна к игре в куклы.

Мужской вариант

. Я предпочитаю одежду неярких, приглушенных тонов.

. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.

. Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-нибудь боевых действиях.

. Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями.

. Тот, кто в детстве не дрался, вырастет «маменькиным сынком» и ничего не может добиться в жизни.

. Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо заплатили.

. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.

. Иногда бывает, что немного хвастаюсь.

. Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть летчиком-истребителем.

. Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.

. Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.

. Я предпочел бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она опасна для жизни.

. Я всегда говорю только правду.

. Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества - это вполне нормально.

. Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.

. Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.

. Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.

. Человек должен иметь право выпивать, сколько он хочет и, где он хочет.

. Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.

. Мне обычно затрудняет работу требование сделать ее к определенному сроку.

. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там, где положено.

. Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное (половое) влечение.

. Я иногда не слушаюсь родителей.

. Если при покупке автомобиля мне придется выбирать между скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.

. Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.

. Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.

. Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.

. Иногда мне так хочется сделать себе больно.

. Мое отношение к жизни хорошо описывает пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь».

. Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.

. Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсичные вещества.

. Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.

. Бывает, что мне так и хочется выругаться.

. Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.

. Мне редко удается заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.

. Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в них поучаствовал.

. Бывает, что иногда я говорю неправду.

. Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.

. Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.

. Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.

. Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.

. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил.

. Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.

. Если в кинофильме нет ни одной приличной драки - это плохое кино.

. Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям - это нормально.

. Иногда я скучаю на уроках.

. Если меня кто-то случайно задел в толпе, то обязательно потребую от него извинений.

. Если человек раздражает меня, то я готов высказать ему все, что я о нем думаю.

. Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.

. Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.

. Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.

. Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.

. Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.

. Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.

. Я часто огорчаюсь из-за мелочей.

. Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.

. Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.

. Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.

. Мне нравится быть в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.

. Меня раздражает, когда девушки курят.

. Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.

. Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.

. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.

. Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.

. Я смог бы своею рукою казнить преступника, справедливо приговоренного к высшей мере наказания.

. Удовольствие - это главное, к чему стоит стремиться в жизни.

. Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.

. Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.

. Иногда у меня бывает такое настроение, что готов первым начать драку.

. Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руки вещь и ломал ее.

. Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.

. Мне понравилось бы прыгать с парашютом.

. Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.

. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

. Я не получаю удовольствия от ощущения риска.

. Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям - это нормально.

. Я часто не могу сдержать свои чувства.

. Бывало, что я опаздывал на уроки.

. Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.

. Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.

. Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.

. Иногда случалось, что я не выполнял школьные домашние задания.

. Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.

. Мне кажется, что я не способен ударить человека.

. Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.

. Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.

. Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.

. Иногда я бываю так раздражен, что стучу по столу кулаком.

. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему проявить себя.

. Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал, что это не повредит моему здоровью, и не повлечет наказания.

. Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.

. Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.

. Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.

. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

. Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.

. Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям

. Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолетом.