Влияние речевого поведения родителей на речевое поведение дошкольников
Курсовая работа
на тему: "Влияние речевого
поведения родителей на речевое поведение дошкольников"
Йошкар-Ола, 2013
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы влияния развития речевого поведения
родителя на речевое поведение дошкольника
1.1 Семья как социальный институт. Специфика современной семьи
1.2 Речевое поведение, сущность понятия, особенности речевого
поведения дошкольника
1.3 Исследование отечественных и зарубежных авторов по проблеме
влияния речевого поведения родителей на речевое поведение дошкольника
Глава 2. Апробация эксперимента по выявлению влияния речевого
поведения родителей на речевое поведение дошкольников
2.1 Уровень речевого поведения дошкольников
2.2 Уровень речевого поведения родителей
2.3 Специфика влияния речевого поведения родителей на речевое
поведение дошкольника
Заключение
Список литературы
Введение
Дошкольный возраст является предметом
пристального внимания ученых и практиков как важный и ответственный период в
жизни человека, как момент рождения личности. В этот период происходит
ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек
активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе
дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка,
происходит выстраивание иерархии мотивов, и их соподчинение. Именно в этот
период наиболее важным является влияние семьи на развитие личности ребенка,
влияние существующей в ней системы внутрисемейных отношений.
Общение - один из важнейших факторов общего психического
развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение
детьми общественно-исторического опыта человечества.
Первые три года жизни, когда дети в большинстве случаев
воспитываются дома, являются решающими в развитии речи. Уже с грудного возраста
малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца,
радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя
звуки речи, собирают и накапливают слова. Так постепенно ребенок развивает свой
пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться.
В наше время развитие средств массовой информации сильно
сократило общение друг с другом во многих семьях. Однако даже самые лучшие
детские передачи или кассеты не могут заменить общения родителей со своими
детьми. Оно было и остается важнейшим условием развития у ребенка нормальной
речи.
Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком
играют факторы коммуникативного характера. Первая - межиндивидуальная функция
речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи.
Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию
взрослого партнера. Прежде всего, это подтверждается практикой воспитания
детей.
Существуют печальные примеры, которые показывают, к чему
приводит, если много и с любовью не говорить с ребенком. Родившись глухим,
ребенок становится немым, если его дефект не сразу обнаружен. В ответ на свои
капризы, плач или крик он не слышит ответа и перестает вообще реагировать. Но если
чаще нежно брать такого ребенка на руки, улыбаясь и нежно поглаживая, можно
спасти его от полной духовной изоляции.
Степень изученности темы. Изучением проблемы
общения детей раннего возраста со взрослыми начали заниматься с 50-х годов.
Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение -
важнейший фактор психического развития ребенка, потребность в общении у детей
является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних
этапах онтогенеза (Выготский Л.С., Лисина М.И., Мухина В.С., Запорожец А.А. и
др.).
Цель работы - выявить как речевое поведение родителей
влияет на речевое поведение дошкольников.
Объект исследования - речевое поведение
родителей и детей дошкольного возраста.
Предмет исследования - влияние речевого
поведения родителей на речевое поведение дошкольников
Гипотеза. Речевое поведение детей дошкольного возраста
отражает речевое поведение их родителей.
Задачи:
провести анализ психолого-педагогической и методологической
литературы по проблеме влияния речевого поведения родителей на речевое
поведение дошкольников;
речевое поведение родитель дошкольник
подобрать и апробировать диагностический материал по
выявлению специфике речевого поведения старшего дошкольного возраста и их
родителей;
выявить уровень влияния речевого поведения родителя на
речевое поведение старших дошкольников.
Методы исследования. Беседы, анкетирование,
диагностика.
Практическая значимость. Материалы данной работы
послужат хорошим подспорьем для лиц, работающих в дошкольных образовательных
учреждениях, а также в детских больницах.
Апробация. Эксперимент проводился с детьми старшей
группы и с их родителями в ДОУ "Азановский детский сад
"Колокольчик" Медведевского района Республики Марий Эл.
Структура работы.
Структура работы обусловлена логикой раскрытия темы,
определена характером цели и задач, поставленных автором, и состоит из
введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.
Глава 1.
Теоретические основы влияния развития речевого поведения родителя на речевое
поведение дошкольника
1.1 Семья как
социальный институт. Специфика современной семьи
Изучение вопросов, так или иначе связанных с семейными
отношениями, началось еще в древности. Еще тогда мыслители предпринимали первые
попытки изучения семьи. С тех времен и на протяжении всего развития общества
менялись взгляды людей на то, какими должны быть семейные отношения, какую роль
они играют в жизни людей, изменилась система ценностей и социальных норм семьи
и брака. Неизменным было и остается то, что семья играет важную роль во всех
сферах жизни человека.
Одно из самых точных определений семьи принадлежит Н.Я.
Соловьеву. По его определению, семья - "малая социальная группа общества,
важнейшая форма организации личностного быта, основанная на супружеском союзе и
родственных связях, то есть отношениях между мужем и женой, родителями и
детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и
ведущими общее хозяйство" [55]. Ядром семьи являются супруги, между
которыми создаются определенные взаимоотношения.
Семейные отношения - "…это сложная психическая
реальность, включающая и мифологические и современные уровни сознания, и
индивидуальные и коллективные, онтогенетические, социогенетические и
филогенетические основания" [54].
В числе тех явлений общественной жизни, интерес к которым за
последние десятилетия особенно оживился, одно из первых мест занимает семья.
Семья - социальное объединение, члены которого связаны
родственными узами, общностью быта, взаимной моральной ответственностью и
взаимопомощью.
Семейное воспитание - часть общественного воспитания,
уникальность которого состоит в том, что:
Семья дает "первые уроки жизни", которые
закладывают основу для руководства к действиям и поведению в будущем;
Семейное воспитание весьма результативно, т.к. осуществляется
непрерывно, одновременно охватывая все стороны формирующейся личности.
Специфика социологического изучения семьи заключается в том,
что семья рассматривается как особый социальный институт, выполняющий одну из
самых важных функций общества - воспроизводство его членов и осуществляющий их
первичную социализацию.
Семья выступает как существенный элемент социальной структуры
общества, одна из ее подсистем, деятельность которой регулируется и
направляется господствующими в обществе ценностями, нормами, традициями,
обычаями и т.п.
Социальный институт семьи, будучи включенным в нормативную
структуру общества, представляет собой ценностно-нормативный комплекс,
посредством которого регулируется поведение членов семьи - родителей и детей,
определяются присущие им социальные роли и статус.
Необходимость изучения семьи связана с тем, что она является
социальным институтом, от функционирования которого зависит благополучие всего
общества. Сложность ее изучения вызвана тем, что семья, как малая группа,
является закрытой системой, не терпящей постороннего вмешательства в ее дела.
Понятие "семьи" характеризует ее с точки зрения
межличностных отношений между супругами, между супругами и детьми. Семья
определяется как своеобразная малая, первичная группа, члены которой объединяются
в единое целое на основе общих интересов, общих чувств и стремлений.
Таким образом, семья представляет собой более сложную систему
отношений, поскольку она, как правило, объединяет не только супругов, но и их
детей, а также других родственников или просто близких супругам и необходимых
им людей.
Семья как социальный институт проходит ряд этапов,
последовательность которых складывается в семейный цикл или жизненный цикл
семьи. Исследователи выделяют различное количество фаз этого цикла, но главными
среди них являются следующие:
вступление в брак;
рождение первого ребенка;
окончание деторождения (последний ребенок);
"пустое гнездо" - выделение из семьи последнего
ребенка;
прекращение семьи со смертью одного из супругов.
Для каждого человека существует две семьи. Та, из которой он
вышел, и та, которую он создал и в которой он живет сейчас.
Развитие семьи проходит несколько стадий. Первая
стадия - первоначальное образование семьи, чаще, когда молодожены отделяются и
уезжают из большой семьи. Вторая стадия - рождение ребенка, семья
состоит из двух поколений. Третья стадия - семья из трех поколений,
когда уже взрослые дети заводят семью. Они или остаются с родителями, или
уезжают. Родители вступают в отношения с родственниками по браку их взрослых
детей или друзьями, которые могут стать фиктивными родственниками в качестве
так называемых "жен" и "мужей". На этой стадии семья или
расширяется, или разрушается. Четвертая стадия - когда все устоялось,
дети устроились в отдельных семьях, родители идут на пенсию. В этот период
крепнет семейная солидарность, дети могут поддержать родителей. Пятая
стадия - это период заботы о членах семьи, так как ее члены нуждаются в помощи.
Забота падает на среднее поколение, так как они могут по состоянию здоровья
заботиться о детях разведенной дочери, предоставить кров престарелым, помогать
учиться тем, кто уехал, заботиться о тех, кто оказался без работы. Забота о
престарелых или больных родителях - главная задача этой стадии семьи. Здесь
больше всего стрессов и напряженности в отношениях. Со смертью старшего
поколения изменяются роли в семье, ведущие роли передаются другому поколению. Шестая
стадия - заключительный период семейного цикла. С проявлением нового главы
семьи не появляется новая семья, а продолжается первая ячейка, так как в семье
существует неразрывная связь поколений.
Существует такое понятие, как коллективизм семьи, который
зависит от внутрисемейных отношений, где нет конфронтации, противоборства
супругов, существует забота и ответственность каждого члена семьи и семьи в
целом, где дети помогают взрослым, труд взрослых как жизненная потребность, где
ценится добросовестность, трудолюбие, совместно решаются проблемы бюджета.
Конфликты решаются быстро. Создание такой семьи - труд всех взрослых.
Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. Дети,
растущие в атмосфере любви и понимания, имеют меньше проблем, связанных со
здоровьем, трудностей с обучением в школе, общением со сверстниками, и
наоборот, как правило, нарушение отношений в семье ведет к формированию различных
психологических проблем и комплексов.
Для маленького ребёнка семья - это целый мир, в котором он
живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться,
сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями,
которые могут оказывать на него как положительное, так и отрицательное влияние.
Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным,
либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.
Главными задачами семьи являются формирование первой
социальной потребности ребенка - потребности в социальном контакте, базового
доверия к миру и привязанности [57].
В современной семье особую роль играет родительство.
В древней истории самоценность детей и детства была крайне низкой. И.С. Кон
(1988) приводит в качестве иллюстрации, подтверждающей это положение,
периодизацию развития родительско-детских отношений в истории общества А.
Ллойд-Демоза. С точки зрения автора "психогенной теории истории"
можно выделить шесть стадий развития родительско-детских отношений, каждая из
которых определяет специфику родительства как института первичной социализации
человека: инфантицид, "бросающий" стиль воспитания, амбивалентный
стиль, "навязчивый" стиль, социализирующий и помогающий стиль воспитания.
Примеры инфантицида как массового явления детоубийства, мы находим в библейских
сюжетах - избиение младенцев. В античные времена в Древней Спарте
практиковалось "отбраковывание" физически неполноценных детей,
которые не могли стать хорошими воинами. В Средние века детей воспитывали вне
семьи - отсюда само название родительского стиля воспитания - "бросающий
стиль". Низшие социальные слои отдавали детей "в люди" - на
обучение ремеслам в мастерских, добывать себе "хлеб насущный", власть
и богатство имущие сразу же после рождения передавали детей на руки кормилицам,
отправляли их в монастыри для получения образования, посылали на воспитание к
отдаленным родственникам и друзьям и т.п. Эмоциональная близость и любовь
родителей к детям вовсе не считались добродетелью или ценностью.
"Домострой", как основное руководство по воспитанию детей того
времени, не возлагал на родителей обязанности любить детей, хотя дети и обязаны
были проявлять беспрекословное послушание, уважение и любовь к родителям.
Амбивалентный стиль воспитания отражал изменение взглядов на ребенка - хотя за
ним и признавалось наличие души, но сам ребенок метафорически рассматривался
"чистой доской", а значит легкой добычей дьявола. Основным
педагогическим методом становилась "лепка" души ребенка по образцу,
принимаемому родителями. "Навязчивый" стиль воспитания, присущий 18
веку, характеризуется навязчивым стремлением к тотальному контролю в
воспитании, где уже не только поведение, но и сознание ребенка, внутренний мир
его переживаний становился предметом вмешательства и диктата со стороны
родителей. Социализирующий стиль воспитания представляет собой переход к новой
системе воспитания детей, где главной задачей родителей становится подготовка
ребенка к самостоятельной жизни и воспитание и тренировка качеств и способностей,
необходимых для перехода на новую статусную позицию - позицию взрослого.
Помогающий стиль воспитания, знаменует собой переход родителей на принципиально
новую гуманистическую позицию. Отношение родителей к ребенку преобразуется в
отношение к личности, равной себе и заслуживающей уважения и права на свободный
выбор своего жизненного пути. Коренная перестройка социального предназначения
воспитания и смысла родительства является завоеванием второй половины 20 века.
Здесь особое значение в родительско-детских отношениях занимают эмоциональная и
духовная близость, эмпатия, родительская любовь становится приоритетной
ценностью семейной жизни.
В современном обществе в условиях, когда
период детства все удлиняется, именно на родителей возлагается ответственность
за воспитание и обучение детей. Правовую, материальную и морально-нравственную
ответственность за детей родители несут вплоть до приобретения детьми статуса
взрослого члена общества - до окончания школы, а в определенных аспектах - и до
завершения высшего образования.
Изучению современной семьи в наше время уделяется достаточно
большое внимание, как в нашей стране, так и за рубежом. Потому в психологии
существуют различные точки зрения на феномен современной семьи.
В отечественной психологии проблемами современной семьи
занимались Ю.Е. Алешина, Е.Г. Силяяева, А.В. Шавлов, И.Н. Обозов и А.Н.
Обозова, Л.Д. Шнейдер, Н.Ф. Федотова, Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис и др., в
зарубежной психологии необходимо отметить таких исследователей как В. Сатир,
Дж. Левинджер, Р.А. Левис, Г.В. Спаниер и др.
Большинство отечественных исследователей отмечает, что
переход нашей страны в условия качественно новых экономических отношений
повлиял на формирование семьи, т.к. семья "прямо или косвенно отражает все
изменения, происходящие в обществе, хотя и обладает относительной
самостоятельностью" [45].
Потому исследования современной семьи позволяют говорить о
том, что "представление семьи все больше уходит от безусловно признанных
строгих функций, заданных обществом, а все более приближаются к образу семьи,
как малой группы, в которой функции, роли и ценности зависят от составляющих ее
личностей" [5].
Анализ литературных источников показывает, что психологи,
работающие с проблемами современной семьи придают большое значение ее особенностям
и отличительным признакам по сравнению с семьей традиционной.
Л.Д. Шнейдер выделяет следующие особенности современной семьи
[54]:
семья стала меньше по численности;
современная семья менее стабильна;
уменьшилось число семей, где глава муж;
семья стала менее дружной, т.к. родители и взрослые дети,
братья и сестры предпочитают жить отдельно;
значительно большее количество (по сравнению с недавним
прошлым) людей не узаконивают отношения, или вообще живут одни.
В соответствии с перечисленными современными особенностями
семьи Торохтий выделяет следующие ее категории [54]:
· по количеству детей: бездетные,
однодетные, многодетные семьи;
· по составу и структуре семьи: полная,
неполная, многопоколенная, семья повторного брака и т.д.;
· по типу семьи: авторитарный и эгалитарный;
· по особенностям семейного быта, укладу:
семья - "отдушина", детоцентрическая семья и т.д.;
· по однородности социального состава:
однородные и неоднородные семьи;
· по качеству отношений, атмосфере в семье и
состоянию психического здоровья: благополучная, неблагополучная и т.п.;
· по степени кооперации совместной
деятельности: коллективистская, индивидуалистическая и т.п.
· по семейному стажу; географическому
признаку и т.д.
К настоящему времени сложились разнообразные формы существования
современной семьи [54].
1.
Брак
на основе честного контракта. В таких семьях супруги ясно представляют цели
вступления в брак. Для таких семей характерна свобода отношений.
2.
Брак
на основе нечестного контракта. Для таких браков характерна односторонняя
выгода, т.е. кому-то из партнеров выгоден брак.
3.
Отношения
по принуждению. Форма брака, исключающая свободные отношения и основанная на
том, что один супруг "осаждает" другого, а тот, чаще в силу жизненных
обстоятельств, соглашается на компромисс.
4.
Отношения
- ритуал. Эти отношения строятся на исполнении социально-нормативных установок.
Это брак без любви и без расчета, а лишь следование определенным общественным
стереотипам.
5.
Отношения
- любовь. Такой брак основан на взаимном согласии и взаимном доверии.
Но какой бы форме и категории не относилась семья, ее
обязательно характеризуют определенные процессы, включающие аспекты
психологической деятельности, круг общения, особенности эмоциональных
контактов, социально-психологические цели и индивидуально-психологические
потребности ее членов. Психологами изучаются все эти аспекты в совокупности, и
каждый из них по отдельности.
Поиск наиболее важных сфер и феноменов современной семьи
может идти в направлении анализа семейных функций и семейных ролей.
Наиболее значительные работы в области исследования
функциональных взаимоотношений в семье представили А.И. Антонов, С.И. Голод,
М.С. Мацковский, А.Г. Харчев и др. Но следует отметить, что единого перечня
семейных функций не существует, исследователи предлагают различные варианты,
которые дополняют друг друга. Наиболее полный и современный вариант
классификации предлагают Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис, выделяя следующие
основные функции семьи [55]:
·
воспитательная
функция - удовлетворение потребности в отцовстве и материнстве, воспитание
детей;
·
хозяйственно-бытовая
- формирование и расход семейного бюджета, поддержание физического состояния
семьи, уход за больными и престарелыми;
·
эмоциональная
- стабилизация близких эмоциональных отношений членов семьи, удовлетворение
потребности в симпатии, уважении, признании, психологической защите;
·
функция
первичного социального контроля - выполнение социальных норм членами семьи;
·
функция
духовного общения - взаимное духовное обогащение, организация досуга;
·
сексуально-эротическая
- удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи.
Авторы отмечают, что внутренняя суть функции может измениться
с изменением условий существования семьи, т.е. в недавнем прошлом в какую-либо
функцию вкладывался определенный смысл, который в настоящее время изменился,
дополнился или утратил свою значимость.
Функции семьи задаются потребностями, субъектами которых
выступают общество, семья и личность. Функции семьи реализуются в процессе
выполнения семейных ролей и определяют, прежде всего, их содержание.
Проблема распределения ролей между супругами является
основанием для деления семей на традиционные и эгалитарные.
Особенностью современного этапа становления семьи является
значительное увеличение эгалитарных семей и соответственно уменьшение числа
традиционных.
В традиционной (патриархальной) семье роли и обязанности
жестко распределены по нормам, предписанным половыми ролями. Это семья, глава
которой мужчина - добытчик, кормилец, женщине в такой семье отведена роль
воспитателя.
М.Ю. Арутюнян предлагает считать традиционной семью, в
которой:
а) существует традиционное разделение мужской и женской роли
в сфере "вторичных" функций;
б) выражена система норм, обосновывающих это распределение,
позиция ответственности за семейные функции;
в) ведущая роль в принятии семейных решений принадлежит мужу;
высок авторитет отца, осуществляющего социальный контроль поведения и
воспитания детей.
Модернизированная (эгалитарная) семейная модель предполагает:
а) распределение ролей в бытовой сфере, основанное на
относительном равенстве вкладов супругов во внешнюю деятельность;
б) позицию совмещения ответственности за выполнение функций
семьи;
в) демократическую структуру лидерства;
г)"эгалитарную концепцию семейной жизни", т.е.
нормы равенства мужа и жены в семье и вне ее.
Эгалитарному браку, по мнению автора Е.Г. Силяевой [41]
свойственно равномерное и справедливое распределение ролей. Равномерное, но
несправедливое разделение характеризует модель брака, имеющую черты, общие с
эгалитарным. Неравномерное, но справедливое распределение свойственно
традиционному браку, где "мужские" роли противопоставляются
"женским". И, наконец, неравномерное и несправедливое распределение
ролей - это прямой путь к разводу.
Некоторые исследователи считают критерием
традиционности/эгалитарности семьи участие женщины в материальном обеспечении
семьи.Л. Хаас обнаружил, что для эгалитарного распределения ролей имеет
значение не столько сам факт работы жены, сколько ее заработок и престижность
ее занятия. [1]
Ю.Е. Алешина [1] считает, что в низшем социальном слое
женщины работают ради материальных благ и помощи мужу, а в среднем и высшем -
ради реализации своих потребностей и интересов.
Исследование М.В. Сафоновой подтверждают факт, что для
успешной карьерной женщины профессиональная и семейные роли являются одинаково
значимыми, что часто приводит к конфликту и дисгармонии в семейных отношениях.
Таким образом, семья - это особый, очень значимый и
эмоционально окрашенный тип партнерства, целью которого является воспитание
детей. При этом предполагается, что в силу самоценности семьи каждая сторона
этого партнерства должна идти ради ее интересов на определенные жертвы. При
этом неверность, попытки измены воспринимаются очень тяжело не столько из-за
любовной травмы, сколько по причине нарушения основных принципов существования
этого партнерства, как признак ненадежности и предательства.
И если семейный тип партнерства действительно реализуется на
практике, то никакие разногласия по конкретным поводам, в том числе распределения
семейных денег, не идут женщине и семье во вред, а женщина чувствует себя
достаточно уверенно и защищенно. Более того, даже если мужчина не может
обеспечить семье приемлемый уровень жизни, но честно старается сделать это
(работает, пытается подрабатывать, не пьет), то женщина, как правило, довольна
своей семейной жизнью [19].
1.2 Речевое
поведение, сущность понятия, особенности речевого поведения дошкольника
В дошкольном возрасте ребенок интенсивно овладевает речью как
средством общения: с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него
событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные
лояльные отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обращаться по
имени, приветливо глядя ему в глаза; он учится приветствовать людей в принятой
форме, говоря им "Здравствуйте!", "Добрый день!"; он учится
благодарить за оказанное внимание и испытывать за это не игровую, а реальную
признательность [15].
Главными носителями языка для ребенка являются его родители.
Очевидно, что по мере взросления усиливается действие внешних факторов, одним
из которых является языковое окружение ребенка. Поэтому общее правило можно
сформулировать так: чем больше родители разговаривают с ребенком, тем большему
он научится. При этом не следует забывать и о самом ребенке: всегда обращайте
внимание на то, что он говорит. Важным условием развития речи ребенка - это
хорошие и доброжелательные отношения с ним [15].
Речевое поведение человека - сложное явление. Оно связано с
особенностями воспитания, с местом рождения и обучения, со средой, в которой
человек привычно общается, со всеми особенностями, свойственными ему как
личности, как представителю социальной группы, а также и национальной общности.
По мере того как вырастает человек, речевое поведение становится привычным для
него, поэтому оно выражается в требуемых окружающими стереотипных
высказываниях, речевых клише (приветствия, извинения и т.д.), с одной стороны,
и, с другой - в каких-то сугубо индивидуальных речевых проявлениях данной
личности. К этому добавим и неречевые (невербальные) средства коммуникации -
жесты, мимику, тональные и фонациональные особенности.
Иными словами, в речевом поведении проявляется языковая
личность, принадлежащая данному возрасту и времени, данной стране, данному региону,
данной социальной (в том числе и профессиональной) группе, данной семье.
Каждый человек находится во множестве ролевых и речевых
ситуаций и постоянно ориентируется в обстановке общения, в своем партнере, в
присутствующих третьих лицах. Он постоянно выбирает ту или иную речевую манеру,
то или иное поведение.
Речевое поведение отличает горожанина от жителя деревни,
высокообразованного человека от малообразованного, детей от взрослых. Более
того, речевое поведение бывает присуще (конечно, в соответствии и с общими
социальными признаками) только определенным лицам.
Следовательно, речевое поведение человека - это разновидность
и составная часть его социального поведения.
Признак возраста делит общество в целом на детей, молодежь,
среднее и старшее поколение (конечно, с переходными зонами). Детская речь
прекрасно описана К. Чуковским в его книге "От двух до пяти". Речь
детей изучают психологи и психолингвисты. Однако и без специального
исследования каждый отличит речь ребенка от речи взрослого.
В речевом поведении человека происходит постоянное
"исполнение" присущих ему ролевых признаков и
"проигрывание" переменных ситуативных ролей, ориентация в общем
социальном положении в ролях адресата, оценка официальности или неофициальности
обстановки общения и в личностных отношениях с партнером по общению, если,
конечно, таковые есть, когда общаются с человеком знакомым.
В общем виде такие статусные отношения можно обозначить
следующим образом: начальник - подчиненный, воспитатель - воспитанник, учитель
- ученик, родитель - ребенок.
Дефицит общения взрослого с ребенком ведет к различным
нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в
других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к
гибели детей на ранних этапах онтогенеза. Например, в закрытых детских
учреждениях из - за дефицита общения со взрослыми дети начинают резко отставать
в развитии. Если бы с рождения ребенок был лишен возможности общаться со
взрослыми и сверстниками, то он до конца жизни был бы обречен оставаться
полуживым, лишь внешне напоминающим человека [58].
Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в
раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает
и первоначально развивается в онтогенезе как средством общения со взрослыми. В
дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.
Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап
автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова
ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию и по значению.
В середине второго года происходит "речевой взрыв", который
проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка и речи.
На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматических структур
языка. Овладение грамматической структуры языка позволяет ребенку выражать
словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации
[42].
В 12-14 месяцев у детей появляются первые слова, возникающие
из лепета: "мама", "баба", "папа",
"няня", "ляля" и т.д. В течение второго года, если с
ребенком разговаривают, с каждым днем расширяется его активная речь, он все
больше и больше произносит слов. Исследования показывают, что при благоприятных
условиях развития и воспитания к двум годам в речи ребенка может быть до 250 -
300 слов.
К полутора годам ребенок произносит, хотя и не всегда четко,
почти все гласные и согласные звуки. Многие из согласных звуков часто
произносятся смягченно. Нередко вместо общепринятых слов употребляются
звукоподражания. С полутора лет у ребенка наблюдается резкий скачок в развитии
активной речи: он начинает изменять слова, пользоваться некоторыми
грамматическими формами, связывать слова в фразу. Одни и те же слова могут
произноситься неоднократно [2].
За год, от двух до трех лет, значительно и быстрыми темпами
развивается словарь детей, и при хороших условиях число слов, которыми владеет
ребенок этого возраста, достигает тысячи. Такой большой запас слов позволяет
ребенку активно пользоваться речью. К трем годам дети учатся говорить фразами,
предложениями. Они уже могут выражать словами свои желания, передавать свои
мысли и чувства [9].
Понимание речи взрослых к концу второго года жизни
качественно меняется - речевые указания окружающих начинают регулировать
поведение малыша. Так, ребенок уже понимает и может выполнить некоторые простые
поручения. Для развития активной речи ребенка нужно создавать такие ситуации,
при которых он вынужден обращаться с речью к взрослым [2].
На третьем году жизни ребенок осваивает ряд новых звуков,
начинает произносить мягкие свистящие. Однако произношение многих звуков еще
далеко от совершенства, что на данном возрастном этапе является характерным для
детской речи, так как подвижность мышц языка и губ еще недостаточно развита
[2].
На четвёртом году жизни у детей отмечается заметное улучшение
произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно
называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире
начинают использовать, кроме существительных и глаголов, другие части речи:
прилагательные, наречия, предлоги.
Появляются зачатки монологической речи. В речи детей
преобладают простые распространённые предложения.
К пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной
стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в
целом становиться чище, отчётливей. Возрастает речевая активность детей. Дети
начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не
всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер, обращать внимание на
звуковое оформление слов, указывать на наличие знакомого звука в словах.
На шестом году ребенок овладевает грамматическим строем и
пользуется им достаточно свободно. В структурном отношении речь значительно
усложняется не только за счет простых распространенных предложений, но и
сложных; возрастает объем высказываний. Всё реже ребенок допускает ошибки в
согласовании слов.
Грамматическая правильность речи ребёнка во многом зависит от
того, как часто взрослые обращают внимание на ошибки своих детей, исправляют
их, давая правильный образец.
В диалогической (разговорной) речи ребенок в соответствии с
вопросом и темой разговора использует как краткие, так и развернутые ответы.
У ребенка шестого года жизни совершенствуется связная,
монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание
небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события,
свидетелем которых он был. Стремясь к тому, чтобы его высказывание было правильно
понято, ребенок довольно охотно поясняет детали своего рассказа, специально
повторяет отдельные его части. В этом возрасте ребенок уже способен
самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы,
которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще
часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а
второстепенные, менее важные часто опускает.
К концу шестого года ребенок в речевом развитии достигает
довольно высокого уровня. Он правильно произносит все звуки родного языка,
отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения
словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и
категориями; его высказывания становятся содержательнее, выразительнее и
точнее.
А к моменту поступления ребенка в школу он овладевает
правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит, имеет
определенный словарный запас, в основном грамматически правильную речь.
Свободно пользуется монологической речью: способен рассказать о пережитых
событиях, пересказать содержание сказки, рассказа, описать окружающие предметы,
раскрыть содержание картины, некоторые явления окружающей действительности.
Для ребенка речь является не только незаменимым средством
общения, но также играет важнейшую роль в развитии мышления и в саморегуляции
поведения. Направленная с конца раннего детства не только на окружающих людей,
но и на самого себя, речь позволяет ребенку овладевать собственным поведением и
собственными психическими процессами, делать их в определенной степени
произвольно регулируемыми. Без речи невозможны были бы ни человеческое
восприятие действительности, ни человеческое внимание, ни развитая память, ни
совершенный интеллект. Благодаря речи между взрослым и ребенком возникает
деловое сотрудничество, становится возможным сознательное, целенаправленное
обучение и воспитание [9].
К сожалению, общению с людьми как важнейшей жизненной
необходимости нигде не учат. А сами мы учимся умению общаться пока еще очень
плохо, о чем свидетельствует большое количество конфликтов в разных сферах
нашей жизни. Считаем умение общаться труднодостижимым, не первостепенным и
многое в итоге проигрываем. Навыки общения необходимы любому человеку.
Общение не всегда сводится к внешне наблюдаемым контактам
людей - оно в них обнаруживается. Оно является сложным процессом, имеющим
видимую внешнюю сторону и обширную духовную часть, скрытую от глаз наблюдателя.
Тип речевого поведения представляет собой внешнюю структуру внутренней
психологической реальности человека. В процессе индивидуального
психологического развития структура и содержание внутреннего мира человека
преобразуется, что находит свое выражение во внешнем плане в количественных и
качественных изменениях речевого поведения. Структурно оно становится более
дифференцированным и сбалансированным, а его содержание - сложнее и богаче.
Психологический анализ устной речи родителей позволил
выделить два устойчивых типа речевого поведения: конструктивный и
неконструктивный.
Человек с конструктивным типом речевого поведения
заинтересован в общении, ориентирован на установление психологического контакта
с собеседником и связное развитие содержания общения. Это проявляется в
содержательности и связности речи. Участник характеризуется активностью в
общении, обладает развитой речью и речевой реакцией. При этом он четко
формулирует мысли, быстро находит новые слова, достаточно аргументирует,
устойчиво обсуждает одну линию темы, не перескакивая на другие, лаконичен,
вносит много нового в содержание общения. Его поза отражает глубокую
включенность в процесс общения: корпус развернут к собеседнику, отмечается
достаточный контакт взгляда. Экспрессия достаточно тонкая, многообразная и
выразительная.
Таким образом, участники с конструктивным типом речевого
поведения оказывают в целом положительное влияние на процесс общения, делают
его позитивно насыщенным и содержательным. Содержание общения постоянно
обогащается, наблюдается тенденция к сплоченности участников, взаимопониманию
между ними. Общение характеризуется открытостью, рефлексивностью, эмпатией,
доверием участников друг к другу, конструктивностью, минимумом оценочных
суждений, личностными обращениями, преобладанием позитивных эмоций ("Ты
моя умница!", " Ты постараешься, и у тебя все получится"). Здесь
присутствует сопереживание и понимание речи ребенка, возникает контакт,
общность, внутри которой происходит воздействие внутреннего мира взрослого на
внутренний мир ребенка. Интонация подчас значительнее слова: не всегда важно,
что говорят, но всегда важно, как говорят. Не менее важен и сопутствующий
высказыванию жест. Он так же, как и интонация, и взгляд, может обидеть,
унизить, возмутить и, наоборот, приободрить, выразить расположение участие.
Очень важно в разговоре уметь держать паузу. Искусство разговора - это искусство…
молчания. В данном случае парадокс расшифровывается легко: слушать внимательно
бывает так же сложно, как и говорить. Как говорил французский писатель-моралист
Ж. Лабрюйер, "талантом собеседника отличается не тот, кто охотно говорит
сам, а тот, с кем охотно говорят другие".
Такое общение родителей с детьми в настоящее время скорее
редкость, чем норма. Но именно оно способствует самопознанию, самовыражению,
самореализации каждого из собеседников, предполагает обмен идеями, взглядами,
переживаниями, личностными смыслами, иначе говоря, содержанием внутреннего
мира. Участник с конструктивным типом склонен к созданию отношений, а это, в
свою очередь, обеспечивает общность между взрослым и ребенком и,
соответственно, эффективность воспитательного воздействия.
Неконструктивный тип речевой активности характеризуется тем,
что он не только мало "продвигает" общение, а даже часто
"разрушает" его. Речь таких участников малосодержательна и бессвязна.
Речевая реакция либо замедленная (участники пассивны), либо чрезмерно высока
(участники многословны, излишне детализируют сказанное, но при этом привносят
очень мало содержания в общение, перескакивают с темы на тему или развивают
преимущественно свою линию обсуждения). В развитии общения они не
заинтересованы, постоянно отвлекаются, могут резко критиковать высказывания
собеседника. Позы участников свидетельствуют о формальной включенности в
процесс общения: корпус развернут в сторону от собеседника, отсутствует контакт
взгляда. Экспрессия и кинетика окрашены эмоционально однообразно - либо
преимущественно негативно, либо - наоборот, чрезмерно "позитивно".
Таким образом, участники с неконструктивным типом речевого
поведения могут вносить разлад и негативные эмоции в общение, в силу чего
нарастает его деструктивное влияние. Общение характеризуется возрастанием
напряжения, недоверием, ограниченностью, отсутствием реального личностного
взаимодействия. Естественной реакцией на это становится протест, сопротивление,
желание прервать общение.
Данные типы речевого поведения не могут быть
"чистыми". Можно говорить лишь о некотором преобладании, выраженности
черт определенного типа.
К сожалению, в настоящее время речевое поведение родителей
часто является неконструктивным. В семьях прослеживается воспитательный террор
взрослых: настоять на своем, заставить, добиться, ни в коем случае не позволить
поступить так, как хочется ребенку, если его желание расходятся с
представлениями взрослых о пользе. Мы разучились взращивать человека, дорожа
всей прелестью его сложностей и противоречий. А любой ребенок, даже самый
благополучный, в условиях неправильного с ним обращения может стать проблемным.
Слово имеет воспитательную силу, если помогает ребенку осмыслить опыт своего
поведения, причины успехов и неудач в своей деятельности, оценить ошибки,
сделать из них самостоятельные выводы. Поэтому назидания и нравоучения
бесполезны, если ребенок не приучен к анализу своего поведения. Жесткие слова
подавляют самосознание ребенка: нельзя, не ходи, замолчи, не кричи, не бегай,
накажу и т.д. Слова с отрицательной нагрузкой - это одновременно и негативная
оценка поступка, и характеристика личности, поэтому воспринимаются ребенком как
негативное к нему отношение. Это тормозит развитие его самосознания, мешает
творчеству, самостоятельности, подавляет желание и стремление браться за новые
и трудные дела.
Отсутствию взаимопонимания в общении способствует безличное
абстрактное восприятие ребенка, построенное на принципе
"долженствования" ("Ты должен вести себя как подобает!".).
Обычно дети из таких фраз не узнают ничего нового. Ничего не изменяется от
того, что они слышат это в "сто первый раз". Они чувствуют давление
внешнего авторитета, иногда вину, иногда скуку, а чаще все вместе взятое.
Нравственное поведение воспитывается в детях не столько словами, сколько через
подражание поведению взрослых.
Ограниченность лексикона - также серьезное препятствие для
общения. Бедность личного словаря приводит к тому, что человек, не вспомнив
нужного слова, заполняет речевые пустоты жаргоном, ничего не значащими словами
- "пустышками" ("ну", "это",
"понимаешь" и т.д.)
Ребенок подвержен речевой агрессии. Общение очень сильно
насыщено оценочными суждениями, обзываниями, высмеиваниями типа: "Какой ты
лентяй!", "Ну просто дубина!" и т.д. Наказанию за проступок
никогда не должно сопутствовать унижение. Если вы двадцать раз скажете ребенку,
что он идиот, бестолочь, подлец, сработает эффект внушаемости и он, в конце
концов, в это поверит. Угрозы бессмысленны, если у ребенка сейчас неприятное
переживание. Они лишь загоняют его еще больше в тупик. А при частом повторении
дети либо обижаются и защищаются ("А сама какая?", "Ну и буду
таким!"), либо перестают на них реагировать. Тогда, например, некоторые
родители от слов переходят к делу и быстро проходят путь от слабых наказаний к
более сильным, а порой и жестоким. Нельзя действовать по принципу угорелой
кошки. Необходимо терпение, умение ждать, избегая раздражения и отчаяния, иначе
накопившаяся в детях агрессия может быть отреагирована как на окружающих, так и
на самих себя. Проявление взаимного терпения и такта в общении могут принести
облегчение даже в сложных и конфликтных ситуациях.
Именно от того, какие требования и в какой форме предъявляют
окружающие ребенка люди к его интеллектуальным и личностным качествам, когда
ежедневно с ним общаются, какую "пищу" ему задают, какие задачи перед
ним ставят и какой уровень активности при этом вызывают - от этого в большой
степени зависит то конкретное сочетание разных характеристик, которые включает
в себя личность человека. Поэтому родители должны обращать внимание на
собственную речевую организацию, так как именно от их речевой организации во
многом зависит и взаимопонимание в общении, и выработка взглядов, эталонов
поведения, а также формирование аналогичного типа речевого поведения.
Рецепт конструктивного общения одновременно и труден, и
прост. Возьмите чашу терпения, налейте туда от полного сердца любви, бросьте
две горсти щедрости, капните туда же юмора, посыпьте доброты, добавьте как
можно больше веры и все это хорошо перемешайте. Полученную массу, намазав на
кусочек отведенной вам жизни можно предлагать всем, кого вы встретите на своем
пути.
Таким образом, можно отметить, что основным условием развития
ребенка является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми
происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы и
образцы поведения. Организуя взаимодействие с ребенком, взрослый берет на себя
ответственность за его воспитание, развитие, дальнейшее будущее.
1.3
Исследование отечественных и зарубежных авторов по проблеме влияния речевого
поведения родителей на речевое поведение дошкольника
Богатая, правильно интонированная, эмоционально насыщенная
литературная речь, доступная пониманию ребенка, безусловно, стимулирует
развитие детской речи, в отличие от бедной, безграмотной, невыразительной,
которая тормозит речевое развитие. Кроме влияния языкового окружения на
становление речи, следует учитывать и факторы домашней обстановки. Исследование
речи представлено в работах: Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
Д.Н. Узнадзе, А.Р. Лурии, В.С. Мухиной, К. Бюлер, А.Н. Гвоздева, Дж. Брунера и
др.
Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своих работах
рассматривал язык и речь, как частное использование языка с точки зрения
специфической деятельности человека. В работах поднимаются вопросы общения как
деятельности, социального смысла коммуникации, корректности и правомерности
использования такого термина как "речевая деятельность".
По словам Леонтьева А.Н., "С одной стороны язык есть
продукт специфической, адекватной ему деятельности; он - то, в чем эта
деятельность опредмечивается. С другой стороны он - объективная основа речевой
деятельности индивида" [26].
Доказывая, что речь является деятельностью, А.Н. Леонтьев
приводит следующие факты, доказывающие данное обстоятельство: "Будучи
психологическим действием, речевое действие должно обладать и всеми
характеристиками, присущими любому действию. Речевое действие, таким образом,
определяется общей структурой деятельности и тем местом, которое оно занимает в
деятельности вообще и по отношению к другим речевым действиям в частности [26].
Д.Н. Узнадзе в работе "Внутренняя форма языка"
также рассматривал проблему развития речи. В частности, он анализировал
проблемы объяснения языковых явлений, рассмотренные в трудах Гумбольта и
Гуссерля. В работе рассматривается проблема языка и речи в свете теории
установки, а также вопрос об усвоении языкового материала. Так, по словам Д.Н.
Узнадзе: "Процесс преобразования самого субъекта как целого свою
реализацию находит в развитии и уточнении языковой установки субъекта [48].
Таким же образом, как развивается предметное действие,
подчеркивал Д.Б. Эльконин, происходит и формирование речи. Слово в раннем
возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует
гораздо чаще, чем любое другое орудие. Именно потому, что слово в этом возрасте
выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи. Ребенок
практически за два-три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и
двумя. Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется,
насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации,
отрывается от предмета и обобщается. Велика роль изображения и игрушек в этом
процессе.Л.С. Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить
имя у другой. Это и происходит в изобразительной деятельности и игре. К
настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи
ребенка раннего возраста [11].
Пассивная речь в развитии опережает активную. Запас пассивной
речи влияет на обогащение активного словаря. Сначала ребенок понимает
слова-указания, затем он начинает понимать слова-названия, позднее наступает
понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть
понимание контекстной речи.
По словам Д Б. Эльконина, называние одним и тем же словом
разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения.
Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и
изображения делает его носителем предметного содержания.
Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о
том, что речь, по мнению Д.Б. Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а
как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает
другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.). Развитие речи - это
"веточка" в развитии самостоятельной предметной деятельности [56].
Л.С. Выготский выделял доречевые формы наглядно-действенного
интеллекта, так как имеются аффективнее, доинтеллектуальные формы тех звуковых
реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций. Такую функцию слова,
когда оно указывает на отдельные предметы или замещает их, Выготский назвал
функцией значения. Под значением понимал следующее: слово не ограничивается
указанием на отдельный предмет, вместе с тем, оно вводит данный предмет в
систему связей и отношений, анализирует и обобщает его [11].
Исследователи изучения соотношения речи и мышления у детей
Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, показали, что все психические процессы у ребенка
(мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное
поведение) развиваются с прямым участием речи. Таким образом, опыты,
проведенные Выготским показали, что значение слов развивается. Путь значения
может быть представлен следующим образом: от диффузного к наглядному, далее к
категориальному.
Данной проблемой также активно занимались такие известные
ученые как: В.С. Мухина ("Формирование активной речи служит основой для
всего психического развития ребенка" [32]), Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова,
Т.Р. Филичева, которые рассматривали, что регулирующая функция речи тесно
связано с развитием целенаправленного поведения, с развитием внутренней речи и
возможности программированной интеллектуальной деятельности. Г.Л.
Розенгард-Пупко показал, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для
развития восприятия и многие другие.
Проблемы, связанные с овладением речью, развитием и
совершенствованием всех речевых процессов интересовала и зарубежных
исследователей, психологов. Так, внимание исследователей привлек вопрос: какая
из грамматических форм - существительное или глагол раньше появляется в детской
речи. С точки зрения логики полагалось, что сначала должны появиться слова -
существительные, поскольку они, в отличии от глаголов, принадлежат к устойчивым
явлениям действительности. Однако Бейтс, в своих кросслингвистических
исследованиях обнаружил, что этот тезис не оправдывается.
В период дошкольного детства важное значение для психического
развития приобретает становление речи. Исследуя этапы психического развития
детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи.
Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен
из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый
предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора
года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной
точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой
проблемой. Выделив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн детально
описал их, фактически разработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5
лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главными
из которых являются переход от пассивной к активной речи и от слова к
предложению.
К. Бюлер дает несколько иную трактовку развития речи.
Связывая речь с процессом творчества, что, по его мнению, является ведущей
линией становления психики, он выдвинул эвристическую теорию речи.К. Бюлер
считал, что речь не дается ребенку в готовом виде, но придумывается,
изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от
других психологов, К. Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи -
это цепь открытий. "Открытие" флективной природы языка К. Бюлер
называет вторым языковым "открытием". По мнению К. Бюлера, на границе
второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно
"открывает", что слова в предложении связаны между собой [32].
Советский исследователь А.Н. Гвоздев писал о трех стадиях
постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются
в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть
правильное словоупотребление. Исследователи, попытавшиеся сформировать
ориентацию на флективную природу языка ребенка, взяли две группы детей. В
первой группе дети много-много раз повторяли: "кукла упала",
"заяц упал" и т.п. Оказалось, что необходимо до 1000 повторений,
чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова. Во второй группе была
организована игра. В домик должны были войти лиса, слон и т.д. Экспериментатор
говорил: "лиса", ребенок добавлял: "пришла", и лиса
попадала в домик. Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в
контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком [15].
Еще один известный зарубежный психолог Дж. Брунер занимался
вопросом когнитивных предпосылок развития грамматики. Основная идея его работ
состояла в том, что речевое развитие идет вслед за когнитивным. Язык в свою
очередь кодирует продукт когнитивных процессов. Дж. Брунер проводит конкретный
анализ тех процессов, которые при этом происходят. По мнению Дж. Брунера,
главным аспектом языка является действенное интенциональное начало.
Соответственно, обучение языку происходит на основе предварительно усвоенных
представлений о структуре действий. Такое языковое представление в большей мере
формируется в результате совместных действий с ухаживающими за ребенком
взрослыми, особенно в различных игровых ситуациях [7].
Успешность обучения детей во многом зависит от уровня
овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых
учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно
излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного
уровня развития связной (диалогической и монологической) речи у учащихся.
Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим
недоразвитием речи исследовали многие авторы (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Р. Е
Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова, Н.А. Никашина, Т.А. Ткаченко) и многие другие.
Так, С.А. Миронова раскрывает содержание и методы работы по
развитию прямой речи. Н.А. Никашина раскрывает цели работы по формированию
развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей.В.К.
Воробьевой разработана методика поэтапного формирования умений и навыков
связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко
предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием
моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах
В.П. Глухова, Т.А. Сидорчук.
А.В. Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего
обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную
речевую деятельность.Т.Б. Филичева выделяет направления и методы коррекционного
обучения детей с ОНР (IV уровня).
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в
ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической
методической литературы [11, 16, 24, 40, 56 и др.]. Вопросы развития связной
речи изучались в разных аспектах: психологическом (С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин, Л.С. Выготский), психолингвистическом (А.А. Леонтьев и др.) и
логопедическом (В.П. Глухов и др.).
По мнению А.В. Текучева, под связной речью в широком смысле
слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты
которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой
организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое
целое. В соответствии с этим и "каждое самостоятельное отдельное
предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи".
Из анализа литературных источников следует, что понятие
"связная речь" относится как к диалогической, так и к монологической
формам речи.
А.Р. Лурия [29], С.Л. Рубинштейн [40], В.П. Глухов [16]
считают, что диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи,
возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и
состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи
являются:
эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга
мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;
ситуативность.
По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) -
это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о
каких-либо фактах, явлениях реальной действительности.
А.Р. Лурия [29], С.Л. Рубинштейн [40], А.А. Леонтьев [26] к
основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный
характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую
последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на
слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.
Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило,
заранее задано и предварительно планируется.
А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой
деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых
функций [26].
Рассматривая речь в социальном взаимодействии, отметим ее
решающее значение в процессе обучения и воспитания детей. В большой мере с
помощью речи ребенок адаптируется к культуре своей среды. Слово учит
необходимым для его жизни действиям. Слово в форме похвалы, наказания, ласки
регулирует его субъективное состояние. Основная масса обучающих воздействий
поступает к учащимся в словесной форме. Речевое развитие ребенка
рассматривается как фактор его готовности к школе. Речевое общение в условиях
начального обучения имеет свои особенности, о чем свидетельствует специфичность
речи преподавателей и воспитателей в начальных классах школы и дошкольных
учреждениях.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже, автор классической работы по
функционированию языка в детском возрасте, пришел к выводу, что язык имеет две
различных функции и два типа речевого существования - эгоцентрическую и
социализированную речь [34].
Эгоцентрическая речь, по Пиаже, представляет
собой образец бедного кодирования. Хотя ребенок говорит, не переставая со
своими соседями, он редко ставит себя на их место. Его разговор преимущественно
просто размышления вслух. Поэтому в его языке отсутствуют оттенки значений в
вещах и игнорируется точка зрения, с которой они рассматриваются, при этом
всегда имеют место утверждения, а не объяснения. Ребенок едва ли даже задает
себе вопрос, понимают ли его; для него это не важно, поскольку он не думает о
других, когда говорит. Согласно Пиаже, у ребенка в возрасте до 7 - 8 лет
эгоцентрический язык составят почти половину объема его речи.
Л.С. Выготский отмечал, что "если ребенок до 3 лет по
каким-то причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста,
то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться
речи, чем полуторагодовалому".
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы
отечественных и зарубежных авторов показал, что речевое поведение родителей
очень сильно влияет на речевое поведение дошкольников.
Глава 2.
Апробация эксперимента по выявлению влияния речевого поведения родителей на
речевое поведение дошкольников
2.1 Уровень
речевого поведения дошкольников
Общение со взрослыми во многом определяет возникновение,
развитие и особенности контактов ребенка с другими детьми. Такое предположение
дает нам тот факт, что дети сначала учатся общаться со взрослыми и лишь
значительно позднее общаться между собою. Поскольку в то единое социальное
окружение, в котором растет ребенок дошкольного возраста, входят и взрослый, и
дети, понятно, что личность взрослого, столь значимая для малыша, конечно, опосредствует
его связи со сверстниками. Общение как со сверстниками, так и со взрослыми
складывается прижизненно, но изменяется в течение жизни.
Экспериментальное исследование по выявлению влияния речевого
поведения родителей на речевое поведение дошкольников было проведено на базе
ДОУ "Азановский детский сад "Колокольчик" Медведевского района
Республики Марий Эл, в котором принимали участие дети старшей группы в
количестве 15 человек.
На основе этого были поставлены следующие задачи:
· изучить уровень культуры общения у детей
старшего дошкольного возраста;
· разработать необходимые наглядные
материалы для родителей по формированию культуры общения у детей старшего
дошкольного возраста;
· проверить уровень культуры общения у детей
старшего дошкольного возраста.
Эксперимент проходил в три этапа:
Первый констатирующий этап
Формирующий этап
Второй констатирующий этап
Первый констатирующий этап.
Цель: изучить уровень общения у детей старшего дошкольного
возраста.
В данном исследовании под культурой общения мы понимаем
процесс формирования нравственности, культуры речи в процессе общения с
окружающими людьми.
Для выявления уровня культуры общения детей старшего
дошкольного возраста выделены следующие показатели:
Доброжелательные отношения;
Вежливость;
Общительность;
Внимательность к окружающим;
Этикет;
Уважение.
На основе показателей нами были выделены следующие уровни:
Высокий уровень
Ребенок доброжелательно относится к детям и взрослым,
осознает необходимость здороваться, прощаться; называет работников ДОУ по имени
отчеству, не вмешивается в разговор взрослых, вежливо выражает свою просьбу,
благодарит за оказанную услугу.
Средний уровень
Ребенок испытывает трудности в общении с детьми и обращении к
взрослым, забывает здороваться, прощаться, забывает благодарить за оказанные
услуги, вмешивается в разговор взрослых.
Низкий уровень
Ребенок грубо относится к сверстникам, не говорит слова
приветствия, обращается к работникам ДОУ на "ТЫ"; перебивает взрослых
в разговоре, свою просьбу выражает грубо, никогда не благодарит за оказанные
услуги.
В ходе исследования нами были использованы следующие методы:
наблюдение, беседа, анкетирование родителей, игра.
Наблюдение проводилось в течении недели, за основу наблюдения
нами было взято использование культурных слов в общении и повседневной жизни,
деятельности. Наблюдая за общением детей, было выделено, что большинство из них
не употребляют культурные слова или забывают их употреблять. На наш взгляд
использование одного метода для выявления уровня культуры общения не
достаточно, поэтому мы использовали беседу.
Беседа проводилась в течение дня со всей группой детей в
индивидуальной форме. Во время беседы дети вели себя по-разному, одни с
удовольствием отвечали на вопросы и шли на контакт, другие отказывались от
беседы. В беседе содержалось 5 вопросов (смотреть приложение), которые были
направлены на выявление знаний и использование культурных слов в повседневной
жизни. Для полной картины выявления уровня культуры общения нами была проведена
игра на выявление культуры общения на базе знания культурных слов. В игре
принимали участие дети всей группы, общая активность детей была на среднем
уровне, три ребенка из всей группы отличились большой заинтересованностью и
активностью во время игры.
Анкетирование родителей проводилось в течение недели, анкета
была направлена на выявление отношения родителей к проблеме культуры общения в
современном обществе. Родители любезно согласились ответить на вопросы анкеты.
Основные результаты педагогического исследования.
При рассмотрении результатов анкетирования родителей нами
были получены следующие результаты.
Таблица №1
|
№
|
Ф.И. ребенка
|
Осознание
проблемы культуры общения
|
Понимание сути
культуры общения
|
Оценка своей
культуры
|
Оценка культуры
ребенка
|
Итог
|
|
1
|
Настя В.
|
3
|
2
|
2
|
2
|
9
|
|
2
|
Саша А.
|
3
|
2
|
3
|
2
|
10
|
|
3
|
Кирилл К.
|
2
|
1
|
3
|
2
|
8
|
|
4
|
Дима Т.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
10
|
|
5
|
Вова З.
|
2
|
3
|
2
|
2
|
9
|
|
6
|
Андрей З.
|
2
|
1
|
2
|
1
|
6
|
|
7
|
Настя И.
|
3
|
3
|
2
|
2
|
10
|
|
8
|
Иван И.
|
2
|
1
|
3
|
2
|
8
|
|
9
|
Аля К.
|
2
|
2
|
3
|
2
|
9
|
|
10
|
Костя Т.
|
3
|
2
|
3
|
2
|
10
|
|
11
|
Полина Т.
|
2
|
2
|
3
|
2
|
9
|
|
12
|
Егор Ш.
|
2
|
2
|
3
|
2
|
9
|
|
13
|
Настя П.
|
3
|
3
|
3
|
3
|
12
|
|
14
|
Алла Ш.
|
2
|
3
|
2
|
2
|
9
|
|
15
|
Антон Я.
|
3
|
1
|
2
|
1
|
7
|
"Осознание проблемы культуры общения"
- четко осознает проблему культуру общения,
- редко задумывается о проблеме культуры общения,
- не обращают на это внимания.
"Понимание сути культуры общения"
- дает точное понятие сути культуры общения,
- допускает ошибки в понятии,
"Оценка своей культуры"
- считает себя культурным,
- нечеткий ответ,
- не считает себя культурным.
"Оценка культуры ребенка"
- считает своего ребенка культурным,
- не всегда в разных ситуациях,
- затрудняются ответить.
Результат:
Высокий (10-12 баллов)
Четкие представления о проблеме культуры общения, высокое
осознание необходимости культуры общения в повседневной жизни.
Средний (8-9 баллов)
Имеют слабое представление о проблеме культуры общения,
среднее осознание необходимости культуры общения в повседневной жизни.
Низкий (7-4 баллов)
Не имеют представления о проблеме культуры общения, низкое
осознание необходимости культуры общения в повседневной жизни.
Из всего количества обследованных детей было выделено две
группы - экспериментальная и контрольная.
В экспериментальную группу были включены дети тех родителей,
у которых низкий и средний уровень осознания культуры общения в качестве отбора
общения были взяты 9 и менее баллов.
Контрольную группу составили дети, родители которые имеют 10
и более баллов по результатам анкетирования.
Показатели уровня культуры общения у детей старшего
дошкольного возраста отображены на таблице №2.
Таблица №2
Уровень культуры общения в повседневной жизни
|
Ф.И. ребенка
|
Высокий уровень
|
Средний уровень
|
Низкий уровень
|
|
Экспериментальная
группа
|
|
1
|
Настя В.
|
|
+
|
|
|
2
|
Андрей З.
|
|
|
+
|
|
3
|
Полина Т.
|
+
|
|
|
|
4
|
Кирилл К.
|
|
|
+
|
|
5
|
Иван И.
|
|
|
+
|
|
6
|
Вова З.
|
|
+
|
|
|
7
|
Егор Ш.
|
|
+
|
|
|
8
|
Алла Ш.
|
+
|
|
|
|
9
|
Антон Я.
|
|
|
+
|
|
10
|
Аля К.
|
|
+
|
|
|
Контрольная
группа
|
|
1
|
Настя И.
|
|
+
|
|
|
2
|
Саша А.
|
|
+
|
|
|
3
|
Костя Т.
|
|
|
+
|
|
4
|
Настя П.
|
|
+
|
|
|
5
|
Дима Т.
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
Из таблицы №2 видно, что 40% детей в экспериментальной группе
имеют низкий уровень культуры общения, они грубо относятся к сверстникам, не
используют слова приветствия, перебивают взрослых в разговоре.
% детей в экспериментальной группе имеют средний уровень, что
говорит о том, что дети испытывают трудности в общении с взрослыми, забывают
использовать культурные слова.
% экспериментальной группы имеют высокий уровень, они
доброжелательно относятся к детям и взрослым, используют культурные слова в
общении.
Дети контрольной группы имеют 60% среднего уровня, 40% низкий
по тем же показателям что и дети экспериментальной группы.
Диаграмма 1.
Таким образом, проведенное исследование показало, что
родители, которые имеют низкий уровень культуры общения и родители с высоким
уровнем культуры общения, недостаточно уделяют внимания формированию культуры
общения у своих детей, о чем свидетельствуют полученные результаты.
Формирующий этап
Цель: формирование культуры общения детей старшего
дошкольного возраста по средствам активного взаимодействия ДОУ и семьи с
помощью наглядного материала.
Вся работа проводилась с родителями экспериментальной группы
детей, результаты которых в анкетировании были низкого и среднего уровня.
В течение 1 месяца осуществлялась работа, в которой мы тесно
взаимодействовали с родителями, предлагая им книжки-раскладушки,
папки-передвижки, плакаты, наглядные стенды. Содержание наглядного материала
включало: советы, игры, упражнения, литературу по формированию культуры общения
детей среднего дошкольного возраста.
В начале эксперимента родители из-за занятости не соглашались
с нами работать, но постепенно в ходе систематической работы мы сумели
заинтересовать и привлечь родителей к нашему наглядному материалу, который
регулярно обновлялся.
Наша проблема культуры общения затронула родителей, они были
увлечены, заинтересованы в нашей информации, проявляли интерес к литературе по
формированию культуры общения, задавали вопросы, на которые мы отвечали.
Таким образом, наглядные материалы привлекают внимание
родителей, активизируя их, так как в них вся необходимая информация четко
обозначена и наглядно представлена, что облегчает ее восприятие и сокращает
время изучения.
Второй констатирующий этап
Цель: проверить уровень культуры общения у детей старшего
дошкольного возраста.
В ходе исследования нами были использованы те же методы, что
и на первом констатирующем этапе: наблюдение, беседа, игра. Наблюдение
проводилось в течение недели, за деятельностью детей и их общением между собой
в течение дня. Результаты наблюдения были отражены в протоколе. В ходе
наблюдения нами было отмечено, что у детей экспериментальной группы уровень
культуры общения повысился, они стали больше общаться с детьми и взрослыми,
чаще использовать культурные слова.
На данном этапе нами использовалась беседа, которая
проводилась индивидуально с каждым ребенком из экспериментальной и контрольной
группы. Во время беседы с детьми экспериментальной группы было отмечено, что
они стали отвечать на вопросы более уверенно и четко. Дополнило представление о
культуре общения игра "Культурные". Игра показала, что большинство
детей знают культурные слова и их активно используют.
Материал, полученный в результате наблюдения, беседы, игры,
позволил определить уровень культуры общения, которые представлены в таблице
№3.
Таблица №3
Уровень культуры общения.
|
Ф.И. ребенка
|
Высокий уровень
|
Средний уровень
|
Низкий уровень
|
|
Экспериментальная
группа
|
|
1
|
Настя В.
|
+
|
|
|
|
2
|
Андрей З.
|
|
+
|
|
|
3
|
Полина Т.
|
+
|
|
|
|
4
|
Кирилл К.
|
|
|
+
|
|
5
|
Иван И.
|
|
|
+
|
|
6
|
Вова З.
|
|
+
|
|
|
7
|
Егор Ш.
|
|
+
|
|
|
8
|
Алла Ш.
|
+
|
|
|
|
9
|
Антон Я.
|
|
+
|
|
|
10
|
Аля К.
|
|
|
+
|
|
Контрольная
группа
|
|
1
|
Настя И.
|
+
|
|
|
|
2
|
Саша А.
|
|
+
|
|
|
3
|
Костя Т.
|
|
+
|
|
|
4
|
Настя П.
|
|
+
|
|
|
5
|
Дима Т.
|
|
|
+
|
Из таблицы №3 видно, что 40% детей экспериментальной и 60%
контрольной групп имеют средний уровень, что свидетельствует о том, что эти
дети испытывают трудности в общении с детьми и обращении ко взрослым, забывают
использовать культурные слова.
% детей экспериментальной и 20% контрольной группы имеют
низкий уровень, эти дети грубо относятся к сверстникам, не используют
культурные слова в своем общении.
% детей экспериментальной и 20% контрольной группы имеют
высокий уровень культуры общения, они доброжелательно относятся к взрослым и
детям всегда вежливы, используют в общении культурные слова.
Диаграмма 2.
Для того, чтобы выявить результат нашей работы, необходимо
полученные данные свести в таблицу №4.
Таблица №4
|
Ф.И. Ребенка
|
1
констатирующий
|
2
констатирующий
|
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
|
Экспериментальная
группа
|
Настя В.
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
Андрей З.
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
Полина Т.
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
Кирилл К.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Иван И.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
|
Вова З.
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
Егор Ш.
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
Алла Ш.
|
+
|
|
|
+
|
|
|
|
Антон Я.
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
Аля К.
|
|
+
|
|
|
|
+
|
|
Контрольная
группа
|
Настя И.
|
|
+
|
|
+
|
|
|
|
Саша А.
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
Костя Т.
|
|
|
+
|
|
+
|
|
|
Настя П.
|
|
+
|
|
|
+
|
|
|
Дима Т.
|
|
|
+
|
|
|
+
|
Из таблицы №4 видно, что у детей экспериментальной группы,
работа с родителями которая осуществлялась в течении одного месяца уровень
культуры общения повысился в среднем на 10%.
Для определения уровня речевого поведения дошкольников
средствами психодиагностики был проведен констатирующий эксперимент. Принимали
участие 10 детей.
Цель экспериментальной работы - провести диагностику речевого
поведения, изучить коммуникативные умения детей
Коммуникативно-риторические умения связаны, во-первых, с
умением анализировать и оценивать общение и, во-вторых, с умением общаться,
когда оценивается умение ориентироваться в ситуации.
Показатели оценки речи детей:
умение ориентироваться в разных ситуациях общения, учитывая,
кто говорит, к кому обращается говорящий, с какой целью, что - о чем, как и
др.;
умение анализировать и оценивать собственное речевое
поведение и речевое поведение другого, что сказал говорящий, что хотел сказать,
что сказал ненамеренно и т.д.;
владение своим голосом, использование средств выразительности
речи (умение пользоваться интонацией, выбрать оптимальный темп, громкость
произношения, плавность речи);
овладение культурой слушания, внимательно слушать
собеседника, адекватно реагировать на речь говорящего;
уместно использовать правила речевого этикета, вести этикетный
диалог;
соотносить вербальные и невербальные средства общения,
владение невербальными средствами (мимикой, жестами, телодвижениями).
Диагностика детей старшей группы по развитию речи проводилась
по следующим направлениям.
. Для диагностики звуковой культуры речи выяснялось, имеются
ли у ребёнка дефекты речи. Какие?
Были предложены следующие задания:
а) Ребенка попросили назвать любые слова со звуком с.
"Я например, вспомнила сейчас, - говорит воспитатель,
вот какие слова: сосна… осина … посеял …. Теперь твоя очередь. Продолжай!"
б) Предлагалась игра. Даётся лист бумаги с решёткой для
определения позиции звука в слове и фишка. Объясняются правила игры:
"Повтори за мной слово река. Слышишь звук р в этом слове? Он слышится в
начале слова или в середине его? Поставь фишку в первое оконце, так как в слове
река звук р стоит в начале слова. Послушайте другое слово - носороги. Где
слышится звук р? Поставь фишку во второе оконце. Давай вместе произнесём слово
пожар. И я ставлю фишку в третье оконце. Я права или не права? Теперь работай
самостоятельно. Я буду называть слово, ты проговори его вслед за мной и поставь
фишку в нужное оконце: рак … сирень … сыр".
. Для обследования понимания речи и уровня активного словаря
предлагалось следующее.
а) Педагог рассказывает: "У маленького щеночка сильно
болит ушко. Он скулит. Нуждается в твоём сочувствии. Что скажешь ему? Начни
так: "Ты мой…"
б) Детям предлагалось рассмотреть картинку. Задавался вопрос,
что произошло с цыплятами. Предлагалось придумать название к рассказу.
Воспитатель обращается с просьбой повнимательнее рассмотреть
курицу, увидевшую не жёлтеньких, а чёрных и чумазых цыплят; описать её
состояние. Она….
. Художественная литература.
а) Ребенка просят прочесть любимое стихотворение
б) Предлагают назвать сказки, которые ребёнок готов слушать
не один раз. Если он не сможет вспомнить название сказки, пусть начнёт
рассказывать её, можно подсказать название.
в) Ребенка просят вспомнить писателей, книги которых читали в
детском саду и дома; художников, сделавших прекрасные рисунки к детским
книжкам.
Оценка выполнения заданий:
-12 баллов (высокий уровень) - отвечает на все задания
правильно, без подсказки со стороны взрослых, отвечает быстро и охотно.
-8 баллов (средний уровень) - на большую часть вопросов
отвечает правильно, но пользуется подсказкой взрослого, отвечает медленно, но
охотно.
-4 баллов (низкий уровень) - на большую часть вопросов
отвечает неправильно, даже с подсказкой взрослого, отвечает мало и неохотно.
Анализ полученных данных приводится в сводной таблице данных
испытуемых по всем трем видам заданий.
Таблица 1.
|
Ф.И.О.
|
Звуковая
культура речи
|
Понимание речи,
активный словарь
|
Художественная
литература
|
|
Вова З.
|
8 баллов
|
7 баллов
|
5 баллов
|
|
Кирилл К.
|
6 баллов
|
7 баллов
|
6 баллов
|
|
Антон Я.
|
4 балла
|
3 балла
|
2 балла
|
|
Настя И.
|
9 баллов
|
11 баллов
|
10 баллов
|
|
Настя П.
|
10 баллов
|
10 баллов
|
9 баллов
|
|
Дима Т.
|
6 баллов
|
5 баллов
|
7 баллов
|
|
Настя В.
|
4 балла
|
4 балла
|
3 балла
|
|
Костя Т.
|
7 баллов
|
8 баллов
|
6 баллов
|
|
Иван И.
|
5 баллов
|
6 баллов
|
6 баллов
|
|
Андрей З.
|
3 балла
|
2 балла
|
2 балла
|
В результате суммирования полученных данных были выявлены
результаты, представленные в диаграмме 3.
Диаграмма 3.
В процессе диагностики речевого развития детей старшего
дошкольного возраста было обнаружено, что только у 2 детей из 10 высокий, т.е.
нормальный уровень развития речи, у 5 детей - средний (удовлетворительный)
уровень, а у 3 детей - низкий.
Диаграмма 4.
Таким образом, работа по определению особенностей связной речи у
старших дошкольников показала, что дети данного возраста допускают много ошибок
в словоупотреблении, построении не только сложного, но и простого предложения;
пользуются однообразными способами связи предложений в тексте. Некоторые
дошкольники нарушают последовательность изложения мыслей, им трудно начать или
закончить высказывание. Часто в их рассказах присутствуют элементы
повествования и описания. Чаще всего дети обращаются к помощи взрослого, не
всегда могут справиться самостоятельно с заданием. Это свидетельствуют о
необходимости проведения специального обучения с целью усвоения активного
словаря, формированию звуковой культуры речи, развитию умений передачи знаний
по художественной литературе, построения связного монологического высказывания.
2.2 Уровень
речевого поведения родителей
Для определения уровня речевого поведения с родителями также
была проведена определенная работа. Для эксперимента были привлечены родители
тех детей, с которыми проводились исследования. Родителям были предложены
анкеты, проводились индивидуальные беседы, которые помогли повысить
эффективность воспитательной работы с детьми.
I. Анкета ознакомительная
. Фамилия, имя, отчество ребенка
. Дата рождения ребенка
. Домашний адрес, телефон
. ФИО мамы, место работы, телефон
. ФИО папы, место работы, телефон
. Имеются ли речевые нарушения у родителей или близких
родственников? (Да. Нет.)
. Помните ли: (Да. Нет.)
· когда появилась лепетная речь?
· когда появились первые слова?
· когда появились простейшие фразы?
· когда появилась развернутая речь?
8. Замечаете ли трудности в речи ребенка?
. Каково ваше отношение к трудностям в речи ребенка?
. Ваши предложения и пожелания
Анализ ознакомительной анкеты показал, что многие родители не
помнят речевое развитие своих детей.
II. Анкета
Следующая анкета позволила узнать, на сколько родители следят
за культурой речи своего ребенка.
. Задумывались ли вы о том, как говорит ваш ребенок?
. Слушаете ли вы, что говорит ваш ребенок?
. Все ли вам нравится в речи ребенка?
. Поправляете ли вы речь вашего ребенка?
. Делает ли ваш ребенок грамматические ошибки? Какие
(подчеркните нужное)?
а). согласование слова в роде, числе, падеже;
б). согласование слов;
в). употребление предлогов;
г). употребление существительных множественного числа;
д). употребление несклоняемых существительных;
е). употребление сравнительной степени прилагательных.
. Как вы реагируете, если ребенок ошибается?
. Играете ли вы вместе со своим ребенком? Какие игры для
развития речи
есть у вас дома?
. Компетентны ли вы в вопросах формирования у детей
дошкольного
возраста грамматически правильной речи или вам необходима
помощь
наших педагогов?
. Какая форма методической помощи вас бы устроила:
а). обзорная консультация специалиста;
б). практикум-семинар по данной проблеме;
в). индивидуальная консультация.
Таблица 1.
|
Ф.И.
|
1 вопрос
|
2 вопрос
|
3 вопрос
|
4 вопрос
|
5 вопрос
|
6 вопрос
|
7 вопрос
|
8 вопрос
|
9 вопрос
|
|
1
|
+
|
+
|
_
|
+
|
+ а)
|
отр.
|
+
|
_
|
в)
|
+
|
+
|
_
|
+
|
+ а)
|
отр.
|
+
|
_
|
в)
|
|
3
|
+
|
+
|
_
|
+
|
+ г)
|
отр.
|
_
|
_
|
в)
|
|
4
|
_
|
+
|
_
|
+
|
+ в)
|
отр.
|
_
|
_
|
в)
|
|
5
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+ а)
|
пол.
|
+
|
+
|
б)
|
|
6
|
+
|
+
|
_
|
+
|
+ а)
|
отр.
|
+
|
+
|
в)
|
|
7
|
_
|
_
|
_
|
+
|
+ б)
|
отр.
|
+
|
_
|
б)
|
|
8
|
_
|
+
|
+
|
_
|
+ в)
|
пол.
|
_
|
+
|
а)
|
|
9
|
+
|
+
|
_
|
+
|
+ г)
|
отр.
|
_
|
+
|
в)
|
|
10
|
_
|
_
|
+
|
+
|
+ е)
|
пол.
|
_
|
_
|
в)
|
Таким образом, анкета показала, что родители некомпетентны в
вопросах культуры речи своих детей.
Еще одна анкета, проведенная с родителями, направлена на
целесообразность занятий по культуре и коррекции речи.
. Интересует ли Вас тема опроса?
а) считаю важной;
б) считаю второстепенной;
в) не интересует совсем.
. Какую проблему развития звуковой культуры речи Вы считаете
наиболее актуальной для своего ребенка?
а) правильное речевое высказывание;
б) выразительное и правильное интонирование речи;
в) правильное произношение звуков родного языка;
г) владение культурой речи;
д) звуковая культура речи не является проблемой для моего
ребенка.
. Есть ли у вашего ребенка нарушение в речевом развитии?
а) да;
б) нет;
в) не обращал (а) внимания.
. Если у ребенка есть нарушения в развитии звуковой стороны
речи, что, по Вашему мнению, целесообразнее делать?
а) обратиться за советом к воспитателю;
б) заниматься с ребенком самостоятельно;
в) проконсультироваться у логопеда;
г) регулярно заниматься с логопедом;
д) не обращать внимания;
е) другое
_____________________________________________________
. Как вы думаете, повлияет ли неправильное звукопроизношение
на жизнь ребенка в настоящем и будущем?
а) нет;
б) затруднит в общении со сверстниками в детском саду;
в) помешает полноценному общению с людьми в будущем;
г) послужит причиной будущих грамматических ошибок при
обучении в школе.
. Какова, по Вашему мнению, степень участия семьи, родителей
в работе над звуковой культурой речи?
а) достаточно занятий с воспитателем и логопедом;
б) родители иногда должны заниматься с детьми;
в) родители должны принимать деятельное участие в этой
работе, выполняя рекомендации специалистов.
. Какую дополнительную помощь в работе с Вашим ребенком Вы
хотели бы получить от специалистов детского сада? ____________________
Таблица 2.
|
Ф.И.О.
|
1 вопрос
|
2 вопрос
|
3 вопрос
|
4 вопрос
|
5 вопрос
|
6 вопрос
|
7 вопрос
|
|
Вова З.
|
б)
|
в)
|
а)
|
в)
|
г)
|
б)
|
|
|
Кирилл
|
б)
|
б)
|
б)
|
в)
|
а)
|
а)
|
|
|
Антон
|
в)
|
д)
|
в)
|
а)
|
а)
|
а)
|
|
|
Настя И.
|
а)
|
а)
|
б)
|
в)
|
в)
|
в)
|
|
|
Настя П.
|
а)
|
а)
|
б)
|
в)
|
в)
|
в)
|
|
|
Дима Т.
|
б)
|
б)
|
а)
|
в)
|
г)
|
б)
|
|
|
Настя В.
|
б)
|
в)
|
а)
|
г)
|
в)
|
в)
|
|
|
Костя Т.
|
а)
|
а)
|
б)
|
в)
|
г)
|
б)
|
|
|
Иван И.
|
в)
|
д)
|
в)
|
а)
|
а)
|
а)
|
|
|
Андрей
|
б)
|
в)
|
а)
|
а)
|
г)
|
а)
|
|
Анализ проведенной анкеты показал, что:
вопрос: 30% родителей считают такие опросы важными;
% - считают второстепенной;
% - не интересуются совсем.
вопрос: 30% - за правильное речевое высказывание;
% - выразительное и правильное интонирование речи;
% - правильное произношение звуков родного языка;
% - звуковая проблема речи не является проблемой для ребенка.
вопрос: 40% - есть нарушения в речевом развитии;
% - не имеют нарушений;
% - не обращали внимания.
вопрос: 30% - обратиться за советом к воспитателю;
% - проконсультироваться у логопеда;
% - регулярно заниматься с логопедом.
вопрос: 30% - неправильное звукопроизношение не повлияет на
жизнь ребенка;
% - помешает полноценному общению с людьми в будущем;
% - послужит причиной будущих грамматических ошибок при обучении
в школе.
вопрос: 40% - достаточно занятий с воспитателем и логопедом;
% - родители иногда должны заниматься с детьми;
% - родители должны принимать деятельное участие в этой
работе, выполняя рекомендации специалистов.
Таким образом, 30% родителей считают целесообразным занятия
по культуре развития речи.50% - иногда занимаются со своими детьми. 20% не
обращают внимания на речь своих детей.
2.3 Специфика
влияния речевого поведения родителей на речевое поведение дошкольника
Выдающийся педагог А.С. Макаренко о роли примера взрослых,
окружающих ребенка, писал: "Ваше собственное поведение - самая решающая
вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним
разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в
каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы
разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь, или
печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете
газеты, - все это для ребенка имеет большое значение" Макаренко.
Анализ поведения детей показывает - ничто в их жизни и
поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь присутствие
взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями и
требует адекватной на них реакции, в том числе речевой ("Что это?";
"Ответь!"; "Назови!"; "Повтори!"), заставляет
ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед
ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к
нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Проведенное нами исследование показало, что некоторые
родители не осознают необходимости формирования культуры общения у детей
старшего дошкольного возраста, не следят за своей речью.
Родители должны помнить и применять в общении с детьми
некоторые правила.
Разговаривать с ребенком надо неторопливо, отчетливо
произнося все слова, четко отделяя их друг от друга паузой. Следует отметить,
что восприятие детьми речи взрослого нельзя рассматривать только как пассивный
процесс, т.к. ребенок, слушая речь, должен понять содержание сказанного, молча
осмыслить полученную речевую информацию. Разговаривать с сыном или дочкой нужно
ласково, весело, вызывая ответные положительные эмоции. Стихи, потешки читайте
выразительно, меняя интонации в зависимости от их содержания, четко имитировать
голоса животных, если они встречаются в тексте. При равнодушном, монотонном
разговоре, невыразительном чтении обычно веселых, радостных потешек, стихов,
малыш будет безразлично относиться ко всему, о чем ему говорит родитель, у него
не будет желания слушать, подражать взрослому, отвечать на вопросы.
Таким образом, задача родителей - через речевое поведение
привить ребенку элементарную культуру общения, помогающую ему устанавливать
контакты со сверстниками: умение без крика и ссоры договариваться, вежливо
обращаться с просьбой; если необходимо, то уступать и ждать; делиться
игрушками, спокойно разговаривать, не нарушать игры шумным вторжением. Старший
дошкольник должен уметь проявлять к сверстнику предупредительность и внимание,
вежливость, заботливость. Такие формы общения легче усваиваются ребенком, если
взрослые поддерживают, следят за тем, как он ведет себя с другими по играм, с
близкими и окружающими людьми. Дети под руководством взрослого приобретают опыт
положительного общения.
Заключение
Душевное и духовное развитие ребенка полностью зависят от
условий его воспитания. Формирование личности осуществляется непрерывно:
сначала под влиянием речевой среды, а затем - организованного обучения, где очень
велика роль родителей. Именно от того, как и что они говорят, как прикасаются к
детям, как занимаются с ними или укладывают спать, как смеются в их присутствии
или рассказывают о себе, как угрожают или поощряют - от всего этого зависит
становление детской души и даже, в известном смысле, судьба целого поколения.
Следует отметить, что семья является фигурирующей ячейкой
общества. Социальная необходимость семьи обусловлена потребностью общества в
физическом и духовном воспроизводстве населения. Выполняя различные свои
функции, она тем самым организует и осуществляет связи в обществе. Семья, малый
социальный институт, поддерживает всю систему общества в определённой
стабильности.
Семья нужна не только человеку, но и обществу, так как она
способствует совершенствованию общественных отношений и воспитанию
подрастающего поколения.
Анализ литературы по проблеме семейных отношений подтверждает
интерес исследователей к проблемам современной семьи. В большинстве
теоретических работ и практических исследований подчеркивается меняющийся в
зависимости от изменений общества характер семейных отношений.
Успешное воспитание ребенка может происходить только в
гармоничном взаимодействии материнского и отцовского начал, ибо истинное
родительство выражается в соуправлении отца и матери процессом воспитания
созидательной самостоятельности своего ребенка [33].
Глубокий постоянный психологический контакт с ребенком - это
универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть
рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в
любом возрасте. Именно ощущение и переживание контакта с родителями дают детям
возможность почувствовать и осознать родительскую любовь, привязанность и
заботу.
Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к
выводу, что же такое речь, речевое развитие и речевое поведение.
Речь - это исторически сложившаяся формула общения людей
посредством языка.
Речь находится в тесной связи с мышлением и служит составной
частью трудовой, бытовой, познавательной и иных видов деятельности человека.
По речи судят о степени владения языком, а также об
интеллектуальном развитии человека.
Речевое развитие человека проходит несколько этапов, на
каждом из которых происходит обогащение языка и совершенствование речевых умений.
Развитие речи осуществляется на разных этапах занятия с
помощью разнообразных заданий, упражнений.
В дошкольном детстве процесс овладения речью не
заканчивается.
Речевое поведение - использование языка людьми в предлагаемых
обстоятельствах, в многообразии реальных жизненных ситуаций, совокупность
речевых поступков.
Термин "речевое поведение" обозначает всю
совокупность речевых действий и их форм, рассматриваемых, прежде всего в
социально-коммуникативном аспекте.
Исследования речевого поведения дошкольников показали, на
сколько дети умеют общаться друг с другом. Речевое поведение родителей не
всегда положительно влияет на ребенка. Часто взрослые не обращают внимание на
то, как они говорят, с какой интонацией выражают свою мысль.
Таким образом, ребенок, даже в самом малом возрасте, должен
становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей
семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом [58]. Взаимодействие
родителей и ребенка - это процесс взаимного приспособления, в котором ответы
партнеров взаимообусловлены и ритмически организованы [58].
Список
литературы
1.
Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. / Ю.Е.
Алешина. - М., 1993. - 175 с.
.
Башкирова Н. Ребенок без папы. Решение проблем неполной семьи / Н. Башкирова. -
СПб.: Наука и техника, 2007. - 272 с.
.
Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Просвещение, 1994. - 94с.
.
Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте / Т.А. Божович. -
М., 2002.
.
Борисова О.Н. Новое и традиционное в социальном регулировании брачно-семейных
отношений // Методология исследований управления социальными процессами в
процессе перестройки. - Калинин, 1979. - с.88-94
.
Бюлер К. Возрастная психология.
.
Брунер Дж. Онтогенез речевых актов. Психолингвистика. / Дж. Брунер. - М., 1984.
С.21 - 50.
.
Валлон А. Психическое развитие ребенка / А. Валлон. - М.: Прогресс, 1997. - 195
с.
.
Вальдорф: да или нет? Ася Штейн. // "Мой ребенок" июнь 2009г, 98с.
.
Возрастные особенности психического развития детей / отв. ред. И.В. Дубровина,
М.И. Лисина. - М.: Просвещение, 1992. - 164с.
.
Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М., 1999.
12. Выготский
Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Лань, 2003.
<http://www.pedlib.ru/Books/1/0453/1_0453-1.shtml>
. Галигузова Л.Н.
Ступени общения от года до шести: советы психолога / Л.Н. Галигузова, Е.О.
Смирнова. - М.: Наука, 2002. - С.42-47.
. Гальперин, П.Я.
Методы обучения и умственное развитие ребенка / П.Я. Гальперин. - М., 2006.
. Гвоздев А.Н. Вопросы
изучения детской речи. / А.Н. Гвоздев. - М., 1991. - С.163-164.
. Глухов В.П.
Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим речевым
недоразвитием. / В.П. Глухов. - М., 1998.
. Диагностика и
коррекция психического развития дошкольника: учебное пособие / Я.Л.
Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус. - Минск: Университетская, 1997. - 237с.
. Елагина, М.Г.
Влияние некоторых особенностей общения на возникновение активной речи детей/
М.Г. Елагина // Вопросы психологии. - 1997. - №2. - С.135-142.
. Женщина новой
России. Какая она? Чем живет? К чему стремится? / Аналитический доклад. - М.:
Институт социально-психологических исследований РАН, 5 декабря 2001.
. Запорожец А.В.
Избранные психологические труды: В 2 т. / А.В. Запорожец. - М., 1986.
. Карпова С.Н.
Осознание словесного состава речи дошкольниками / С.Н. Карпова. - М., 2001.
. Карпова С.Н.
Психология речевого развития ребенка / С.Н. Карпова, Э.И. Туве. -
Ростов-на-Дону, 2007.
. Кон. И.С.
Ребенок и общество. / И.С. Кон. - М., 1988.
. Леонтьев А.А.
Психология общения / А.А. Леонтьев. - М., 2007.
. Леонтьев А.Н.
Психическое развитие в дошкольном возрасте: избранные психологические труды /
А.Н. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1983. - 304с.
. Леонтьев А.А.
Слово о речевой деятельности. / А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1965.
. Лисина М.И.
Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. - // Под ред.А.Г. Рузской. -
М.: "Институт практической психологии", 1997. - 384с.
. Лисина М.И.
Проблема онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М., 2003.
. Лурия, А.Р.
Речь и развитие психических процессов ребенка / А.Р. Лурия, Ф.А. Юдович. - М.,
2006.
. Львов М.Р.
Речевое развитие человека // Начальная школа. - 2000. - N6. - С.98-105
. Мухина, В.С.
Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С.
Мухина. - М.: Изд. Центр Академия, 1999. - 456с.
. Мухина В.С.
Психология дошкольника / В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1995. - 198с.
. Обухова Л.Ф.
Детская психология. Учебник. / Л.Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое
агентство. 1996. - 374 с.
. Пиаже, Ж. Речь
и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - М. - Л., 2007.
. Психология
детей дошкольного возраста / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.,
2006.
. Развитие
общения у дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 2005.
. Развитие
ребенка / под ред. А.В. Запорожца. - М., 1998.
. Рогов Е.И.
Психология общения / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2007. - 335с.
.
Розенгард-Пупко, Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста / Г.И.
Розенгард-Пупко. - М., 2001.
. Рубинштейн С.Л.
Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: "Питер", 2002.
. Психология
семейных отношений с основами семейного консультирования. Учебное пособие / Под
ред.Е.Г. Силяевой. - М.: ACADEM’A, 2002. - 192 с.]
. Сиротюк А.Л.,
Сиротюк А.С. Современная методика развития детей от рождения до 9 лет. / А.Л.
Сиротюк, А.С. Сиротюк. - М.; ТЦ Сфера, 2009. - 256с.
. Смирнова, Е.О.
Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция / Е.О.
Смирнова, В.М. Холмогорова. - М.: Владос, 2005. - 158с.
. Соловьева О.И.
Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. / О.И.
Соловьева. - М.: Просвещение, 1966 г.
. Степанов С.
Ответственная роль. // Школьный психолог. - 2000. - №17
. Тихеева Е.И.
Развитие речи детей: кн. для воспитателей / Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение,
1991. - 159с.
. Тихомарицкая,
О.А. Социальная психология: Хрестоматия / О.А. Тихомарицкая. - М.: Просвещение,
2000. - 139с.
. Узнадзе Д.Н.
Психологические исследования. / Д.Н. Узнадзе. - М.: "Наука", 1969. -
450 с.
. Урунтаева Г.А.
Практикум по дошкольной психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. - М.:.
Владос, 1995. - 296с.
. Ушакова Т.Н.
Детская речь - ее истоки и первые шаги в развитии // Психологический журнал,
1999. - С.59-69.
. Ушакова Т. Н
Речь: истоки и принципы развития. / Т.Н. Ушакова. - М.: ПЕР СЭ, 2004. - 256 с.
. Чуковский К.И.
От двух до пяти. / К.И. Чуковский. - М., 1966. - 245 с.
. Шаповаленко,
И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология / И.В.
Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2005. - С.181-201.
. Шнейдер Л.Д.
Психология семейных отношений. Курс лекций / Л.Д. Шнейдер. - М.: Апрель-пресс,
2000. - 512 с
. Эйдемиллер
Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи.3-е изд. / Э.Г. Эйдемиллер,
В.В. Юстицкис. - С-Пб.: ПИТЕР, 1999. - 656 с.
. Эльконин Д.Б.
Детская психология.