Гипотеза исследования: мы полагаем, что профессионально важные качества должны формироваться в соответствии с профессиограммой.
Новизна исследования заключается в разработке профессиограммы профессии учитель истории.
Структура работы: курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
1. Теоретическое обоснование понятия профессионально важных качеств учителя истории
.1 Понятие и сущность профессиональных качеств педагога
учитель профессиограмма история школа
Общеизвестно, что система образования и воспитания - главный источник умножения интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель, поскольку именно он определяет прогресс общеобразовательной школы. Успех образования впрямую зависит от личности учителя, его профессиональной и общекультурной подготовки, от его творческого потенциала. По прежнему остаются актуальными слова К.Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания». Успешность работы учителя определяется не только методами обучения и воспитания, имеющимися в его арсенале, а в большей степени обуславливается его личностью, характером, мастерством, взаимоотношениями с учащимися, творческим отношением к делу. Личность учителя - основное условие и средство успеха педагогического процесса, ее не могут заменить ни учебные пособия, ни мастерски выполненные методические разработки. Выполнить свою задачу учитель сможет лишь в том случае, если будет непрерывно обогащаться научными знаниями, педагогическими умениями, будет совершенствовать свою личность, достигнет педагогического мастерства. Педагогическое мастерство требует огромного труда души, постоянного поиска, напряжения духовных и физических сил, активной работы над собой. Личность учителя представляет собой не простую совокупность свойств и характеристик, а целостное динамическое образование, поэтому прежде следует остановиться на вопросе о структуре личности учителя, о профессионально важных качествах, которые определяются профессиограммой учителя. Профессиограмма - понятие весьма широкое, оно включает множество аспектов. В психолого-педагогической литературе профессиограмма учителя рассматривается как обобщенная идеальная абстрактная модель личности учителя, интегрирующая наиболее существенные личностные и специфические производственные качества, профессиональные знания, навыки и умения, обеспечивающие успех в решении задач профессионального становления. Деятельность учителя и неисчислимое множество нужных для нее профессиональных и душевных качеств в рамки профессиограммы вместить трудно. И все-таки можно выделить профессионально важные качества учителя, т.е. качества, способствующие эффективному выполнению педагогической деятельности и достижению педагогического мастерства.
Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен - он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (Ф.Н. Гоноболин, В.Н. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:
) умственные;
) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т.д.);
) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);
) организаторские качества;
) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.);
) коммуникативные;
) тактичность;
) педагогическое воображение, способность к распределению внимания;
) динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению;
) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);
) оптимистическое прогнозирование;
) креативность.
Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, педагогическое воображение, педагогическая самооценка, педагогическая наблюдательность, педагогическое прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. (А.К. Маркова). Чем более развиты педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной является педагогическая деятельность.
Личность - сложное социально-психологическое образование, состоящее из ряда взаимосвязанных и взаимопроникающих подструктур. В социально-психологической литературе пока не сложилось единого и общепринятого понимания личности. Согласно психологической концепции личности, разработанной К.К. Платоновым, содержание ведущей подструктуры составляет социальная направленность личности, система ее ведущих отношений и потребностей, ее мотивов, идеалов, взглядов. «Первая подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственных природных задатков и отражают индивидуально преломленное классовое общественное сознание. Эта подструктура формируется путем воспитания. Она социально обусловлена. Коротко ее можно назвать подструктурой направленности личности…». Направленность личности включает в себя влечения, желания, интересы, мировоззрение, убеждения (К.К. Платонов).
Во вторую подструктуру включено все, что входит в содержание опыта индивида: знания, умения, актуальные способности, общая культура и развитость, навыки, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения. Третья подструктура образована особенностями познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности. В третью подструктуру - особенности психических процессов - входят «черты личности, зависящие от индивидуальных особенностей психических процессов как форм отражения действительности». Четвертая подструктура - биопсихическая подструктура личности - охватывает наследственно заданные индивидуальные особенности личности и включает в себя свойства темперамента (типологические свойства личности), половые и возрастные свойства. Четыре основные иерархически рядоположенные пересекающиеся подструктуры личности тесно взаимодействуют друг с другом и включают в себя все известные свойства личности. Однако, доминирующее влияние всегда остается за социальной стороной личности - ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами.
Таким образом, динамическая структура личности образуется в процессе взаимодействия четырех групп качеств:
) социально обусловленных качеств личности;
) уровня ее подготовленности (опыт личности);
) особенностей ее отдельных психических процессов;
) биологически обусловленных особенностей личности (темперамент, тип нервной системы, физические недостатки, болезненные отклонения и задатки).
Исходя из этого требования к личности учителя можно разделить на несколько групп:
) требования как к представителю общества и исполнителю социального заказа (идейно-политические и нравственно-педагогические качества, убеждения, мотивы поведения, общеличностные качества и черты характера, чувство долга и ответственности);
) требования, касающиеся индивидуального опыта (теоретическая и методическая подготовленность по преподаваемому предмету, педагогическая и психологическая грамотность, специальные профессиональные умения и способности - познавательные, конструктивные, коммуникативные, информационные, организаторские, общее развитие);
) требования к развитию психических процессов (педагогическое мышление, эмоционально-волевые качества);
) требования к психофизическим особенностям личности (состояние здоровья, темперамент, уравновешенность, приспособленность человека к требованиям профессии).
Профессиональные качества и свойства в структуре личности К.К. Платонова размещаются по вертикали, пронизывая все подструктуры. Такая классификация позволяет учесть все признаки профессионализма.
А.К. Маркова предлагает свою структуру личности учителя, которая включает:
мотивацию личности (гражданскую, познавательную, самообразовательную направленности личности);
свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности);
интегральные характеристики личности, определяющие ее неповторимость и уникальность (педагогическое самосознание; индивидуальный стиль деятельности; креативность как творческий потенциал).
Педагогическое творчество предполагает наличие у учителя как общих качеств (эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу, гибкость мышления, активность, волевые качества и т.д.), так и специфических педагогических способностей и качеств личности (педагогическая наблюдательность, распределенное внимание, умение передавать другим накопленные знания, перцептивные качества, педагогический такт, умение проектировать развитие личности ученика), которые многими исследователями признаются весьма существенными для творческой активности (Ф.И. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков). В реальной жизни общие и специфические черты личности неразрывно слиты, поэтому ученые-исследователи выделяют следующие интегральные характеристики личности учителя: направленность, знания, способности, умения.
Направленность личности учителя связана с системой педагогических целей и осознанием способов их достижения, с умением общаться с детьми, с желанием обучать и воспитывать их. Она определяется, прежде всего, мировоззрением учителя, его политическими и нравственными идеалами. «Под профессиональной направленностью имеют в виду интерес к профессии и склонность заниматься ею. Понятие направленность включает в себя представление о цели, мотивы, побуждающие к деятельности, и эмоциональное к ней отношение». Л.Ф. Спирин определяет направленность личности учителя как мировоззренческую позицию, определяющую систему активных отношений педагога к профессиональной деятельности и ее основному объекту - ребенку и проявляющуюся в духовных и социальных потребностях личности, в ее взглядах, в мотивах поведения, в установках, ожиданиях, идеалах. В.А. Сластенин считает, что «профессионально-педагогическая направленность образует тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя». Направленность личности является основой саморазвития и профессионализма. Будучи сформированной, ставшая свойством личности, профессиональная направленность влияет на уровень текущих мотивов, повышает эффективность деятельности. Выделяют четыре стадии развития профессиональной направленности: выявление интереса к профессии как отражение потребности ее приобретения; формирование устойчивого интереса к профессиональной деятельности; формирование целеустремленности в овладении основами педагогического мастерства; становление комплекса качеств, профессионально значимых для учительского труда. Высшая форма профессиональной направленности характеризуется педагогическим мастерством.
Обобщение материалов многих исследований позволяет выделить в профессиональной подготовке учителя три стороны:
научно-теоретическую, отражающую степень владения учителем основами науки и учебным предметом;
психолого-педагогическую, фиксирующую уровень владения основами педагогики и психологии (умение проводить научно-педагогический анализ программ и учебников; умение формулировать педагогические цели; владение знаниями возрастной физиологии, возрастной и педагогической психологии; владение методами обучения и воспитания);
методическую, свидетельствующую об уровне овладения методикой обучения и воспитания (владение учебным материалом, владение учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения, умение организовать учебную и внеклассную работу по предмету и воспитательную работу).
Эти же компоненты педагогической деятельности выделял В.А. Сухомлинский, отвечая на вопрос «Что значит хороший учитель?». Во-первых, это «человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каждый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горести, знает душу ребенка». Во-вторых, это «человек, хорошо знающий науку, на основе которой построен преподаваемый им предмет, влюбленный в нее, знающий ее горизонты - новейшие открытия, исследования, достижения». В-третьих, это «человек, знающий психологию и педагогику, понимающий и чувствующий, что без знания науки о воспитании работать с детьми невозможно».
«…учитель должен быть, во-первых, талантливым популяризатором знаний; во-вторых, талантливым методистом; в-третьих, талантливым педагогом и психологом, умеющим устанавливать и поддерживать должный педагогический контакт с учениками», - считает Н.С. Яковлев, много лет проработавший директором сельской школы.
Педагогу как творческому работнику должен быть присущ ансамбль педагогических способностей. «Под педагогическими способностями понимаются индивидуально-психологические особенности личности, ее (психологические) качества, которые отвечают (соответствуют) требованиям, предъявляемым педагогической деятельностью … к человеку-исполнителю (т.е. учителю) и определяют тем самым успешное овладение этой деятельностью». Н.В. Кузьмина определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности (рефлексивный уровень) и нахождению наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов (проективный уровень).
Исследования советских психологов и педагогов Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др. показали, что педагогические способности - сложное структурное психологическое образование. В структуре педагогических способностей выделяют три подструктуры:
дидактические способности (связанные с передачей информации учащимся): способность объяснять, экспрессивно-речевые способности, академические способности;
организационно-коммуникативные способности (связанные с организаторской функцией и общением): организаторские способности, коммуникативные способности, перцептивные способности, суггестивная способность (волевое воздействие на учащихся), педагогический такт, педагогическое воображение (способность предвидеть последствия своих действий).
Ведущими в ансамбле педагогических способностей Ф.Н. Гоноболин считает: умения понимать ученика, доступное изложение материала, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов работы, возможных трудностей и ошибок, способность проектировать качества своих учеников и др. А.И. Щербаков выделяет в своих исследованиях ряд педагогических способностей: способность «видеть» ребенка и управлять его развитием, наблюдательность, самостоятельность мышления, способности к аналитико-синтетической работе и т.д. Н.В. Кузьмина относит к педагогическим способностям педагогическую наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, требовательность.
Прежде всего к умениям и навыкам, необходимым для решения педагогических задач, относится педагогическая техника, которая включает в себя умение найти верный тон и стиль общения с детьми, овладевать и управлять их вниманием, выбирать оптимальный темп обучения, управлять проявлением своих чувств, убедительно выражать внешне (мимикой, жестикуляцией, голосом) свое отношение к действиям и поступкам учащихся. Педагогическая техника включает две группы умений - умение управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи) и умение взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия). К педагогической технике И.П. Раченко относит «определенный набор умений в организации самообразования и самовоспитания, общения с учащимися, выбора нужного тона и стиля работы, навыков организации и управления своим вниманием, мышлением, памятью, воображением, а также вниманием, памятью, мышлением, воображением учащихся, умений определять душевное состояние учащихся по внешним признакам поведения, навыков специальных педагогических качеств - речи, жеста, мимики, осанки и т.д.». Ю.И. Турчанинова считает овладение педагогической техникой одной из ступенек к мастерству. Педагогическая техника в структуре педагогической деятельности выполняет роль инструмента, помогающего воплотить решение. Учитель тогда овладеет личной педагогической техникой, когда им будет отработан, отшлифован тот или иной прием до состояния навыка, который в дальнейшем будет использоваться легко и свободно. Это происходит только в процессе педагогической деятельности при непосредственном взаимодействии с учащимися.
Важной чертой личности учителя является педагогический такт, который понимается как «чувство меры в проявлении требовательности, умение выбрать форму требований, особая чуткость, проявляемая во всей системе многообразных отношений с учащимися, их родителями, в разрешении порой чрезвычайно тонких психологических вопросов, которые возникают в процессе педагогической деятельности». Ф.Н. Гоноболин определяет педагогический такт как «умение учителя поддерживать правильные отношения с детьми, проявлять чуткость, внимательность, вежливость, находить необходимый верный тон в обращении с учащимися, предъявлять им разумные требования, уважать в детях человеческое достоинство». Педагогический такт требует знания психологии, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка и во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Педагогический такт является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителем и учащимися, зарождается доверие. Особенно отчетливо он проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
Деятельность учителя направлена на проектирование, конструирование учебного процесса и его осуществление. Исходя из того, что общепедагогические умения являются основой частных, специальных умений, а специальные, специфические умения являются особенным отражением интегральных, опираясь на структуру деятельности учителя, определены следующие умения (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин, А.И. Щербаков и др.):
гностические (умения расширять свои знания, изучать опыт коллег, анализировать собственный опыт или исследование учащихся, учебного процесса и результатов педагогической деятельности);
конструктивно-проектировочные (умения, связанные с анализом собственной деятельности и проектированием учебно-воспитательного процесса);
- организаторские (умения организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с поставленными целями);
- коммуникативные (умения, необходимые для взаимодействия и воздействия в динамике педагогического процесса и являющиеся условием обеспечения передачи информации в процессе педагогического общения);
прикладные (умения, определяемые художественными, спортивными и иными способностями учителя, а также требованиями педагогической работы (пение, хореография, спорт и т.д.)).
Нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Все компоненты педагогической деятельности образуют целостную динамическую структуру, в которой «одни компоненты, являясь стержневыми, играют ведущую роль, другие - второстепенную, подчиненную». Н.В. Кузьмина и А.И. Щербаков установили, что в деятельности учителя-мастера при ведущей роли одного или нескольких компонентов гармонически сочетаются все ее компоненты.
Проблему педагогического творчества и совершенствования профессионального мастерства учителя следует решать комплексно, в процессе творческого саморазвития учителя. Каждый учитель может стать творческим педагогом «…при большом стремлении, ясной цели, при упорстве и трудолюбии, при непрекращающейся работе по самообразованию, развитию общей культуры личности…». Постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание поможет учителю развить в себе необходимые качества и умения для того, чтобы овладеть педагогическим мастерством и стать мастером педагогического труда, создать собственную творческую лабораторию.
.2 Специфика преподавательской деятельности учителя истории
Преподавание истории в школе - процесс сложный и многогранный. Уроки истории обладают колоссальным воспитательным потенциалом. К сожалению, в России развитие исторической науки оставляет желать лучшего, нет четко разработанного подхода к преподаванию истории в школе и вузе.
В школах с углубленным и профильным изучением истории наряду с общими целями достигаются и специфические цели. На старшей ступени школы изучаются курсы истории базового уровня (для общеобразовательных непрофильных школ и классов) и повышенного уровня (для школ и классов гуманитарного и социально-экономического профиля, с углубленным изучением истории). Они отличаются составом задач, объемом учебного времени, отбором исторического материала.
При определенном различии приоритетов, существующих в отдельных курсах истории, общий подход к целеполаганию состоит в направленности на формирование опыта познавательной, личностно и социально значимой деятельности, мотивов для дальнейшего образования и самообразования. В содержании курсов расширяется состав методологических знаний, сфера самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся, предусматривается более широкое, чем на предшествующей ступени обучения, использование исторических источников и литературы.
Кроме предметных целей обучения, в классах различной направленности могут реализовываться и прагматические задачи:
) удовлетворение потребностей детей, проявляющих интерес к истории склонных к будущей деятельности в этой области;
) осуществление профессиональной ориентации;
) создание предпосылок для поступления в гуманитарные вузы и обучения в них.
При организации учебной деятельности учитель должен ориентироваться на требования к уровню подготовки выпускников по истории.
Обучение истории на общеобразовательном уровне средней (полной) должно предоставить учащимся возможность:
составлять целостное представление об истории человеческого общества и историческом пути России; о крупнейших исторических эпохах и цивилизационных общностях древности, средневековья, нового и новейшего времени; знать основные концепции исторического развития человечества и истории России, хронологические рамки и периодизацию основных эпох и наиболее значительных процессов;
получать знания о традиционном и индустриальном обществе; о процессах модернизации в разных регионах и странах, месте в них реформ и революций; об эволюции материального производства, социальных структур общества, о системах отношений власти, общества и личности в разных исторических общностях; о человеке в истории (индивидуальности и «человеке типическом»);
выявлять и осмысливать особенности исторического пути России и населяющих ее народов, общее и особенное в развитии государственности, экономических и социальных отношений, духовной культуры; составить представление об опыте модернизации России, важнейших реформах и революциях;
овладевать навыками синхронизации, сопоставительного анализа событий и явлений, относящихся к разным историческим общностям, странам, в особенности - истории России и всеобщей истории;
развивать умения изучать и анализировать источники исторической информации, высказывать суждение об их достоверности, ценности; соотносить данные разных источников;
сопоставлять разные версии и оценки исторических событий и личностей, выявляя общее и различия; определять и обосновывать свою точку зрения, участвовать в дискуссии;
приобретать опыт активного освоения исторического и культурного наследия своей страны и других стран мира, стремление сохранять и приумножать его.
Обучение истории на профильном уровне должно предоставить учащимся возможность:
овладевать элементами философско-исторических и методологических знаний об историческом времени и пространстве; об общей периодизации исторического процесса; о концепциях исторического движения, смены эпох; о возможностях социологического, культурологического и антропологического подходов к объяснению истории;
развивать способности осмысливать явления и события отечественной и всеобщей истории в широком историческом контексте, на разных уровнях (история России и мира, история государств и народов, история региональная, этнонациональная, история человека и т.д.);
систематизировать знания об истории России - основных периодах; процессах социально-экономического и политического развития; особенностях отношений власти, общества и личности; политических и общественных движениях; роли духовной культуры в общественном развитии; о человеческом факторе в российской истории; о проблемах модернизации, опыте реформаторского и революционного преобразования России;
осваивать начала источниковедческих и историографических знаний;
овладевать приемами критики источника, умением рассматривать его в общем контексте исторических знаний; сопоставлять исторические версии и оценки, выявляя составляющие их основу мировоззренческие подходы;
приобретать навыки исследовательской деятельности по изучению прошлого, опыт поисковой работы, собирания источников (краеведческих материалов), написания рефератов, научных докладов и т.д.
формировать умения определять и аргументировать свою позицию в ситуациях исторического диалога, диалога культур, обсуждения дискуссионных проблем истории и современности.
Особенности методической системы зависят от места и роли учебного предмета в образовательной программе школы: в профильном классе история является основным предметом в профильном ядре, в который также могут входить литература, русский язык, иностранный язык, история искусств, история философии и т.д.; факультативы, отражающие профильную направленность и региональную специфику. Особенности содержания образования в профильном историческом классе будут состоять в следующем: более детально изучаются отдельные темы и сюжеты, имеющиеся в базовой школе, например, Великая Отечественная война (в обычной школе это может составлять 8 часов и 16 часов в профильном классе). Содержание образования может структурироваться не по хронологическому, а по проблемно-тематическому принципу. В профильном классе предполагается изучение истории как научной дисциплины (знакомство учащихся с типами и видами исторических источников; включение знаний об историках, которые рассматривали эти вопросы; знакомство с работами и методами работы историков).
Основной формой организации познавательной деятельности будет являться самостоятельная работа с различными источниками исторической информации. В структуре самостоятельной работы обязательно предусматриваются элементы исторического исследования - учащимся предлагаются исследовательские проекты.
Учитель истории должен уметь организовать дифференцированное (разноуровневое) обучение на уроках истории, для чего необходимо определить уровень развития способностей ученика (объем имеющихся исторических знаний как фактического, так и теоретического уровня, предпочитаемые способы изучения истории, отношение к учебному предмету, уровень профессиональной направленности).
При организации учебного процесса учитель подбирает учебные цели и задачи трех типов:
) задания на воспроизведение (тренировка памяти).
) задания на преобразование, объяснение исторических процессов и явлений.
) творческие задания, обеспечивающие развитие новых способов деятельности.
Учитель должен предусмотреть использование различных форм - фронтальных, групповых и индивидуальных работ на всех этапах обучения. Для успешной организации учебного процесса отбираются специальные приемы дифференцированной помощи, к которым можно отнести: указание к правилу, на которое опирается упражнение или вопрос, дополнение к заданию в виде схемы, рисунка, указания на аналогичную задачу, которую решили ранее, непосредственное расчленение сложного на элементарное, сообщение ответа.
При изучении нового материала учитель выделяет три степени раскрытия исторических процессов и осуществляет предъявление исторической информации на уровне обязательного усвоения, объяснения исторических процессов и явлений и уровне развивающем, обеспечивающем привлечение дополнительных сведений (методологические принципы, сведения об ученых).
На этапе усвоения может использоваться методика свободного выбора задания: на соответствие обязательным результатам обучения (типа «опишите», «расскажите»), на преобразование исторической информации (типа «объясните», «охарактеризуйте»), применение знаний в творческой ситуации (типа «выявите тенденции», «обоснуйте точку зрения», «докажите», «оцените»).
Следовательно, для реализации дифференцированного подхода в форме уровневой и профильной дифференциации учителю истории необходимо осуществлять следующие действия.
. Изучение учащихся с целью определения уровня обученности по истории.
. Создание обучающей среды, которая предполагает
а) организацию и использование учебного материала различного уровня сложности;
б) использование на всех этапах урока различных форм организации учащихся (индивидуальная, групповая, фронтальная);
в) создание условий для выбора способов выполнения учебных задач (устный, письменный, графический);
г) использование творческих ситуаций;
д) наличие познавательных задач трех уровней;
е) оказание дозированной помощи;
ж) наличие различных целей и требований к уровню подготовки.
Профессиональная деятельность учителя истории при всей своей специфике принадлежит к системе «человек - человек». Ориентация на человека является общей, универсальной характеристикой для всех педагогов. Поэтому наиболее значимым компонентом профессиональной деятельности учителя является владение комплексом научно-практических знаний о человеке вообще и о ребенке конкретного возраста, в частности. И самое главное использовать эти знания в своей деятельности.
На современном этапе образовательной активности задача учителя истории состоит в подборе соответствующего реального материала, а школьники должны разрешить поставленную задачу-проблему и получить реакцию окружающих на свои действия. При этом нужно понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому учитель должен помочь школьникам рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Школьники должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия риска принятия необдуманных решений.
Роль учителя здесь состоит в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов в контроле времени работы, в побуждении школьников отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всего класса в процесс анализа кейса. Учитель создает ситуацию и помогает найти пути её комплексного конструктивного решения. Периодически учитель может обобщать, пояснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу по разбираемой проблеме.
1.3 Профессионально важные качества учителя истории
При определении уровня профессионализма используются различные понятия: «профессиограмма», «профессиональный портрет».
Профессиограмма - описание технологических, экономических, правовых характеристик конкретной деятельности и профессионально значимых медицинских, психологических и педагогических показаний и противопоказаний к работе.
Профессиональный портрет учитывает особенности методического опыта, индивидуальности и личности учителя истории. С этой точки зрения профессиональный портрет учителя истории скорее отражает его индивидуальные способности к решению педагогических задач на профессиональном уровне. Профессионал, прежде всего, осознает смысл своей деятельности, понимает роль учебного предмета истории в развитии индивидуальности ученика, осознает ценности исторического опыта для познания настоящего и прогнозирования будущего. Смысл истории как учебного предмета состоит в том, что ребенок должен научиться оценивать настоящее под углом зрения прошлого и делать осознанный выбор между добром и злом, честью и бесчестием.
Л.А. Григорович и Т.Д. Марцинковская предложили карту профессионально значимых качеств преподавателя. Эта карта показывает, что профессиональные качества педагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педагогической деятельности:
уважай в ученике человека, личность (что является конкретизацией золотого правила древности - относиться к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
постоянно ищи возможность саморазвития и самоусовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус и потребность к учению у других);
передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своём самообразовании.
Эти заповеди отражают суть основного педагогического тезиса: «только личность воспитывает личность, только характер формирует характер».
В стандартах высшего профессионального педагогического образования определена квалификационная характеристика, которая содержит описание готовности к обучению и воспитанию учащихся с учетом специфики изучаемого предмета, а также перечень профессиональных знаний, необходимых для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач.
«Выпускник, получивший квалификацию учителя истории, должен быть готовым осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета; способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приёмы, методы и средства обучения; обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта; осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методической работы, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе».
В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования указано также, что выпускник, получивший квалификацию «учитель истории», должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; Конвенцию о правах ребенка; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену, методику преподавания предмета и воспитательную работу; программы и учебники; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений; средства обучения и их дидактические возможности; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки; основы права, научную организацию труда; правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.
Выпускник по специальности «032600 - История» подготовлен для работы в образовательных учреждениях различного типа.
Профессиональный портрет учитывает особенности методического опыта, индивидуальности и личности учителя истории. С этой точки зрения профессиональный портрет учителя истории отражает его индивидуальные особенности к решению педагогических задач на профессиональном уровне. Профессионал, прежде всего, осознаёт смысл своей деятельности, понимает роль учебного предмета «история» в развитии индивидуальности ученика, осознаёт ценности исторического опыта для познания настоящего и прогнозирования будущего.
В настоящее время исследователи выделяют несколько элементов, или компонентов, профессионализма учителя:
. Ценностно-смысловой компонент - отражает систему ценностей, установок, смыслов профессионального поведения.
. Мотивационный компонент - предусматривает наличие мотивов достижений, реализации творческого потенциала и индивидуальной успешности как профессиональной, так и личностной.
. Когнитивный компонент - может быть представлен индивидуальной системой знаний исторического, методического, методологического, психологического и технологического характера. Эти знания являются основой для проектирования учебного процесса в соответствии с социокультурными и региональными условиями и типом образовательной программы, реализуемой данным учреждением. Эти знания являются комплексными, системными и обеспечивают единство содержательной и процессуальной сторон деятельности учителя истории.
. Процессуально-методический компонент - заключается в наличии развитых способностей, обеспечивающих моделирование, проектирование, конструирование и реализацию проектов методической деятельности. На учителе истории лежит обязанность ввести ребенка в мир культуры. Большинство учащихся будет знать и уметь то, чему научит учитель истории.
. Рефлексивный компонент - это умение выявлять индивидуальные особенности методической и анализировать результаты обучающей деятельности, определять проблемы в процессе обучения истории. Мастерство учителя начинается с самоанализа.
Самоанализ - главное условие успешности педагогической деятельности. Постоянное теоретическое образование и практика - очевидные условия самоанализа. Результатом самоанализа становится проект обучающей деятельности. Иными словами, учитель планирует своё поведение на уроке, выбирает варианты общения с классом, прогнозирует возможные реакции учеников на собственные действия.
Если подобный проект составлен удачно, на уроке возникает реальное взаимодействие, причём как бы на трёх уровнях:
Первый уровень - учитель погружает учеников в историческую ситуацию, произносит продуманные, подобранные слова, за которыми школьники должны увидеть некие действия, процессы.
Второй уровень - учитель и ученики сотрудничают, отыскивая способы разрешения проблем, противоречий, описывая свои действия.
Третий уровень - ученики, наблюдая за учителем, начинают понимать, какая деятельность скрывается за произнесенными словами.
На первом уровне учитель выступает как активное начало, на втором - активность в равной степени присуща преподавателю и ученику, на третьем - активные действия совершают преимущественно последние. Таким образом, урок становится формой совместного исследования.
Известный методист П.А. Баранов выделил следующие важнейшие профессионально-педагогические умения учителя истории:
определять уровень личностного развития учащихся (сформированность их личностных функций);
ставить педагогические цели разной масштабности, с учетом гуманитарных возможностей изучаемой темы;
видоизменять формы проведения урока, учебные задания и виды деятельности учеников с учетом поставленных перед уроком личностно-развивающих задач;
использовать разнообразные гуманитарные факторы обучения истории;
побуждать школьников к осмыслению философско-мировоззренческих выводов на основе изучаемого материала;
создавать педагогические ситуации с методологическим, нравственно-эстетическим содержанием;
применять дискуссионные формы обучения, проявлять высокую культуру, личное обаяние, эрудицию при изложении материала, поддерживая тем самым высокий авторитет исторических знаний, идей, принципов;
планировать и проводить систему уроков на протяжении, которых последовательно развертывается значимая для учащихся коллизия, ставится проблема, требующая коллективных усилий для её решения;
применять гуманитарно-ориентированные образовательные технологии, при которых востребовались бы личностные (гуманитарные) качества ученика, его стремление осознать смысл изучения истории, проявить самостоятельность и внутреннюю мотивацию усвоения истории, попытаться истолковать исторические явления;
усложнять формы работы, познавательно-проблемные задания и требования к учащимся по мере развития их самостоятельности, креативности при изучении истории.
«Педагогическую деятельность можно определить как особый вид социальной деятельности, направленный на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе».
В профессиональной деятельности педагога выделяют четыре группы функций:
обучающая, воспитывающая, развивающая, мотивирующая;
конструктивная и исследовательская;
организаторская и коммуникативная;
самосовершенствование.
Реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально-важных качеств личности.
Профессиональная направленность - это интегральное качество личности, определяющее отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней. К качествам, характеризующим направленность личности, следует отнести: профессиональную позицию, профессионально-ценностные ориентации, мотивы, призвание к педагогической деятельности. А также общественную активность, доминантность, социальный оптимизм и др.
Профессиональная компетентность - это уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека. В структуру профессиональной компетентности входят: общественно-политическая осведомленность, психолого-педагогическая эрудиция, педагогическая техника, умения и навыки по тематике и другое.
Психологической основой компетенции является готовность к постоянному повышению своей квалификации, мобильность профессиональных функций.
Профессионально-важные качества - это система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности.
Реализация воспитывающей функции требует от педагога комплекса значимых качеств, к которым относятся такие свойства, как идейная убежденность, долг, гражданственность, коллективизм, ответственность и социальный оптимизм. Прежде всего, следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу - наличие педагогических способностей. Имена талантливых педагогов широко известны, а вот о бездарных педагогах говорить не принято.
Педагогический профессионализм связан с понятием мастерства педагогического общения. Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее, в литературе и практике все больше и используется сравнительно «молодое» словосочетание: педагогическое общение. Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива.
Эффективность педагогического воздействия во многом будет определяться волевыми свойствами педагога, его настойчивостью, инициативностью, целеустремленностью, решительностью и самостоятельностью. Наряду с этими свойствами ему важно обладать выдержкой, дисциплинированностью, гибкостью поведения, способностью предвидеть реакцию учащихся при изменении педагогической ситуации, готовность к перестройке способов воздействия, способностью к сотрудничеству с учащимися.
Педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере личности. Эмоциональная отзывчивость, способность поставить себя на место учащегося, эмпатия, доброта, душевная щедрость наряду с такими стабилизирующими эмоциональное состояние свойствами как уравновешенность, уверенность в себе, самообладание, саморегуляция эмоциональных проявлений, составляет необходимые условия педагогического взаимодействия с учащимися.
Управление учебно-воспитательным процессом требует от педагога интереса к общественной работе, склонности к организаторской деятельности, способности отражать психологический настрой учебной группы, наличие установки на достижение успеха, высокого качества учебно-воспитательной работы, особой чувствительности к межличностным отношениям, умение проектировать и создавать педагогические ситуации, адекватно и быстро реагировать на их изменения, требовательности, практической направленности ума, критичности, ответственности.
Важным компонентом большой группы профессионально-значимых качеств педагога является коммуникативность - качество необходимое для усиленного выполнения любой педагогической деятельности. Это общительность, эмоциональная экспрессия, развитая речь (правильное произношение, логичность, стройность изложения мыслей и т.п.), педагогический такт, способность прочесть душевное состояние учащегося по выражению лица, мимике, жестам, позе, походке.
Таким образом, учитель истории (профессионал) - это человек, способный выстроить траекторию своего духовного, личностного и профессионального роста, связанного с освоением и выбором культурных смыслов исторического развития, самоопределением в системе ценностей педагогической деятельности. Его долгом является воспитание гражданственности, уважения к прошлому, привитие нравственных принципов. Сегодня необходимы активная жизненная позиция, умение мыслить и излагать свои мысли.
2. Разработка профессиограммы по квалификации учитель истории
.1 Описание профессии
Образование - это индустрия, направленная в будущее. Школа как социальный институт всегда отражает состояние общества и общественного сознания. Она не может жить вне политики, вне идеологии, не исповедовать никакой философии. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство.
Общая характеристика профессии.
История - драгоценное достояние человечества, величайшая и ни чем не заменимая лаборатория познания общественного развития. Чтобы уверенно прокладывать людям путь в будущее, необходимо хорошо знать основные этапы и закономерности развития человеческого общества. Задача учителя истории - ознакомить школьников с прошлым человечества. Учитель способствует формированию у учащихся научных взглядов на процессы общественного развития, историю общества и культуры, понимания общих закономерностей историко-культурного процесса и своеобразия исторического пути народов. Воспитывает интерес к изучению прошлого и настоящего человечества.
В меняющемся мире профессия учителя истории приобретает новый статус. Преподавать историю в средней школе стало насколько сложно, настолько же и интересно. Важнейшей составляющей педагогического процесса сегодня является личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. Преподавание истории в условиях введения государственного образовательного стандарта вызывает ряд спорных вопросов, заставляет учителя работать над повышением своего профессионального уровня. Можно сказать, что в меняющемся мире профессия учителя истории динамична. Дискуссия о том, чему учит история, не ослабевает, а усиливается в условиях перехода общеобразовательных учреждений на новые государственные образовательные стандарты. В последние годы наблюдается тенденция восстановления баланса двух основных сторон образования - обучения и воспитания. Воспитательная функция истории поставлена авторами образовательного стандарта 2004 года на первую, главную позицию. 30 лет назад никто не помышлял о выборе учебника, о разных точках зрения на проблемные вопросы в преподавании истории. Задача модернизации школьного исторического образования предполагает разработку и использование вариативных учебников, предлагающих свои подходы к изложению учебного материала. Изучение истории может и должно помочь в решении еще одной практически значимой задачи. Речь идет о формировании умений, полезных в социальном общении и гражданском поведении.
Учитель истории особенно остро испытывает на себе все катаклизмы меняющегося мира. Его задача - постараться мыслить достойно, ибо в этом - основа нравственности.
2.2 Характер профессионально важных качеств учителя истории (на основе опытно экспериментальной работы)
Опытно-экспериментальная работа проходила в 2 этапа. Первый этап был проведен в с 1 сентября по 1 ноября 2011 года. Данная работа в целом носила теоретический характер: была подобрана и изучена многочисленная литература, отражающая тематику исследования, составлены анкеты. Результатом работы явилась курсовая работа.
Второй этап проводился в период со 2 ноября по 15 декабря 2011 учебного года. Была организована экспериментальная работа и описаны её результаты.
Базой для проведения педагогического эксперимента явился МОУ Лицей №5 г. Ельца.
Основной целью эксперимента являлось изучение профессионально важных качеств учителя истории. Для реализации поставленной цели в рамках экспериментальной работы на первом этапе был изучен коллектив общеобразовательного учреждения. Среди педагогического состава школы были проведены беседы и интервью по специально разработанным схемам.
Было организовано выборочное наблюдение реального поведения и взаимоотношений педагогов, в ходе которого наблюдались активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности. А также проанализирована аналитическая справка «Специфика организации методической работы педагогического коллектива с целью совершенствования профессиональной компетентности учителей», представленная заместителем директора по УВР МОУ Лицея №5 г. Ельца Марией Ивановной Занкиной.
В исследовании приняли участие 7 учителей с различным стажем педагогической деятельности.
- 15 лет - 3 человека;
- 20 лет - 3 человека;
- 30 лет - 1 человек;
Из них женщин - 6, мужчин - 1.
Также опрос проводился среди учащихся 5 - 11 классов (50 человек) и среди родителей - 20 человек.
Основной задачей констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось изучение состояния проблемы. Были изучены следующие направления: 1) социальные ориентации учителей; 2) ценности личностно-профессиональных качеств учителей; 3) профессиональный портрет учителя истории.
Социальные ориентации учителя определяются как комплекс социально-профессиональных, социокультурных, личностных и иных установок и стереотипов, объективно проявляются в характере целеполагания в их деятельности, в их видении образа идеального ученика, в характере наиболее значимых для них качеств личности. Выяснение социальных ориентаций необходимо для определения дистанции между нормативным и реальным образом учителя, для смягчения противоречий между объективными функциями образования и целями индивидуальной педагогической деятельности, для облегчения профессиональной и социальной адаптации учителей и учащихся.
Отправной точкой в любых видах деятельности учителя является целеполагание, в котором описывается желаемый результат, оценивается его значимость, предписываются характер действий и средства для его достижения. Поэтому при характеристике современного учителя важным представляется выяснить - в чем он видит сегодня цели своей деятельности.
Данные, проведенного нами опроса позволяют говорить о преобладании среди учителей узкопрофессионального взгляда на цели своей деятельности. Так, например, около 80% учителей видят цель собственной деятельности в передаче знаний по своему предмету. Хотя более 60% родителей и детей ожидают от учителя ориентации в жизни. Согласно своему видению целей учитель и строит деятельность, выбирает формы и методы работы, ценит в себе и в коллегах те качества, которые обеспечивают достижение именно этого результата.
Среди главных целей своей деятельности они называют:
. Обеспечение комфортной психологической среды для осуществления учебного процесса - 29,0%.
. Раскрытие и развитие врожденных способностей детей - 27,0%.
. Развитие у детей умения ориентироваться в жизни - 20,2%.
. Формирование умений и навыков, необходимых для обучения - 16,2%.
Общество оказывает социально-психологический прессинг на учителя, предъявляя к нему высокие требования, не подкрепленные ни социальной, ни материальной поддержкой. Углубляется расхождение между социальным статусом учителя и его престижем. И учитель сегодня идет по пути наиболее для него легкому, сужая цели своей деятельности на индивидуальном уровне до узкопредметных, отказываясь от социокультурного их видения.
Таким образом, сопоставляя целеполагание современного учителя с формальными призывами общества к развитию способностей и задатков личности, можно утверждать, что этот призыв находит слабый отклик.
Личностные качества, обуславливающие профессиональные, полноправно входят в структуру личности учителя и дополняют его профессиональную модель, наряду с образующими ее профессиональными знаниями, умениями и качествами.
Критерии оценки профессиональной деятельности учителя, как правило, обозначаются в профессиограммах, системах диагностики (экспертизы) разных видов деятельности. Поэтому учитель имеет перед собой ориентир, эталон в виде нормативных моделей специалиста. Но профессиограмма не может дать оценку способности сопереживать или выявить степень настойчивости, доброжелательности. Оценка личностных качеств учителя, присущих именно этой профессиональной деятельности, является процессом трудно диагностируемым. Учитель, как правило, на индивидуальном уровне определяет для себя ценность тех или иных качеств. Данные проведенных исследований позволяют выявить и оценить степень важности некоторых из них.
Набор значимых качеств, сформированный у учителей:
. Наличие авторитета у учеников и их родителей - 56,8%.
. Любовь к детям - 49,8%.
. Творческий подход к работе - 49,3%.
. Любовь к педагогической работе - 41,5%.
. Общая культура - 34,1%.
Об остро стоящей проблеме авторитета говорит то, что 53,7% опрошенных учителей отметили отсутствие в своей работе контакта с родителями.
Выводы оказались следующими:
. В учительской среде существуют глубокие противоречия в характере целеполагания, в восприятии образа идеального ученика, в оценке наиболее значимых качеств учителя. Эти противоречия несовместимы с объективной целостностью образовательного процесса. Они свидетельствуют о личностно-профессиональной характеристике учительства, которая детерминирована сложившейся структурой системы образования (учреждений и педагогического процесса), несогласованностью институциональных и профессиональных целей в школе.
. Существующий идеальный (требуемый) образ учителя обусловлен узкопрофессиональным подходом к педагогической деятельности, он не учитывает социокультурный аспект.
С целью изучения общественного мнения среди учащихся 5 - 11 классов на базе МОУ Лицей №5 г. Ельца было проведено анкетирование «Учитель истории глазами учащихся» (Приложение 1).
Учащиеся отметили в числе наиболее значимых личностных качеств, необходимых учителю истории: любовь к детям, доброта, эрудиция, справедливость, честность, рассудительность и другие качества (трудолюбие, интеллигентность, чувство юмора). Подавляющее большинство респондентов отдали предпочтение таким ценностям, как доброта, справедливость и понимание.
Профессиональные качества учителя были представлены в следующем порядке: знает историю, очень хорошо рассказывает, доступно излагает материал, объективно и справедливо оценивает знания учащихся, на уроках очень интересно, умеет найти со всеми общий язык, молодой.
Таким образом, идеальный учитель истории должен быть прекрасным специалистом, мастером своего дела, уметь доступно и увлекательно излагать любой материал.
Ответы на вопрос, касающийся внешнего облика преподавателя, были следующими: все равно как выглядит, аккуратно, стильно, обязательно в строгом костюме. Большинство респондентов хотели бы видеть учителя одетого со вкусом, но многие также отметили, что одежда не имеет большого значения.
Следующий вопрос был направлен на выяснение того, что конкретно привлекает ребят на уроке истории: интересный рассказ учителя с дополнениями не из учебника; сам предмет изучения; доступное и понятное объяснений; различные исторические конкурсы и викторины и другой занимательный материал, который учитель активно применяет на уроке.
Среди предложений по изменению учебного процесса учащиеся отметили следующее: уменьшить количество контрольных работ, увеличить количество уроков истории в неделю, увеличить количество практикантов в школе.
Таким образом, учитель истории - это профессионал имеет прочные знания в предметной области, умеет в интересной и доступной форме излагать учебный материал, к тому же это человек добрый, справедливый, обладающий широкой эрудицией.
В представлении коллег учитель истории должен обладать следующими профессионально значимыми качествами: любовь к детям, творческий подход к работе, авторитет у учеников и их родителей, самокритичность, общая культура, оптимизм, терпение.
В ходе исследования учитывались теоретические основы проблемы профессиональной компетентности учителя. Итак, в структуре профессиональной компетентности учителя выделяются четыре составляющих: научно-теоретическая, методическая и психолого-педагогическая компетентность, профессиональная позиция учителя.
Научно-теоретическая составляющая представлена тремя компонентами: специальной (фундаментально-научная подготовкой) - знания и умения в области преподаваемого предмета (научные основы школьного курса); методологической - знания в области философии как методологической основы познавательной деятельности (методы научного познания); информационной - умения и навыки ориентации в информационном пространстве, использования компьютерных технологий на различных этапах учебного процесса.
Методическая компетентность - знания в области дидактики, методики обучения предмету, умения логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов усвоения.
Профессиональная позиция учителя - устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам (А.К. Маркова). Высокий уровень развития одной из составляющих (научно-теоретической или психолого-педагогической) не может компенсировать несформированность других. Формирование методической компетентности опирается на сформированные знания и умения в области научно-теоретической и психолого-педагогической компетентности.
Данные компоненты тесно связаны между собой. Не имея достаточного уровня научно-теоретической подготовки, учитель не сможет эффективно решать методические задачи. Например, конструирование учебного процесса начинается с анализа содержания обучения, определения объема и уровня материала, который при любой организации учебного процесса должен быть усвоен. Учитель с низким уровнем научно-теоретической подготовки понимает под содержанием, подлежащего усвоению, текст параграфа учебника. Учитель с высоким уровнем научно-теоретической компетентности понимает место изучаемого содержания в структуре научной теории (основание, ядро, следствия), исходя из этого, определяет место данного урока в составе темы, определяет тип урока; выделяет причинно-следственные связи, раскрывает логику предмета во взаимосвязях его отдельных частей. При выборе методов обучения, соответствующего уровню самостоятельности учащихся в познавательной деятельности (принцип доступности и посильной сложности), необходимо оценить сложность изучаемого материала. На научно-теоретической подготовке базируются и методические умения учителя в области специфических методов и приемов обучения: планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения; организовать работу учащихся с учебником на уроках и дома; правильно подобрать задачи для достижения учащимися запланированного программой уровня умений и навыков; организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока.
Не обладая знаниями и умениями в области психолого-педагогической компетентности, учитель также не сможет сконструировать и организовать учебный процесс, направленный на развитие каждого учащегося, не сможет осуществить дифференциацию обучения, оценить уровень собственной деятельности.
Разработка средств диагностики уровня методической компетентности должна учитывать результаты учебного процесса (уровень учебных достижений учащихся), умение учителя на практике организовать познавательную деятельность учащихся (анализ посещенных уроков), могут быть использованы задания, моделирующие дидактические ситуации, а также проектирование учебного процесса в виде методических разработок. При анализе последних оценивается обоснование выбранных методов, форм, средств обучения.
Методика диагностики уровня методической компетентности учителя включает следующие средства:
1.Оценка показателей по результатам проведенных уроков.
2.Анализ выполненных учителем методических разработок.
.Анализ диагностики учебных достижений учащихся на уровневой основе.
.Работа учителя на семинарах, занятиях педагогических мастерских.
.Самоанализ учителя уровня собственной педагогической деятельности, востребованность профессионального роста.
Изучение педагогического мастерства учителя истории было организовано на основе проведения анализа уроков истории.
За период практики было посещено 12 уроков истории. В рамках данной работы была проанализирована деятельность учителя истории.
Кратко итоги могут быть представлены таким образом:
в предметном материале учитель выделяет основные идеи и принципы, методы познания и обобщенные способы действий и выстраивают предметное содержание вокруг этих методологических ориентиров;
подбирает дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания (личностно ориентированные ситуации);
обеспечивает личностно значимую для учащихся постановку учебной задачи, вызывающую потребность ученика в новом - трудном, но посильном;
использует разноуровневые домашние задания, со свободным выбором уровня, с допущением альтернативы в познании, содержащие предметные и методологические знания (на осмыслении методов и обобщенных способов действий).
В ходе беседы с учителем и самоанализа уровня собственной педагогической деятельности были сделаны выводы:
учитель истории для школьников является наставником;
основной целью профессиональной деятельности учителя истории является подготовка молодого поколения, которое активно воспринимает все новое;
сформировать у учащихся представление о том, что исторические знания становятся достижением человека, если добыты в ходе самостоятельного открытия, к которому должен подвести учитель;
условиями успешной профессиональной деятельности является компетентность, конкурентоспособность, наличие творческих начал, способность к рефлексии своей деятельности, а также общая культура личности.
Данная экспериментальная работа не является завершенным исследованием. Она открывает перспективы для дальнейших работ, посвященным проблемам профессиональной готовности учителей истории в условиях новой образовательной парадигмы; имидж учителя истории и др.
Заключение
Модернизация системы школьного образования, связанная с переориентацией содержания курсов истории, потребовала разработку новых подходов к формированию профессионально важных качеств учителя истории.
Так как профессиональная деятельность учителя истории при всей своей специфике принадлежит к системе «человек - человек». Поэтому наиболее значимым компонентом профессиональной деятельности учителя является владение комплексом научно-практических знаний о человеке вообще и о ребенке конкретного возраста, в частности. И самое главное использовать эти знания в своей деятельности. В данной связи учитель истории должен обладать личностно-гуманитарной ориентацией, которая выражается в потребности и возможности формулировать и конкретизировать цели исторического образования.
Основными качествами, относящиеся к имиджу современного учителя истории, являются: знания, опыт, мастерство в сфере педагогической деятельности, коммуникативные особенности профессиональной деятельности.
Как известно, педагогический труд не терпит шаблона и равнодушия, требует от учителя постоянного поиска и креативного мышления, вдохновения, инициативы. Значительная часть учителей истории постоянно приобщается к новейшим достижениям педагогической науки, участвует в научных исследованиях и экспериментах, апробации новых предметных программ, учебников, ведет активный поиск эффективных форм и методов обучения и воспитания учащихся. Это, несомненно, способствует укреплению их имиджа, росту педагогического мастерства, культуры, общего кругозора, позволяет по-новому строить свою работу, а в целом обогащает практику школы новыми образовательными технологиями, инновационными разработками.
В профессиограмме учителя истории важное место занимает его ориентация в области своего предмета на методологическом, фактологическом и инструментальном уровнях.
В условия введения инновационных подходов в систему образования, профессия учителя истории не мыслима без внедрения в практику преподавания образовательных технологий обучения, в числе которых приоритетными являются информационно-коммуникативные технологии обучения.
Современному учителю истории необходимо обладать способностью к рефлексии и саморефлексии, что будет способствовать анализу результатов обучения, предупреждению формирования стереотипов мышления и поведения.
Список литературы
1.Алейникова, М.А. Как преодолеть скуку на уроках истории / М.А. Алейникова // Преподавание истории в школе. - 2001. - №9. - С. 64-68.
2.Баранов, П.А. О модели профессиональной компетентности учителя истории / П.А. Баранов // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - №9. - С. 57-62.
.Баранов, П.А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования / П.А. Баранов // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - №3. - С. 21-26.
4.Борытко, Н.М. Педагогика: учеб. пособие / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. - М.: Академия, 2007. - 496 с.
5.Вилсон, Г. Язык жестов - путь к успеху / Г. Вилсон - СПб: Питер, 2000. - 224 с.
6.Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии / Е.Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2001. - №3. - С. 13-21
7.Вяземский, Е.Е. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. - М.: Владос, 2003. - 384 с.
8.Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. - Пермь, 1979.
10.Гора, П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с.
11.Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «032600 - История».
12.Григорович, Л.А. Педагогика и психология: учеб. пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. - М.: Просвещение, 2001. - 234 с.
13.Калюжный, А.А. Технология построения имиджа учителя / А.А. Калюжный // Гуманитарное образование в школе: теория и практика. - 2004. - №1. - С. 23-28.
14.Капустина, З. Имидж современного педагога / З. Капустина // Учитель. - 2006. - №1. - С. 59-61.
15.Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. - СПб., 2001. - 186 с.
16.Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие / В.В. Краевский. - М.: Академия, 2008. - 352 с.
17.Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. - В кн. Формирование социально активной личности учителя. - М., 1983.
18.Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.
19.Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970. - С. 36-37.
20.Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л., 1985.
21.Маленков, В. Современный урок истории / В. Маленков // История. - 1996. - №2. - С. 10-15.
22.Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Педагогика, 1993. - 324 с.
.Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. - М.: Наука, 1998. - 236 с.
.Оводова, А.Г. Имидж современного педагога / А.Г. Оводова // Начальная школа плюс до и после. - 2004 - №5. - С. 26-30.
.Овчинникова, Н.П. Профессиональный портрет учителя истории: теоретический и практический аспекты / Н.П. Овчинникова // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2008. - №5. - С. 52-58.
26.Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.Б. Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528 с.
27.Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа: учеб. пособие / Е.Б. Перелыгина. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 223 с.
28.Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. - М., 1987.
.Роботова, А.С. Профессия-учитель / А.С. Роботова. - М.: Академия, 2005. - 368 с.
.Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М., 1976.
.Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. - М., 1997.
32.Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч / А.Т. Степанищев. - М.: Владос, 2002. - Ч. 1. - 304 с.
33.Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.Т. Студеникин. - М.: Владос, 2000. - 240 с.
.Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе. - М., 1979.
35.Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности / В.А. Толочек. - М.: Просвещение, 2000. - 184 с.
36.Торхова, А.В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: теоретический аспект / А.В. Торхова. - Минск, 2004. - 208 с.
.Учитель-методист - наставник стажера. - М., 1988.
.Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М., 1988