Формы и методы управления развитием коллектива учащихся старших классов

Формы и методы управления развитием коллектива учащихся старших классов

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогического управления развитием коллектива учащихся старших классов

§ 1. Историко-педагогический анализ проблемы ученического коллектива

§ 2. Педагогическое управление развитием коллектива учащихся в психолого-педагогической теории и практике

§ 3. Особенности старшего школьного возраста и их учет в управлении развитием коллектива учащихся

Глава 2. Формы и методы педагогического управления развитием коллектива

§ 1. Познавательные коллективные творческие дела как форма организации сотрудничества в учебном процессе

§ 2. Спецкурс "Учимся жить дружно"

§ 3. Организация групповой работы на уроке

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Воспитательный процесс в современной российской школе под влиянием ряда объективных социально-экономических факторов претерпевает значительные изменения. Усиливается тенденция к повышению воспитательного потенциала современных школ за счет создания в них гуманистических систем. Вместе с тем появилась тенденция к крайней индивидуализации в воспитании подрастающего поколения. В результате разрушаются межличностные отношения, усиливается отчуждение среди молодого поколения.

Кризис детских общественных и политических организаций в школе - с одной стороны, провозглашение индивидуализма с другой, вступают в противоречие с объективно существующей потребностью учащихся разного возраста в общении, в совместной деятельности, в общих эмоциональных переживаниях, в коллективе сверстников. Для педагогов ученический коллектив выступает в качестве инструмента организации и совершенствования воспитательного процесса, направленного на личностное развитие входящих в него школьников.

Основным структурным элементом школы является класс. Он существенный фактор воспитывающего влияния школы на учащихся, здесь складывается определенная система межличностных отношений влияющих и весьма действенно на процессы индивидуального развития входящих в него школьников.

Школьный класс это потенциальный коллектив, в котором при его достаточно высоком уровне развития складываются отношения ответственной зависимости, взаимопонимания, взаимоуважения, существуют условия для творческого самовыражения личности, самореализации, ученик ощущает свою защищенность, причастность к коллективу.

В случае, если этого не происходит, школьник ощущает постоянный дискомфорт, который может влиять на результаты учебы, и часто приводит к поиску возможности самоутверждения в различных неформальных объединениях, группах не всегда благоприятно влияющих на личность школьника.

Исследования, проведенные нами в 11 классе 99 школы показали: только 8 % учащихся считают свой класс дружным, а 36 % говорят о часто возникающих ссорах в классе; 44 % учащихся отмечают, что провинившиеся ученики за свои проступки в ответе только перед директором, завучем и учителем, а одноклассников это не беспокоит. В 38 % случаях помощь оказывается лишь по просьбе ученика, а в 28 % случаях только по настоянию классного руководителя. Только 12 % учащихся удовлетворены своим участием в жизни класса, а 32 % могли бы сделать для класса больше. Способности и возможности только 8 % учащихся реализуются в классе. Уровень ценностно-ориентационного единства класса (С=0,28) также свидетельствует о низком уровне развития класса как коллектива. При этом учителя отмечали, что данный класс является наиболее дружным из всех 10-11 классов.

Противоречие между стремлением старших школьников к совместной деятельности, к установлению атмосферы сотрудничества, доброжелательности в классе, к реализации своих возможностей и способностей и недостаточно высоким уровнем развития коллектива на практике не позволяющим реализовать данные стремления и потребности, актуализирует для педагогической теории и практики данную проблему. Научного разрешения требует на наш взгляд вопрос выявления современных форм и методов педагогического управления развитием коллектива в старших классах.

На основании проблемы нами была определена тема: "Педагогическое управление развитием коллектива в старших классах".

Объектом исследования выступает учебно - воспитательный процесс в общеобразовательной школе.

Предметом исследования является педагогическое управление развитием коллектива.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и частично апробировать формы и методы управления развитием коллектива учащихся старших классов, в частности, разработать методические рекомендации по организации группового взаимодействия старшеклассников.

Гипотеза: педагогическое управление развитием коллектива старшеклассников обеспечивает его положительную динамику если:

1. В учебную и внеучебную деятельность старшеклассников включены групповые формы работы;

2. Разработан и внедрён в образовательно-воспитательный процесс школы спецкурс "Учимся жить дружно", с целью формирования у старшего школьника позитивного отношения к окружающим, развития чувства собственного достоинства, умения уважать достоинство других;

3. Учащиеся включены в разнообразную внеучебную и внепредметную деятельность, с целью реализации индивидуальных возможностей и способностей.

Цели и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования коллектива.

2. Изучить особенности старшего школьного возраста в русле данной проблемы.

3. Выявить содержание педагогического управления.

4. Разработать и частично апробировать формы и методы педагогического управления развитием коллектива в старших классах.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогического управления развитием коллектива учащихся старших классов

§ 1. Историко-педагогический анализ проблемы ученического коллектива

учащийся коллектив подростковый управление

Понятие ученического и детского коллектива в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного коллектива. Отечественные педагоги конца 19 начала 20 века (П. Ф. Каптерев, А. Ф. Лазурский, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский) пристально вглядывались в личность учащегося, изучали социальные явления в ученической среде. Они видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей; стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи. Они использовали такие понятия как "детская масса", "детская общность", "корпоративный дух школы".

Н.К. Крупская подчеркивала важность коллективной работы детей, отмечала, что познание самого себя является средством познания других, средством более тесного сближения с коллективом с целью развития личности. Ею разработаны рекомендации учителю по сплочению коллектива, воспитанию личности в нем; по организации эстетического воспитания как средства более тесного сближения учащихся; а также основы самоуправления, которое Надежда Константиновна рассматривала как одно из средств всей системы воспитательной работы. Основы детского самоуправления, разработанные Н. К. Крупской, стали отправным пунктом дальнейшего развития их в отечественной педагогике и впоследствии нашли свое продолжение в работах А. С. Макаренко.

А. С. Макаренко внес значительный вклад в развитие теории детского коллектива, разработал вопросы его строения и организации. Им была детально разработана методика коллективистского воспитания, которая представляет собой технологию поэтапного формирования коллектива. В основе данной технологии лежат принципы и законы развития коллектива:

принцип гласности;

принцип ответственной зависимости;

закон перспективных линий (ни один коллектив не может обойтись без перспектив, перед ребенком всегда должна стоять цель);

закон традиций (традиции нельзя навязать, они складываются в коллективе и делают его жизнь более привлекательной);

закон параллельного действия ( воздействие на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив);

В своем развитии, по утверждению А. С. Макаренко, коллектив проходит следующие стадии: создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями, которые помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания.

Антон Семенович определял коллектив как объединение на основе общей цели, отличающееся определенной системой полномочий, ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных его частей. Воспитание в коллективе и через коллектив является центральной идеей всей педагогической системы А. С. Макаренко.

Для нашего исследования особый интерес представляют выделенные педагогом отличительные признаки сформированного коллектива:

1. Постоянная готовность воспитанников к действию;

2. Ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

3. Дружеское единение его членов;

4. Ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5. Активность, проявляющаяся в готовности к упорядоченному деловому действию.

В педагогических исследованиях 20-30-х годов коллектив понимался преимущественно как цель воспитательных усилий педагогов.

В дальнейшем педагогические идеи Макаренко получили свое развитие в работах Т.Е. Конниковой, Ф.Ф. Брюховетского, В.А. Сухомлинского. Их опыт обобщен в книге "Организация и воспитание ученического коллектива". В ней ученический коллектив рассматривался как объект воспитательных воздействий педагогов и исследовался вне учебного процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми, уделялось недостаточное внимание изучению личности ребенка в качестве субъекта этих отношений.

В. А. Сухомлинский создал целостную педагогическую систему, основанную на гуманизме, признании личности ребенка высшей ценностью и понимал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем подчеркивал важность специально организованного воспитывающего социума, отмечая при этом ограниченность сферы влияния коллектива на личность.

В.А. Сухомлинский придавал большое значение созданию высоконравственного школьного коллектива, где согласно действовали бы коллектив педагогов - единомышленников и сплоченный ученический коллектив, в котором не возникал вопрос о наказании. Регуляторами поведения в этом случае являлись нравственные нормы. Он утверждал, что стимулирующий потенциал коллектива обуславливается тем положительным, что каждый ребенок может внести в его нравственно - интеллектуальную атмосферу.

В середине 60-х годов появились новые формы организации коллективной жизни детей, получила развитие коммунарская методика, носившая также название Орлятской педагогики или педагогики сотрудничества, автором которой был И. П. Иванов. Основной целью и результатом применение данной методики является раскрепощение личности воспитателя и воспитанника, формирование гуманистического мировоззрения, гражданского самосознания человека, его способности к социальному творчеству, нравственному самоопределению. По сути, методика направлена на воспитание и развитие личности в групповых отношениях, становление воспитательных отношений в группе. Самый главный принцип педагогической теории И. П. Иванова это принцип добровольности, поскольку воспитание творческой личности в условиях принуждения неразрешима. Иванов определил и сформулировал следующие принципы воспитания личности в коллективе: построение самоуправление на основе постоянной сменяемости актива; сотворчества воспитателей и воспитанников; совместного планирования, организации и анализа общих дел, отношений, поступков; организации общественно -значимой и личностно - значимой деятельности; художественно - инструментированной деятельности; принцип особой позиции педагога - как старшего товарища; взаимопонимание и взаимодействие старших и младших.

Особую ценность для педагогической теории и практике представляет разработанная Ивановым технология коллективных творческих дел, главной целью которой является развитие творческих и организаторских умений учеников.

Анализируя педагогический опыт Сухомлинского, Иванова можно говорить о том, что в данный исторический период теория коллективного воспитания становится более ориентирована на личность, на проблемы ее развития в коллективе.

С середины 60-х годов педагогическая теория детского коллектива стала использовать такие понятия социальной психологии и социологии как рефферентная группа, социальная роль, психологический климат, неформальный лидер, избирательные отношения. Детский коллектив был охарактеризован как социально педагогическая система (А.Т. Куракин, Х.И. Лийметс, Л. И. Новиковой).

Проблемой исследования психологического климата коллектива учащихся занималась Н. П. Аникеева. Она выявила влияние психологического климата коллектива на эмоциональное благополучие учащихся, на формирование самооценки, и развитие личности в целом; а также обозначила пути формирования благоприятного психологического климата через регуляцию взаимоотношений в классе, включение учащихся в совместную деятельность, и обучение их общению. Большое внимание уделяла игровой деятельности учащихся, как средству воспитания.

А. Н. Лушошкин ввел такое понятие как "эмоциональный потенциал коллектива". Под ним он понимал способность к коллективным переживаниям и использовал их в воспитательных целях. Также им была разработана оригинальная методика изучения эмоциональных отношений в коллективе на основе эмоционально-цветовой аналогии, позволяющая создать творческую атмосферу для развития личности. Используя эмоционально-символическую аналогию, он выделял следующие уровни развития коллектива:

1. Песчаная россыпь. В группе нет того, что бы соединяло ребят, нет общих интересов, общих дел, группа существует формально.

2. Мягкая глина. В группе заметны первые усилия по сплочению коллектива, но не все получается у организаторов. Отношения встречаются как доброжелательные, так и конфликтные. Ребята редко приходят на помощь друг другу. Существуют замкнутые приятельские группировки, которые мало общаются друг с другом.

3. Мерцающий маяк. В коллективе преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, бывать вместе. Группа выделяется своей индивидуальностью, но ее членам бывает сложно найти общий язык, проявить настойчивость в преодолении трудностей, подчиниться коллективным требованиям. Недостаточно проявляется инициатива.

4. Алый парус. Дружеское участие и заинтересованность делами друг друга, принципиальность, взаимные требования друг к другу. Выделяются знающие и надежные организаторы, авторитетные товарищи. У большинства учащихся появляется чувство гордости за свой коллектив, и переживание по поводу постигающих неудач. Но не всегда хватает сил бороться с трудностями, признавать свои ошибки.

5. Горящий факел. В коллективе отличное взаимопонимание, тесная дружба, деловое сотрудничество ответственность каждого как за себя, так и за весь коллектив.

Л. И. Новикова утверждает, что детский коллектив это не постоянная, стабильная величина, а развивающееся, функционирующее, обновляющее свои связи и зависимости объединение ребят. Она отмечает, что положение ребенка в коллективе, а, следовательно, и влияние на него коллектива является следствием тех связей, которые объединяют детей и образуются в процессе их делового свободного общения [10, с.189]

Образованию коллективных связей служат различного рода средства и формы общения. Данные связи и отношения приводят к созданию своеобразной атмосферы коллектива или поля интеллектуально - морального напряжения. Это поле определяется предшествующим социальным опытом детей, уровнем их развития, характером их деятельности и общения, характером управления со стороны взрослых и т.д. Оно выражается в духовных ценностях коллектива, в его общественном мнении в традициях поведения, эмоциональном настрое. Это эмоциональная атмосфера может быть как благоприятной так и не благоприятной для личностного развития входящих в него детей [10 с. 203].

С точки зрения автора проблемой требующей специального изучения является

школьное самоуправление, которое является частью педагогического управления. При его организации очень важно постоянно расширять сферу самоуправления, для того чтобы ученики научились самоуправлению, научились самостоятельно ставить цели, выдвигать перспективы, составлять планы их реализации, подводить итоги, оценивать результаты.

С начала 90-х годов и до сегодняшнего дня теория коллективного воспитания часто подвергается критике, ставятся под сомнение коллективные ценности, противопоставляются коллектив и гуманистическое воспитание, которое, являясь личностно-ориентированным, несовместимо с воспитанием личности в коллективе. М. Осиновский и Н. Степанова утверждают, что воспитание в коллективе и через коллектив "… во многом тормозило развитие в ребенке умение самостоятельно … оценивать происходящее, вырабатывать … собственный взгляд на мир".[20, c. 78] С. Кульневич, Т. Лакоценина считают, что "исторический опыт создания коллективного человека каждый раз оборачивался всеобщим падением нравственности, … природа обучаемости и воспитуемости не коллективна, а индивидуальна и личностна". [6, с. 24]

Данные взгляды объясняются тем что коллектив долгое время фактически являлся целю воспитания, интересы коллектива преобладали над личностными устремлениями. По мнению Р. Валеевой, если в группе не учитываются индивидуальные потребности и возможности личности, то ее неправомерно рассматривать как коллектив. В подлинном коллективе имеет ценность позиция каждого ребенка [2, с. 6].

В коллективе, находящемся на достаточно высоком уровне развития существует возможность для самореализации, самоутверждения каждого из учащихся, реализуется потребность в общении, школьник ощущает свою защищенность, уверенность. В нем складываются благоприятные отношения которые также являются важным фактором влияния на развитие личности.

Зарубежная теория воспитания в коллективе была развита и воплощена в жизнь А. Нейлом, Л. Кольбергом, С. Френе, Р. Штайнером.

С. Френе придавал большое значение организации жизни школы, которая должна способствовать, по его мнению, приобретению учащимися личного опыта. С этой целью в школе С. Френе было организовано самоуправление учащихся. Законы жизни школы были разработаны самими ребятами, действовал школьный кооператив, который контролировал хозяйственную деятельность школы, организовывал работу по самообслуживанию, а так же служил высшей дисциплинарной инстанции. С. Френе стремился установить доброжелательный характер отношений между учащимися и учителем, поощрял разнообразные формы сотрудничества, с критикой относился к соревновательности и конкурентности.

Одной из самых популярных воспитательных систем является скаутизм - детское и юношеское международное движение. Основная цель скаутизма - содействие развитию общественного и духовного потенциала молодых людей. Он прежде всего ориентирован на личность ребенка. Принципы, методы и формы скаутинга оптимальным образом отражают естественную природу ребенка, его потребности, ценности и интересы. Скаутизм способствует социализации детей, помогает им реализовать свои потребности в социальной деятельности, общении и самоутверждении. Скауитзм способствует развитию ответственного поведения, как в малой группе так и в обществе в целом. Сфера дружбы и сотрудничества, заботы друг о друге создают идеальные условия для развития способностей, связанных с общественной жизнью, коммуникативностью.

Современное скаутское движение не является универсальным средством воспитания. Основные его недостатки: иерархически организационная структура, строгая дисциплина, недостаточное внимание к творческому воспитанию.

В настоящее время в Европе и Америке получила широкое распространение модель организации жизни школы, которая носит название "школьное сообщество". Данное понятие возникло в американской педагогике и педагогической психологии несколько десятилетий назад. Сообщество базируется на принципах демократии, коллегиальности, эффективности школы, ситуационного лидерства, взаимного интереса учащихся и учителей друг к другу, и предполагает сотрудничество, взаимосвязь учеников и учителей в творческом решении проблем. Важнейшей характеристикой школ, действующих на уровне школьного сообщества, является равноправное взаимодействие между всеми участниками процесса обучения - администрацией школ, учителями, учениками и родителями. Также его организация предполагает:

взаимное доверие всех участников воспитательного процесса;

соблюдение всеми этических и моральных норм;

участие всех, начиная с первоклассников и заканчивая директором, в совместной разработке и достижении целей обучения;

осознание учителями и учениками своей причастности и значимости в общем деле, правомочности в решении школьных проблем и организации работы;

сотрудничество и взаимосвязь учеников и учителей.

Ярким примером реализации данной модели являются "Справедливые сообщества", которые разработал и воплотил в жизнь Л. Кольберг. "Справедливое сообщество" это небольшое объединение (часто до ста человек) педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. Основная идея данного проекта - организация всей школьной жизни на основе принципа демократии и справедливости. Созданные им "справедливые сообщества" были нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводился ряд демократических процедур. Во-первых, администрация школы, учителя и ученики принимали равное участие в создании норм и правил поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п.; во-вторых, общие собрания проводились регулярно, стали неотъемлемой частью жизни школы. Со временем в сообществах возникали собственные традиции, ритуалы. В одном из самых удачных и эффективно функционирующих "справедливых сообществах" - школе Скарсдейла начал работу комитет справедливости, позволяющий соблюдать и проводить в жизнь те законы и правила, которые принимались на общих собраниях и выступающий в качестве арбитра в решении всех спорных вопросах.

При кажущейся разнице общим для отечественной и зарубежной педагогической теории и практики является признание значимости коллектива для развития личности.

Данная проблема традиционна и неоднозначна. Изменяющиеся социально - экономические отношения, ситуация в обществе порождают новые подходы к решению проблемы становления коллектива.

Проанализировав различные подходы к определению коллектива, мы в своем исследовании остановились на следующим определении коллектива: коллектив - это социальная общность людей объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций совместной деятельности и общения [45, с. 346].

§2. Педагогическое управление развитием коллектива учащихся в психолого-педагогической теории и практики

Педагогическое управление развитием коллектива учащихся играет важную роль в становлении личности и является как средством, так и условием ее развития. Поэтому все процессы, протекающие в классном коллективе, должны быть не стихийнми, а педагогически управляемыми. Эффективность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

Управлять ученическим коллективом - значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития на которой он находится. Управление будет тем эффективней, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления [3 с. 83].

По мнению А. П. Куракина, управление ученическим коллективом осуществляется как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса: 1) сбора информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках; 2) постановка целей воспитания; 3) планирование воспитательной работы; 4) организация адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать его влияние на личность каждого отдельного ученика.

В процессе управления ученическим коллективом у педагога складывается определенный стиль руководства, который выражается в том, какими приемами учитель побуждает коллектив к действию, к инициативному и творческому решению задач, стоящих пред классом, как контролирует результаты деятельности.

Стиль руководства, по мнению И. П. Андриади складывается под влиянием:

а) субъективных, личностных качеств педагога;

б) объективных факторов.

Личностные качества педагога оказывают существенное влияние на характер и форму применения различных методов управления. Преломляясь через призму особенностей и потребностей руководимого коллектива, они выражаются в стиле деятельности [25 с. 51]. При этом существенное влияние на стиль его деятельности оказывают:

общая и профессиональная культура, отражающая общие и профессиональные ценностные ориентации;

интеллект;

особенности характера и темперамента.

Если субъективные моменты обуславливаются чертами личности педагога то объективная составляющая стиля деятельности преподавателя определяется совокупностью социальных и экономических требований к управленческой деятельности. Объективные слагаемые могут быть сведены к следующим положениям:

существующие закономерности управления;

специфика конкретной деятельности;

единые требования предъявляемые к учителю;

социально-психологические особенности учащихся (возраст, пол, интересы, потребности);

степень соподчиненности, уровень иерархии управления (директор, завуч, учитель);

способы и приемы управления, используемые вышестоящими руководителями.

Наиболее известная классификация стилей, предложенная А. А. Бодалевым. Он выделил автократический, либеральный и демократический стили. А. А. Русалинова выделяет устойчиво-положительное, неустойчиво-положительное, пассивно-положительное и отрицательное отношение. Интересные данные получили И. А. Березин, Я. Л. Коломинский которые определили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный, пасивно-положительный, пасивно-отрицательный и активно - отрицательный [30].

Наиболее распространенным является выделение трех стилей руководства: директивный (авторитарный), либеральный (попустительский, анархический, игнорирующий), демократический (коллегиальный). Данные стили различаются главным образом по следующим признакам: порядок распределения обязанностей; методы подготовки, принятия и организации выполнения решений; формы контактов с учениками и контроль за их деятельностью.

Директивный стиль. Педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности коллектива, определяет конкретные цели исходя из собственных установок, пренебрегая мнением учеников. Инициатива учащихся воспринимается как акт своеволия, посягательство на авторитет педагога. Авторитарный стиль может выражаться в двух тактических действиях: диктат и опека. И в том, и в другом случае педагог принимает решение за ученика, сдерживая развитие его самостоятельности и инициативности. Для таких педагогов характерен низкий уровень понимания своих учеников, оценка которых в основном зависит от показателей успеваемости. Авторитарный учитель как правило ограничивается констатацией поступка, не принимая во внимание мотивы поведения. Не смотря на то, что внешние показатели успешной работы (успеваемость, дисциплина на уроке и т.д.) авторитарных педагогов чаще всего находится на высоком уровне, психологический климат в руководимых ими коллективах, как правило, нельзя оценивать как благополучный. Именно в этих классах задерживается, по мнению И. П. Андриади, формирование коллектива[25].

Либеральный стиль отличают отсутствие размаха в деятельности, безынициативность, нежелание принять на себя ответственность за решение и их последствия. Формально выполняя свои обязанности, педагог пытается самоустраниться от руководства, избежать роли воспитателя, ограничившись лишь преподавательской деятельностью. В основе либерального стиля руководства лежит безразличное отношение к деятельности. И как следствие - потеря педагогом контроля за учениками, отсутствие адекватных знаний о взаимоотношениях в коллективе, неспособность влиять на становление личности учащихся.

Демократический стиль педагогического руководства ориентирован на стимулирование активности учеников. Основной рычаг управления, используемый учителем - опора на коллектив. Ему присущи активно -положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Конфликты он воспринимает как объективное явление, старается из них извлечь воспитательную пользу на будущее, вникая в их первопричину и суть. Демократ добивается желаемого результата убеждением, ему свойственно равное общение, но в целях воспитательного воздействия он использует и шутку, и иронию, и приветливую, теплую интонацию. Психологический климат в руководимых педагогом-демократом классах всегда сравнимо благополучнее. Межличностные отношения отличаются доверием и высокой требовательностью к другим, терпимостью, справедливой и конструктивной критикой. Хотя в чистом виде вышеназванные стили не встречаются, тем не менее, роль кого-нибудь доминирует. Это решающим образом влияет на формирование того или иного типа взаимоотношений в коллективе.

Важным компонентом педагогического управления является педагогическая диагностика.

Диагностика уровня развития коллектива, отслеживающая степень его сформированности производится с учетом основных его признаков:

·   общей социально - значимой цели;

·   совместной деятельности, направленной на достижение этой цели;

·   отношений ответственной зависимости и зависимой ответственности в коллективе, ответственности перед своим коллективом;

·   наличием органов самоуправления;

·   наличием условий для творческого самовыражения каждого из учащихся.

Кроме вышеперечисленных признаков коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношение между членами.

В психолого-педагогической литературе (34,5,43) выделяют несколько уровней развития коллектива.

1. Цели коллектива обычно сосредоточены на внутреннюю жизнь класса, появляется, но не у всех, заинтересованность в совместных делах. Эмоционально-психологические отношения опережают деловые. Каждый старается найти микрогруппу в которой бы его приняли. Эмоциональная сфера неустойчива, часто бывают конфликты, Чувство "Мы" возникает только в делах, которые удается организовать как коллективные. Общественное мнение только начинает формироваться и легко меняется в зависимости от обстоятельств. К окончанию первой стадии большинство учащихся принимает цели коллектива и участвует в коллективных делах. Часть школьников (актив), уже на этом этапе получают возможность проявления своих творческих возможностей.

2. Класс стремиться к разнообразию деятельности, формируется работоспособный актив, хотя учащиеся испытывают еще определенные затруднения при организации самоуправления. Стабилизируется состав дружеских микрогрупп. Изменения в их составе сводится, как правило, обычно к введению или выведению из нее одного-двух человек, однако полностью они обычно не распадаются. Увеличивается число контактов между группами, порой наблюдается их слияние. Конфликты в основном связаны с несовпадением ценностных ориентаций и способов поведения, как отдельных членов коллектива, так и объединяющих их групп. Класс способен решать возникающие конфликты самостоятельно. К окончанию второй стадии в деятельности коллектив ориентирован не только на себя, но и на принесение пользы другим; еще существуют "изолированные" школьники, но их число обычно не более трех; резко увеличивается число взаимных выборов; развивается активность, ответственность за класс, за своих товарищей. Возникают некоторые объективные условия для развития творческой индивидуальности.

3. Осуществляется нравственная цель, деятельность на пользу других людей, которая определяет всю организацию жизни коллектива. Отношения носят гуманистический характер, каждый школьник представляет собой ценность для класса. Рост возможностей для личностного самовыражения каждого за счет реализации своих творческих задатков. Деловые и эмоционально - психологические отношения гармонично связаны между собой. Школьники ради успеха дела способны стать выше своих симпатий или антипатий. Границы между дружескими микрогруппами становятся все более размытыми. Конфликты единичны и школьники, в основном, способны самостоятельно их преодолевать. Атмосфера становится все более оптимистичной и доброжелательной. Общественное мнение сформировано и может быть использовано как мощный фактор регулирования жизни класса.

Наиболее важным условием становления и развития коллектива является эмоциональная сторона его жизнедеятельности. Она характеризуется таким понятием как психологический климат, который по утверждению Н. П. Аникеевой, создается под влиянием двух факторов:

1) Социально-психологической атмосферы общества в целом.

2) Микро - социальных условий: возрастной, половой состав и т.д.

Два эти фактора определяют то состояние коллектива, которое называют психологическим климатом. Под ним принято понимать эмоционально-психологический настрой коллектива, в котором на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения членов коллектива определяемые их ценными ориентациями, моральными нормами и интересами[4, c. 23].

Психологический климат коллектива создается и проявляется в процессе общения, на фоне которого реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты. В этом процессе приобретают отчетливый характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми: соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая порука, грубое давление или сознательная дисциплина.

Основными признаками благоприятного психологического климата в классе являются:

1) атмосфера творческого поиска, эмоционально познавательная активность каждого школьника;

2) дух сотрудничества и взаимопомощи;

3) культура делового и межличностного взаимодействия;

4) взаимная удовлетворенность общения учащихся друг с другом и с преподавателями[11, с. 264].

Как показывают многие исследования, в многозначной связи между взаимоотношениями в группе и свойствами личности именно взаимоотношениями являются независимой переменной, а свойство личности - зависимой [7 с. 259].

Благоприятные взаимоотношения обеспечивают защищенность личности в данном коллективе, её внутреннее спокойствие, эмоциональное благополучие, которое является главным условием нормального формирования личности. Следовательно, педагогическое управление развитием коллектива предполагает создание благоприятного психологического климата, благоприятных отношений между членами коллектива. В этой связи одним из объектов педагогического управления выступают компоненты эмоционально-психологического климата как необходимого условия развития личности.

В качестве основных путей гармонизации отношений между учащимися на наш взгляд являются.

1) Организация гуманистических отношений среди всех членов классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания.

2) Включение учащихся в коллективную деятельность с целью обеспечения благоприятной позиции каждого школьника в системе внутриколлективных отношений.

3) Организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способам общения, создание системы игровых упражнений, ситуаций направленных на изменение отношений личности и способов ее общения.

Поэтому при выборе форм, обеспечивающих положительную динамику развития коллектива необходимо учитывать то, как в них реализуется возможность развития у учащихся коммуникативных способностей, а также возможность повышения статуса учащихся в системе межличностных отношений.

В психолого-педагогической литературе [4,6,11,33] подчеркивается, что широкими возможностями в этой области обладают такие формы организации взаимодействия учащихся как коллективная творческая деятельность, групповая работа.

Коллективные, творческие формы работы реализуются участниками деятельности в процессе совместного поиска. При этом :

1) учитываются интересы и потребности каждого;

2) индивидуальные цели не противоречат общим целям деятельности группы, объединение;

3) коллективная работа позволяет каждому найти значительное место в общем деле.

Коллективная творческая деятельность помогает развить творческий потенциал учащихся, самодеятельность, самостоятельность, организовать взаимодействие в системе учитель-учащийся, а также даёт возможность внести необходимые коррективы в социальный статус членов коллектива. Основу коллективных форм составляет тесное сотрудничество, совместная деятельность всех членов коллектива, которая предполагает совместное планирование, подготовку, проведение и оценку работы, высокую степень самоотдачи. На каждой стадии творческой совместной деятельности члены коллектива ведут поиск лучших путей, способов и средств решения практических задач, находят каждый раз новый вариант.

Наиболее распространенной формой коллективной творческой деятельности коллективной творческой деятельности являются коллективные творческие дела (КТД).

Коллективные творческие дела это естественное социальное и педагогическое явление, которое может быть положено в основу всей деятельности коллектива. Как педагогическая технология коллективная творческая деятельность или отдельные её элементы могут быть использованы при подготовке и проведении различных форм работы.

В современных условиях целесообразно сделать некоторые акценты, связанные с сущностью методики и ее практической реализацией:

доминирование целей развития индивидуальности и реализации каждого в коллективной деятельности;

выработка ценностей, идеалов в коллективе исходя из личностных интересов и потребностей;

определение творческих задач, проблем для решения самими участниками деятельности;

создание условий для включения детей в творческую деятельность различных групп, объединений;

создание условий для самоопределения участниками роли своей деятельности, характера поведения;

оценка результатов, анализ с точки зрения проявления и развития личности каждого, формирования его отношений с участниками деятельности[5, c. 46].

Автор КТД подчеркивает значимость организации ученического самоуправление и как признака коллектива и как одной из эффективных форм совместной деятельности.

Школьное самоуправление-это режим протекания совместной и самостоятельной жизни, в которой каждый ученик может определить свое место и реализовать свои способности и возможности. Смысл ученического самоуправления заключается не в управлении одних детей другими, а в обучении всех детей основам демократических отношений в обществе, в обучении управлять собой, своей жизнью в коллективе. Ученическое самоуправление требует обязательного взаимодействия детей и педагогов. Подчеркивал значение самоуправления в расширении коммуникативной практике учащихся А. В. Мудрик, который одним из первых ученых затронул проблему целенаправленного обучения учащихся общению. По его мнению, оно выполняет несколько функций: обмена информацией ее переработки и регуляции поведения.[12, с. 73] Самоуправление может быть развито только там, где есть общественная жизнь:

клубная;

кружковая;

подготовка и проведение КТД;

участие всех (учеников, родителей, педагогов) в событиях школьной жизни и жизни общества.

Ведущими характеристиками и критериями эффективности органов самоуправления являются их подвижность и гибкость. Исследователи [43, с. 117] выделяют следующие органы самоуправления:

совещательные - различные советы по обсуждению проблем, поиску их решения (их заседания могут быть открытыми);

представительные органы, включающие в себя доверенных лиц;

профильные органы - группы добровольно объединившихся детей имеющих общую цель, общий интерес, общую проблему.

Ученическое самоуправление - явление сложное, длительное. Оно является результатом работы педагога и учащихся по определению элементов, связей, качеств системы. Система самоуправления (т.е. органы самоуправления) не обязательна, всегда вторична, первична деятельность, на основе которой и возникает самоуправление.

Важным условием развития ученического самоуправления является соблюдение ряда условий:

отсутствие у органов ученического самоуправления властных полномочий, посильность задач, поставленных перед ними;

педагогическая поддержка органов самоуправления.

Органы ученического самоуправления должны действовать, руководствуясь принципами равноправия, выборности, обновляемости, открытости, гласности, педагогической целесообразности представительности, коллегиальности в принятии решений и персональной ответственности за их выполнения, а также принципами гуманности, свободы, самодеятельности, распределении полномочий, критике и самокритике.

Высшим органам самоуправления в ученическом коллективе является классное собрание. Главное его назначение - обсуждение вопросов жизни коллектива, проблем, возникающих в организации деятельности учащихся класса, роли первичного коллектива в жизни школы. Главные функции классного собрания - стимулирующая и организующая. Результатом его работы являются конкретные решения, направленные на положительные преобразования в классе.

Эмоциональная привлекательность любого вида совместной деятельности ( учебной, игровой, спортивной) обусловлена в значительной степени человечностью делового, формального и неформального общения. Благоприятные взаимоотношения учащихся обеспечивают личностную защищенность, переживание эмоционального благополучия каждым из них. Для создания в классе таких отношений необходимо развивать у учащихся коммуникативные навыки. В этом может помочь организация специальных занятий по овладению школьниками информацией об особенностях человеческого общения человеческой личности взаимооценок и т.д. Одним из значимых направлений деятельности является обучение учащихся общению с помощью специальных упражнений. В этой связи заслуживают серьезного внимания игровые технологии формирования и коррекции коммуникативного опыта детей. Возможности игровых технологий объясняются тем, что игра может менять отношения человека к себе, другим, изменять его психическое самочувствие, социальный статус, способы общения.

Таким образом педагогическое управление развитием коллектива ориентировано на

организацию гуманистических отношений среди всех членов классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания;

включение учащихся в коллективную деятельность с целью обеспечения благоприятной позиции каждого школьника в системе внутриколлективных отношений;

организацию специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способам общения, создание системы игровых упражнений, ситуаций направленных на изменение отношений личности и способов ее общения.

§ 3. Особенности старшего школьного возраста и их учет в организации классного коллектива

Одним из условий обеспечивающих эффективность педагогического управления развитием коллектива старшеклассников является учет педагогом возрастных особенностей учащихся.

Старший школьный возраст (ранняя юность) охватывает период развития детей от 15 до 17 лет.

К концу этого этапа завершается характерный для подросткового возраста бурный рост и развитие организма, наступает относительно спокойный период физического развития.

Особое значение в ранней юности приобретает развитие личности школьника. Интенсивно развивается моральное сознание человека, формируется теоретическое мышление, определяются черты характера и как следствие всего этого начинает складываться мировоззрение.

Серьезные изменения происходят в уровне развития умственных способностей старшеклассников. К 15-16 годам они уже сформированы и продолжается процесс их совершенствования. Мысленная деятельность более устойчива, активна и самостоятельна. Учащиеся расширяют свой понятийный аппарат, тяготеют к обобщениям, поиску закономерностей, к теоретическим размышлениям. Как отмечал М. С. Кон умственное развитие старшеклассника также заключается в формировании индивидуального стиля умственной деятельности[22].

В этом возрасте усиливается произвольное внимание, увеличивается его объем, устойчивость, способность его переключения с одного предмета на другой. Для старшеклассников характерно преобладание произвольной памяти, хотя непроизвольное запоминание не исчезает из практики. В данный возрастной период школьники значительно чаще начинают использовать разнообразные приемы запоминания; составление планов, схем, текстов, конспектов, выделение главных мыслей.

Для учащихся старших классов учебно-познавательная деятельность является ведущей. Это их повседневная жизненная практика, в процессе которой они приобретают свой жизненный опыт.

По мнению В. А. Крутецкого умение управлять познавательными процессами стимулируется развитием познавательных интересов, ростом сознательного отношения к учению. К концу старшего школьного возраста учащиеся могут полностью управлять своими познавательными процессами [53, с. 58].

Старшим школьникам свойственна устремленность в будущее. Причем их уже меньше интересуют так называемые близкие перспективы повседневной школьной жизни. Все большее значение учащиеся придают перспективам, связанным с возможностями получить профессиональную подготовку и приобщиться к той или иной сфере практической деятельности. В связи с этим у юношей и девушек начинает проявляться избирательное отношение к учебным предметам, быстро начинают развиваться специальные способности, определяется устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знаний, области деятельности. Такой интерес стимулирует расширение и углубление знаний в определённой области.

Таким образом, в связи с выбором профессии качественно меняется учебная мотивация, ибо учебная деятельность становиться теперь средством реализации своих жизненных планов, устремлений [14, с. 23]. Реальность реализации перспектив является основой жизненного оптимизма старшеклассников, уверенности в своей социальной значимости и человеческом достоинстве.

Эти особенности позволяют нам заключить, что качественно выстроенные коллективные отношения выступают гарантом утверждения искомых чувств (социальной значимости, востребования в среде сверстников и преподавателей). Таким образом, создается благоприятная среда для формирования чувства собственного достоинства старшеклассников.

Процесс приобретения жизненного опыта в ранней юности наиболее труден в эмоциональном плане. В психолого-педагогической литературе [4, 12, 22, 23, 31] подчеркивается противоречивый характер личностного развития старшеклассников. Их перестает удовлетворять занимаемое положение в системе межличностных отношений; прежняя полудетская, полувзрослая социальная роль начинает осознаваться как не соответствующая их возрастным возможностям. Возникает противоречие между стремлением утвердиться в жизни и характером их отношений с окружающими людьми; проявляется стремление юношей и девушек к автономии, к отстаиванию права быть самим собой.

Как подчеркивал М. С. Кон "современная психология ставит вопрос об автономии (потребность и право юноши решать самостоятельно лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых) [15 с. 154].

Старшеклассники стремятся иметь обобщающее мнение не только относительно окружающей их действительности, но о мире, о философских, бытовых и других проблемах, но и относительно самих себя, своего места в мире. Появляется интерес к самопознанию, к собственной личности [21 с. 27]. Следствием данных устремлений является потребность в уединении, как отражение определенной стадии развития личности. Реализация данной потребности, по мнению А. В. Мудрика, является одним из условий развития личности в этом возрасте. В уединении юноши и девушки имеют возможность осознать те объективные и субъективные изменения, которые происходят в них, выработать новое видение самих себя, новую самооценку и т.д. [12 с. 25].

Большое значение имеют в этом возрасте дружба, доверительные отношения. Именно в ранней юности впервые проявляется непреодолимая потребность поделиться своими переживаниями, "излить душу". Дружба в этом возрасте на первый план выдвигает интимность, эмоциональное тепло, искренность [15 с. 68] и носит более устойчивый характер. Это выражается в росте терпимости: ссора, которая у младших подростков означала бы конец дружбы в юности воспринимается как частность, которой можно пренебречь ради сохранения более глубокой общности [22 с. 110]. Юношеская дружба учит одновременно и самораскрытию и пониманию другого человека.

Ранний юношеский возраст это пора первой любви, возникновения интимных эмоциональных отношений между юношами и девушками. В этих отношениях формируются личностные качества верности, привязанности, личной ответственности за судьбу близкого человека. Вместе с общими нравственными установками они порождают определенный индивидуально-своеобразный ответ на вопрос "Каким быть"? [17 с. 245].

М. Ю. Кондратьев отмечает, что "неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность", они "играют роль своего рода испытательного полигона" на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей взрослой жизни. [18 с. 52].

По мнению З. К. Селивановой, старшие подростки с одной стороны представляют собой сформированные личности, а с другой их ценности остаются достаточно гибкими, подверженными различным влияниям. Их жизненный опыт небогат, представления о морально-этических ценностях часто окончательно не определены [19]. В связи с этим следует отметить, что старший школьный возраст - решающий этап в нравственном становлении человека. В этом возрасте на еще не окрепшее, назакаленное, но уже по-настоящему прозревшее моральное сознание юношей и девушек обрушивается широчайшая гамма жизненных противоречий между "хочу и надо", "можно и нельзя", для себя и для других", "существует и доступно".

Названные выше особенности ложатся в основу самосознание старшеклассника, открытие своего внутреннего мира. Свое сознание и познавание старший школьник направляет во внутрь и учится понимать самого себя, правильно воспринимать и оценивать собственные качества личности и отношения. Завершение физического развития и полового созревания приводит к большим изменениям в облике старшеклассников; они начинают осознавать свое физическое "я". В процессе самопознания формируется самооценка юношей и девушек. Так психолог В. С. Мерлин считает, что способность к социально-нравственной самооценке формируется именно в юношеском возрасте, и считает ее важнейшим новообразованием возраста. [12]

Одно из проявлений свойств юности - довольно частая переоценка ценностей, в связи с чем самооценка может резко меняться от заниженной к завышенной и наоборот.

Важным моментом самосознания также является самоуважение, которое складывается в ранней юности и отражает степень принятия себя, удовлетворенность собой как личностью.

Опыт оценочных суждений и самооценки складывается у старшеклассников в процессе общения со сверстниками, мнение которых является наиболее значимым для развития положительной репутации и чувства самоуважения. По мнению Л. И. Божович, только наличие положительной оценки создает переживание эмоционального благополучия, что является необходимым условием для нормального формирования личности. Поэтому в воспитании очень важно развивать у учащихся правильное взаимное восприятие, умение объективно оценить других и себя самого, что возможно в условиях сформированного коллектива.

Одной из проблем является усиливающаяся в этом возрасте критичность и самокритичность, что не позволяет молодым людям давать взвешенную оценку нравственных поступков других людей и своих собственных. Весьма часто, проявляя достаточно объективную оценку нравственных отношений других людей, они занижают или завышают нравственную значимость своих действий и поступков [54, с. 28].

Для старшеклассников значение самооценки очень важно. По мере взросления школьник ориентируется все больше на свое собственное мнение, и впоследствии такой переход является основой его поведения. Установление же нормальных внутриколлективных отношений в свою очередь способствует гармонизации самооценки каждого учащегося.

Логическим подтверждением процесса становления самосознания является потребность старших школьников в самоутверждении. В юности его уровень, направление и т.п. может иметь значение для всей последующей жизни. В данный период самоутверждение отождествляется с достижением самостоятельности, которая ассоциируется со взрослостью.

Самоуважение личности полноценно в первую очередь в процессе ее общественно ценной и личностно значимой деятельности, которая в условии школьного или ученического коллектива управляется педагогом и самими учащимися.

Процессы самосознания, самоутверждения связаны с формированием мировоззрения и юность - решающий этап его становления.

К. Обуховский заметил, что потребность в смысле жизни, в том чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрешенных событий, а как цельный процесс имеющий определенное направление, преемственность и смысл - одна из важнейших потребностей личности. В юности, когда человек впервые становится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность переживается очень остро[45, с.35].

Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, то есть осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения [34 с. 186]. В этом смысле позитивный опыт социальных отношений в школьные годы в ученическом коллективе, необходим как фундамент будущих конструктивных социальных взаимодействий учащихся.

Итак, юношеский возраст характеризуется следующими особенностями:

1. Формируется умение управлять познавательными процессами, рост сознательного отношения к учебе может служить фактором организации познавательной групповой деятельности.

2. Возрастает потребность уверенности в своей социальной значимости, востребованности, человеческом достоинстве, самопознании, самоутверждении.

3. Возрастает потребность в дружбе, которая носит более устойчивый характер, за счет того, что юноши и девушки способны забыть ссоры, мелкие неприятности ради сохранения дружеских отношений.

4. Учащиеся накапливают свой социальный опыт, отрабатывают и апробируют свои жизненные стратегии.

5. В данном возрасте нравственные представления являются достаточно гибкими, что служит предпосылкой для их нормального формирования.

6. Большое значение приобретает самооценка.

7. Формируется мировоззрение учащихся.

Таким образом, у старших школьников наличествует целый ряд личностных предпосылок, способствующих эффективному педагогическому управлению коллективными отношениями, благоприятно влияющими на становление личности каждого из них.

Глава II. Формы и методы педагогического управления работы коллектива

§1. Познавательные коллективные творческие дела как форма организации сотрудничества в учебном процессе

Одним из предположений нашего исследования было то, что для создания благоприятных отношений в классе и развития коллектива необходимо включение учащихся в совместную деятельность.

Анализ проведенный в I главе показал, что из существующих форм организации совместной деятельности учащихся наиболее оптимальной для организации взаимодействия между учащимися, обеспечения благоприятной позиции каждого школьника в системе внутриколлективных отношений, формированию отношений сотрудничества является коллективная творческая деятельность и одна из ее самых распространенных форм - коллективное творческое дело.

Его организация предусматривает шесть стадий.

I. Предварительная работа педагогов: определение места предстоящего КТД в воспитательной работе, определяются конкретные воспитательные задачи, разрабатываются различные варианты КТД, которые могут быть предложены детям, продумываются способы реализации замыслов, определяются возможности активизации деятельности каждого ученика.

II. Коллективное планирование. Школьники, работая в группах, ищут ответы на вопросы: что лучше сделать? для кого? когда? с кем вместе? Педагоги равноправные участники диалога. Ведущий из числа учеников обобщает предложенные варианты, задает наводящие уточняющие вопросы, предлагает обосновать выдвинутые идеи. Завершается планирование выбором временной инициативной группы (ВИГ, С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина). Как правило, в нее входят 1-2 самостоятельно мыслящих творческих ученика и 2-3 ничем не выдающихся. Эта особенность объясняется тем, что выпадающий из общего поля активности ученик в условиях ограниченного контакта легче раскрывает свои "малые таланты". Этот психологический эффект помогает раскрыться самым робким ученикам, предоставляя им возможность побывать в качестве руководителя с весьма большой степенью ответственности. ВИГ временное объединение, в связи с чем каждый ученик в классе получает несколько возможностей проявить свои организационные способности, а понятие актив утрачивают свою элитарную привлекательность.

Выборы ВИГ происходят под руководством педагогов, в дальнейшем потребность в нем отпадает, класс прибегает к его помощи только в крайних ситуациях, с каждым КТД становясь все более самостоятельным.

III. Коллективная подготовка дела протекает по группам. За каждым учеником закрепляется определенное задание. ВИГ уточняет, конкретизирует план подготовки, и проведения КТД, становится организатором, контролером и аналитиком КТД.

IV. Проведение КТД. Школьники в разных формах демонстрируют опыт, накопленный в ходе планирования и подготовки дела. В ходе проведения КТД возможны отклонения от замыслов из-за непредвиденных обстоятельств.

V. Коллективное подведение итогов КТД. Это может быть общий сбор коллектива. На кругу или по группам каждый высказывает свое мнение, обсуждается положительные и отрицательные стороны подготовки и проведения КТД. Кроме общего сбора, участие каждого в оценке проведенного КТД может осуществляться и с помощью других средств: опроса, заполнение анкеты через стенгазету, в виде творческих отчетов. Главное чтобы каждый поразмышлял об опыте, приобретенном в КТД, научились анализировать, оценивать, извлекать уроки на будущее, выдвигать более сложные, чем прежде задачи.

VI. Ближайшие последствие КТД. Совместное определение результативности ТД для участников и окружения. Осуществляются предложения, которые были высказаны на итоговом сборе. Намечается программа последующих действий, определяются новые КТД.

В своей работе мы отдали предпочтения познавательным коллективным творческим делам, выбрав для этого такие темы как:

"Что такое Интернет?".

"Компьютерные вирусы".

"Образовательные проекты в Интернет".

Проводить данные КТД можно и как вариант нестандартного урока по данной теме, либо в качестве внеурочного познавательного КТД.

Коллективное творческое дело.

Научно-практическая конференция "Что такое Интернет".

Этапы КТД

I. Предварительная работа педагогов.

II.   Коллективное планирование. Выбор ВИГ.

III. Коллективная подготовка дела по группам.

Группы собирают информацию и готовят выступление на темы:

1. Способы подключения к Интернет. Модем, выделенная линия, радио - доступ и локальная сеть.

2. Просмотр Интернет - документов. Программа Internet Explorer, Электронный адрес.

3. Поисковые системы в Интернет: Rambler, Яnbex, Апорт! Составление запросов.

4. Рассказ об информации, которую можно найти в Интернет: Электронные библиотеки, виртуальные музеи, галереи, электронные газеты и журналы, видео музыкальные продукты, сайты популярных людей, образовательные проекты.

Также каждая группа готовит вопросы по темам выступлений других групп.

I. Проведение КТД.

Члены ВИГ становятся ведущими научно-практической конференции.

1. Ведущие объявляют о том, что все собрались здесь для того, чтобы выяснить неизвестные до сих пор факты о таком глобальном мировом явлении как Интернет. Группы ученых собрали об этом явлении необходимую информацию и подготовили научные доклады, которые представляют всеобщему вниманию. Участники конференции могут задавать все интересующие их вопросы по темам докладов.

2. Выступление первой группы ученых "Способы подключения к Интернет". Вопросы из зала.

3. Выступление второй группы ученых "Программа Internet Explorer, Электронные адреса". Вопросы из зала.

4. Выступление третьей группы "Поисковые системы в Интернет". Вопросы из зала.

5. Выступление четвертой группы "Какую информацию можно найти в Интернет". Вопросы из зала.

6. Ведущие подводят итог прошедшей части конференции. Обобщают все сказанное. А также выдают пропуски на вторую часть научно -практической конференции (см. приложение 1.1), которые ее участники должны заполнить. Далее все участники приглашаются в Интернет - клуб, вход в который осуществляется по данным пропускам. Правильность заполнения отслеживает ВИГ.

В Интернет - клубе "ученые" работают самостоятельно, но каждый из них является консультантом в той или иной области. Полезно так же обратить внимание на способ подключения к Интернет в посещаемом клубе. Об этом может коротко рассказать 1-я группа "ученых" получив перед этим необходимую информацию у работников клуба.

I. После проведения КТД проводится общий сбор класса на котором все по группам (4 человека) обсуждают дела. Далее от каждой группы выступает по 1 человеку. После чего подводится итог проведенного КТД. Определяется что нужно учесть на будущее. Также участники конференции пишут творческий опыт о практической части в котором рассказывают о сайтах, которые они посетили, выражают свое отношение к проведенному делу.

II.   Ближайшее последствие КТД.

Поскольку познавательные КТД ориентированы на овладение учебной информацией то ближайшим последействием является практическое ее применение.

При проведении данного КТД учащиеся проявили инициативу, творческий подход. Выступления сопровождались демонстрацией, самостоятельно разработанных, плакатов, раздаточных материалов, карточек. Уровень освоения информации учащиеся продемонстрировали на практике, успешно применяя полученные знания. Список сайтов которых хотелось бы посетить учащиеся составили, слушая выступление 4-ой группы "ученых".

Коллективное творческое дело.

Научно-практическая конференция "Компьютерные вирусы".

Ее организация аналогична организации КТД описанного выше.

Класс разбивается на 5 групп и выбирают ВИГ. Каждая группа готовит "научный доклад" на одну из предложенных тем.

1. Характеристики компьютерных вирусов. Основные признаки заражения.

2. Классификация вирусов.

3. Характеристика антивирусных программ.

4. Примеры антивирусных программ;

5. Самые знаменитые вирусы.

А также вопросы по остальным темам.

Участники ВИГ становятся ведущими конференции, приглашают участников, подводят итог. Также можно организовать систему пропусков

на 2-ю часть научно - практической конференции. При ее проведении целесообразно организовать работу учащихся с антивирусными программами. Задание для практической части готовит группа работающая по теме 4.

Коллективное творческое дело.

"Образовательные проекты в Интернет. Рекламная кампания".

I. Предварительная работа педагогов.

II.   Коллективное планирование. Выборы ВИГ.

III. Коллективная подготовка дела по группам.

Класс делится на 2 группы и выбирает ВИГ. Задача каждой группы - прорекламировать и дать при этом как можно более полную информацию об одном из образовательных проектов в Интернет "Открытый колледж", "Поколение".

Каждая группа готовит выступление и рекламный буклет. Выступление должно содержать ответы на следующие вопросы:

по каким областям науки можно получить образование или повысить уровень имеющихся знаний?

каким образом проходит процесс обучения?

выдается ли сертификат (диплом) по окончании курса?

IV.Проведение КТД.

1. Краткое выступление ведущих (ВИГ).

2. Выступление групп.

3. Заключительное слово ведущих.

После проведения КТД зрители голосуют за тот или иной проект специальными жетонами.

Выстроенные таким образом познавательные КТД обеспечивают создание атмосферы совместного научного поиска, сотрудничества и совместного переживания ситуации успеха, необходимых для формирования позитивных отношений в ученическом коллективе.

§ 2. Спецкурс "Учимся жить дружно"

В своем исследовании мы исходили из предположения, что для гармонизации отношений в классе, формирования благоприятного психологического климата целесообразно организовать спецкурс, который мы назвали "Учимся жить дружно". На занятиях учащиеся овладеют информацией об особенностях человеческого общения, человеческой личности, взаимооценок и т. д. Также, используемые на занятиях упражнения направлены на создание у ребят позитивного коммуникативного опыта, выработку умений толерантного общения, принятие, понимание окружающих.

Занятия не включают в себя таких упражнений, проведение которых требует от организатора социального психологического образования. Они доступны в использовании их классным руководителем или другим педагогом при определенной степени их подготовленности. Это значительно облегчает включение данного спецкурса в ОВП школы и практическое его использование.

Важное значение имеет выполнение ведущим этических правил групповой работы, а также соблюдение основных ее принципов:

Предоставление учащимся полной информации о работе группы, ее целях, задачах, планируемой работе, требованиях, предъявляемых к участникам. Следует рассказать о том, что может происходить на спецкурсе;

Конфиденциальность. Все о чем говориться на спецкурсе относительно конкретных участников должно остаться внутри группы. Это естественное этическое требование, которое является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия. Также следует объяснить, что в особых случаях ведущий может выносить информацию за пределы группы (для сохранения благополучия участников спецкурса);

Принцип добровольности. Члены группы могут не принимать участие в тех или иных упражнениях и ведущий должен уважительно относиться к их выбору, защищать от возможного давления со стороны группы;

Необходимо добиваться того, чтобы члены группы не лицемерили и не лгали. Признак сильной и здоровой личности - определенная открытость окружающим людям. Это основа эффективного межличностного взаимодействия. Естественно в начале работы спецкурса этого добиться невозможно, более того, нет необходимости всегда настаивать на полном самораскрытии всех участников, но каждый участник группы должен чувствовать себя защищенным и иметь право раскрыться в той мере какой он считает нужным на данный момент;

Принцип "здесь и теперь". Важно чтобы разбирались процессы мысли и чувства, возникающие в группе в данный момент. Таким образом, участники приучают сосредотачивать внимание на себе и на происходящем вокруг них в настоящее время, привыкают считаться с особенностями настроения других, развивается умение слышать и слушать. Рефлексия помогает лучше понять себя, свой внутренний мир, свои поступки.

Особое значение имеет расположение участников. Наиболее оптимальная форма - круг, так как он создает возможность равенства всех участников занятия (в том числе равенства школьников с педагогом). Круг увеличивает взаимное эмоциональное заражение; при таком расположении участники обращены друг к другу лицами - самой эмоциогенной частью тела. Круг создает педагогу возможность более легкого отслеживания разворачивающихся процессов.

Каждое занятие состоит из трех частей.

1. Разминка. Включает в себя ряд заданий, упражнений, направленных на создание атмосферы открытости и внимание, видения, слышания друг друга. Упражнения носят психофизический характер, т. е. включают в той или иной мере физические действия, движения. Такое "физкультурное" начало позволяет уменьшить зажатость участников, а телесные взаимодействия - похлопывания друг друга, прикосновения друг к другу - включают на телесном уровне возможность объединённости, общности, сплочения.

2. Основное содержание занятия. Эта часть отражает цели занятия и включает и включает в себя лекции, игры, упражнения задания помогающие понять и усвоить тему занятия. Каждое упражнение после проведения совместно обсуждается, анализируется. На обсуждение, как правило, выносятся ощущения, чувства школьников связанные с их действиями и мыслями по поводу своих действий. В зависимости от задач упражнений, атмосферы на занятии в анализе высказываются все или только желающие. Ведущий может побуждать к высказыванию, но не настаивать, не требовать, не "продавливать".

3. Итоговая рефлексия. В конце каждого занятия учащиеся делятся своими впечатлениями, мнениями относительно темы и занятия в целом, своим настроением.

Тематическое планирование спецкурса.

Общение. ………………………………………………………1 занятие

Темперамент и его роль в общении. …………………………1 занятие

Уверенность в себе. ……………………………………………1 занятие

Просьба. ………………………………………………………..1 занятие

Конфликты в общении. Почему они возникают. ……………1 занятие

Конфликты. Выход из конфликтных ситуаций. …………….1 занятие

Культура эмоций. ………………………………………………1 занятие

Мои претензии к окружающим. ………………………………1 занятие

Занятие 1. Общение.

Цель - показать роль общения в нашей жизни.

Разминка (см. приложение 2.1).

Основное содержание занятия.

Ведущий:

Вероятно, вам приходилось задумываться, что у кого-то все хорошо, много друзей, отношения с учителями нормальные, а другому не все удается. Часто наши неудачи от неумения общаться. От общения зависят наши успехи, настроение, удачи. Общение способно стать источником проблем, стеной разделяющей людей, или наоборот, величайшей радостью, стимулом к добрым делам. От чего же это зависит? Обычно мы взаимодействуем с другими людьми безотчетно, не задумываясь о причинах своего поведения или поведения других.

Что же такое грамотное общение? Что необходимо знать и уметь каждому человеку, чтобы контакты с окружающими людьми были успешными и продуктивными.

Это мы выясним на наших занятиях. А пока, пусть каждый ответит на такой вопрос: С какими людьми интересно, приятно общаться? Можете ли вы вести себя так же? Когда неприятно общаться с человеком? А бывает ли, что вы ведете себя именно так, сами того не желая? (по кругу все отвечают на вопросы).

Упражнение "Список качеств, важных для общения" (см. приложение 2.1).

Ведущий:

Вы сейчас оценили свои коммуникативные качества, возможно, увидели свои сильные и слабые стороны в общении. Наша задача теперь, развить в себе те качества, которые развиты недостаточно.

Упражнение "Выход из контакта" (см. приложение 2.1).

Упражнение "Будьте добры…" (см. приложение 2.1).

Ведущий:

Разбейтесь на тройки. Попробуйте вспомнить такие ситуации, когда вам было трудно общаться с человеком по каким-либо причинам. Объясните, почему было трудно в общении, какова причина? Проанализируйте свое поведение, поведение партнера. Обыграйте данную ситуацию.

Итоговая рефлексия.

Что вы поняли из сегодняшнего занятия? Что нового открыли для себя?

Занятие 2. Темперамент и его роль в общении.

Цель

·   познакомить учащихся с существующими типами темперамента;

·   показать зависимость поведения человека от типа его темперамента.

Разминка. Упражнение "Общий ритм" (см. приложение 2.2).

Основное содержание занятия.

Учащиеся садятся за парты, стоящие по кругу.

Ведущий:

Сегодня мы поговорим о темпераментах, и вы выясните какой тип темперамента вам присущ, и как проявляется в общении тот или иной тип темперамента.

Темперамент это те врожденные особенности человека, которые проявляются в том, насколько человек эмоционален, возбудим, уравновешен, насколько он быстро реагирует на какие-то внешние факторы, насколько быстро способен приспосабливаться. Прежде чем перейти к рассмотрению различных типов темперамента хочется сказать, что нет лучших или худших темпераментов. Каждый из них имеет свои положительные стороны.

Еще Гиппократ, исследовавший темпераменты разделил их на 4 типа: холерический, сангвинический, флегматический, меланхолический. Он считал, что различия между людьми объясняются тем, какая из четырех жидкостей организма преобладает. Если преобладает кровь "сангвин" по латыни, то темперамент сангвинический. Это человек с сильной, уравновешенной нервной системой, обладает быстрой скоростью реакции, его поступки обдуманы, он жизнерадостный, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Его чувства, привязанности, взгляды, интересы часто изменчивы; он легко приспосабливается к новым условиям. Общительный, легко сходится с новыми людьми.

Если в человеке преобладает, желчь ("холе"), то темперамент холерический.

Это человек, который обладает очень быстрой скоростью реакции, реагирует часто необдуманно, не успевает себя затормозить, сдержать, проявляет нетерпение порывистость, резкость движений, вспыльчивость, необузданность, несдержанность.

Увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и как только они истощаются, он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется плохое настроение, упадок сил, вялость.

Если в человеке преобладает слизь ("флегма"), то темперамент флегматичный который отличается медленной реакцией, неразговорчивостью, эмоции проявляются замедленно (трудно рассердить, развеселить) обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но неспособен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей, и медленно приспосабливается к новым условиям. Настроение ровное, стабильное, при серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным.

Если в человеке, по мнению Гиппократа, преобладает черная желчь ("меланхоле"), то темперамент меланхолический.

Такие люди очень чувствительны, даже к слабым раздражителям, поэтому в стрессовых ситуациях (экзамен, соревнования и т. п.) могут ухудшиться результаты деятельности меланхолика по сравнению со спокойной, привычной ситуацией. Повышенная чувствительность приводит к быстрому утомлению, падению работоспособности. Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Склонен отдаваться переживаниям, часто грустен, подавлен, тревожен, неуверен в себе, настроение изменчиво. Обычно не рассказывает о переживаниях, старается не проявлять внешне свои чувства.

Редко встречаются "чистые" типы темперамента, но тем не менее преобладание какого-то из них всегда проявляется в поведении человека.

Подумайте и определите, какой тип темперамента вам присущ. Объясните, почему вы так решили (высказываются желающие).

А теперь с помощью теста давайте определим, в какой мере вы являетесь обладателем каждого из четырех типов темперамента (учащиеся получают карточки с заданиями теста (см. приложение 2.2)).

Подтвердились ли ваши предположения относительно вашего типа темперамента? согласны ли вы с результатами теста? (участники обсуждают по кругу).

Темперамент накладывает отпечаток на способы поведения и общения человека. Знание своего темперамента дает возможность человеку разумно использовать его достоинства и свести к минимуму его отрицательные грани. Понимая каким темпераментом обладают окружающие вас люди и вы сами, можно предвосхитить реакции человека в тех или иных ситуациях, лучше разобраться в себе самом, научиться оценивать другого не с позиции "плохой", "хороший", а с той точки зрения, что он не такой, как вы, и может быть потому с ним трудно в общении.

Итоговая рефлексия. Как вам могут помочь знания и опыт приобретенный на занятии?Каких трудностей вы сможете избежать?

Занятие 3. Уверенность в себе.

Цели - развитие навыков ведения позитивного внутреннего диалога о самом себе;

развитие способности к самоанализу;

дать опыт проживания психологических состояний, неуверенности, самоуверенности, уверенности в себе исследовать стили общения соответственно этим состояниям;

повышение самооценки.

Разминка.

Упражнение "Построиться по росту" (см. приложение 2.3).

Упражнение "Аплодисменты" (см. приложение 2.3).

Обсуждение домашнего задания.

Основное содержание занятия.

Упражнение "Кто похвалит себя лучше всех или памятка на "черный день"" (см. приложение 2.3).

Упражнение "Неуверенный - уверенный - самоуверенный" (см. приложение 2.3).

Упражнение "Нобелевская премия" (см. приложение 2.3).

Итоговая рефлексия. Что дает вам уверенность в себе?

Домашнее задание. Понаблюдайте за собой. В каких ситуациях вы чувствуете себя неуверенно? В чем причина?

Занятие 4. Просьба.

Цель - научиться правильно формулировать просьбу.

Разминка (см. приложение 2.4)

Обсуждение домашнего задания.

Основное содержание занятия.

Ведущий:

Часто каждый из нас обращается с просьбами к окружающим. И много зависит от того, как мы просим человека о каком-либо одолжении, каким тоном, в какой обстановке, с каким настроением излагаем мы свою просьбу. Человеку, который умеет просить так чтобы ни он сам, ни тот к кому адресована просьба не чувствовал себя "использованным" гораздо легче в этой жизни. В нормальных отношениях между людьми каждый свободен просить у другого чего он хочет. А тот свободен сказать "да" или "нет" в соответствии со своими желаниями. Однако не всякая просьба является просьбой. Искренняя просьба - это честное выражение своей позиции и своих желаний сделанное в такой форме, что другой человек волен согласиться или отказать, поскольку вы просите его высказать свою позицию и свои желания. Часто мы выражаем скорее требование, чем просьбу. Но требование - это нечто иное. Оно уместно, когда ранее был заключен договор, и пришло время выполнять договоренность. Или когда участник диалога не считает, что у партнера есть выбор в данной ситуации.

Упражнение "Просьба" (см. приложение 2.4).

Упражнение "Просьба "сверху" и "снизу"" (см. приложение 2.4).

Упражнение "Искренняя просьба" (см. приложение 2.4).

Итоговая рефлексия.

Все участники высказываются о том, что они получили на этом занятии, какие чувства испытывали и какие вопросы остались неразрешенными.

Домашнее задание.

Посвятите время доследующего занятия просьбам. Не менее трех раз попросите о чем-то незнакомых людей, постепенно усложняйте ситуацию: от незначительного одолжения до более важного. Попробуйте высказать просьбу в адрес человека, с которым вам бывает трудно в общении.

Занятие 5. Конфликты в общении. Почему они возникают.

Цели - дать определение "конфликта";

проанализировать конфликт с точки зрения положительного и отрицательного воздействия на межличностные отношения.

Разминка (см. приложение 2.5).

Обсуждение домашнего задания.

Основное содержание занятия.

Ведущий:

В жизни каждого из нас случались конфликты, все испытывали неприятные ощущения, переживания по этому поводу. Давайте подумаем, что же такое конфликт?

Ведущий записывает на доске слова "конфликт это…" Затем, обращаясь к группе, предлагает дать свое определение конфликта. Участники по кругу выражают свое мнение. Ведущий стимулирует группу к работе, повторяя незаконченное предложение "Конфликт- это …" -обращаясь к отдельным участникам. Ответы записываются на доске. В ходе работы полезно ориентироваться на отражение положительного воздействия конфликта. Например: "Конфликт - это возможность проверить человеческие взаимоотношения" и т.д. Положительные и отрицательные стороны конфликта записываются на разных сторонах доски. Анализируя материал необходимо обратить внимание учащихся на то, что конфликт может выражаться в открытой и скрытой форме. Ссоры, споры, драки, бунты, агрессия - это открытые формы проявления конфликта скрытой формой проявления может служить пример: "Вы встречаете двух знакомых, которые что-то бурно обсуждают между собой. Увидев вас, они замолкают. Когда вы отходите и оборачиваетесь, то видите, что они смотрят вам в след. Неожиданно встретив ваш взгляд, быстро отводят глаза. Между вами не было не произнесено не слова, но вы уверенны, что это конфликт".

Группа делает вывод, что конфликт - это отсутствие взаимопонимания, согласия, наличие противоречия.

Ведущий:

Вспомните, пожалуйста, конфликтную ситуацию, в которой вы оказывались, что послужило причиной ее возникновения? (Участники рассказывают по кругу).

Рефлексия. Что чаще всего является причиной конфликта?

Ведущий:

Разбейтесь на группы по 3-4 человека. Подготовьте сценку, которая бы иллюстрировала конфликт на любую тему.

После каждой сценки проводится анализ и рефлексия: Какие чувства вы отметили у себя во время выполнения этого задания? Поделитесь впечатлениями - каково вам было в роли конфликтующих? Какими могли быть последствия этих конфликтов? Каким могло быть положительное воздействие конфликта на его участников?

Теперь группы "меняются конфликтами". Первая группа обсуждает конфликт показанной второй группой, вторая конфликт, показанный третьей и т.д. последняя группа обсуждает конфликт первой группы. Участники пытаются выяснить причины возникновения конфликта, объяснить, понять поведение каждой из конфликтующих сторон. А также "достроить" данную ситуацию, показав возможный вариант разрешения конфликтов.

"Достраивание" обсуждаются и результатом этого обсуждения становиться выделение нескольких стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

1. Настойчивость - желание заставить принять свою точку зрения. Данный стиль связан с агрессивным поведением, для влияния на других людей здесь используется власть.

2. Уклонение - стремление уйти от конфликта. Уместна когда предмет разногласий не представляет большой ценности или когда ситуация может разрешиться сама собой через какое-то время.

3. Уступчивость - отказ от собственных интересов, готовность принести себя в жертву. Данная стратегия рациональна, когда предмет разногласий имеет меньшую ценность, чем взаимоотношения с противоположной стороной.

4. Компромисс - принятие точки зрения другой стороны до определенной степени. Уменьшает недоброжелательность, позволяет относительно быстро разрешить конфликт. Существует риск повторения конфликта т.к. проблема не была решена до конца.

5. Сотрудничество - участники признают право друг друга на собственное мнение, готовы его понять. Это дает возможность проанализировать причины разногласий и найти приемлемый для всех выход.

Итоговая рефлексия. Что вы чувствовали во время занятий, может ли оно вам помочь, какие вопросы остались не разрешенными?

Домашнее задание: За эту неделю вы наверняка станете свидетелем конфликта или возможно такое случится с вами. Проанализируйте его причины поведение конфликтующих сторон положительные и отрицательные стороны.

Занятие 6. "Конфликты. Выход из конфликтных ситуаций".

Цели - показать, как можно достойно выйти из конфликтной ситуации.

развитие умений выхода из конфликтных ситуаций.

Разминка (см. приложение 2.6).

Обсуждение домашнего задания.

Основное содержание занятия.

Упражнение "Провокация" (см. приложение 2.6).

Ведущий:

Есть довольно простое и эффективное средство, которое помогает избежать ссор или хотя бы не входить в крайности. Очень многие ссоры разгораются, словно костер из-за взаимных обвинений: "Ты не умеешь себя вести", "Ты всегда так груб", "Ты вечно ничего не понимаешь". Лучше вместо таких фраз употреблять выражения, которые не касаются партнера, а сообщают нечто о вашем состоянии в связи с его поведением или обликом. Например, "мне становиться тяжело, когда я вижу твое такое поведение", "Я чувствую, как у меня сжимается все внутри, когда слышу эти слова". Такие высказывания не задевают партнера и вместе с тем дают представление о том, что происходит с вами. Таким образом, партнер не озлобляется, а имеет возможность спокойно исправить положение, если видит, что зашел далеко в своих действиях или словах.

Упражнение "Я - высказывание" (см. приложение 2.6).

Ведущий:

Предлагаем вам теперь пользоваться этим волшебным способом в своей жизни, и вы убедитесь, насколько это лучше, чем предъявлять друг другу бесконечные претензии и обвинения, которые убивают хорошие и теплые отношения между людьми.

Участники разбиваются на 3 группы, каждая из которых получает карточку, в которой описана конфликтная ситуация (см. приложение 2.6).

Рефлексия. Участники высказываются о том, чей выход из сложившейся ситуации оказался более удачным? Почему?

Итоговая рефлексия. Как вы считаете, какое поведение характерно для вас при разрешении конфликтов? Что нового вы открыли для себя на этом занятии?

Занятие 7. Культура эмоций.

Цели - сформировать понятие культуры проявления эмоций.

изучение эмоционального поля личности.

развитие умений принимать собственные эмоции.

Разминка (см. приложение 2.7).

Основное содержание занятия.

Ведущий заранее готовит карточки с названием эмоций: страх, гнев, тревога, негодование, спокойная радость, неловкость, недоумение, растерянность, удивление, любопытство, удовольствие, напряжение, огорчение, волнение, сочувствие и т.д. Участники вытаскивают карточки с названиями той или иной эмоции и составляют предложение типа "Когда (назвать что было)…, я почувствовала (название эмоции).

Рефлексия.

Что происходит во время названия эмоций? Появились ли эти эмоции у вас сейчас?

Упражнение "Круг эмоций" (см. приложение 2.7).

Ведущий:

Вы убедились на собственном опыте насколько важно то, какие эмоции нам передают окружающие, поэтому очень важна культура проявления эмоций.

Упражнение "Составление эмоциональной карты" (см. приложение 2.7).

Участники получают чистые листы. На листе они обозначают себя буквой "Я" и располагают вокруг себя различные эмоции. В зависимости от частоты переживания эмоций они расположены дальше или ближе от "Я". Рефлексия. Какими эмоциям вы себя окружили? Что это означает? Какие эмоции окружают большинство учащихся класса? Что это означает?

Итоговая рефлексия. Какие эмоции возникали в ходе сегодняшнего занятия?

Занятие 8. Мои претензии к окружающим.

Цели - осознание причин возникновение претензий;

развитие умений корректного предъявления претензий.

Разминка (см. приложение 2.8).

Основное содержание занятия.

Ведущий.

Для того чтобы жить в мире и согласии с окружающими, иногда приходится чем-то жертвовать. Например, вместо долгожданного визита к другу приходится идти по заданию мамы в магазин.

Вспомните, ради кого вам пришлось отказаться от собственного удовольствия. Кто этот человек? Ваш самый близкий родственник или очень хороший друг, а может быть, это был совсем незнакомый вам человек?

Итак, вы припомнили этих людей? А теперь подумайте о том, при каких обстоятельствах вы совершили этот поступок? Это была ваша личная инициатива, вам очень хотелось сделать именно так для этого человека? Или он сам просил, требовал, приказывал или унижался, молил вас об определенной услуге, а вы после некоторого колебания (а может быть, без всяких колебаний) выполнили его просьбу? Вспомните эти обстоятельства.

Ребята по кругу высказываются, в это время участники внимательно слушают.

А теперь проанализируем наше "недовольство" окружающими нас людьми. Свои претензии оформите в виде таблицы. Претензии должны быть четкими и конкретными, список лиц, которым предъявляются претензии, может быть увеличен.

Список претензий к окружающим (см. приложение 2.8).

После заполнения таблицы учащиеся делятся своим впечатлениями.

Ведущий:

Представь себе что возможна встреча с человеком к которому ты имеешь претензии и на этой встрече ты в спокойной обстановке имеешь возможность высказать претензии, которые накопились. Выбери любую из претензий, представь, где такая встреча могла бы произойти.

Ведущий приглашает "оппонента". Главное действующее лицо описывает как приблизительно должен вести себя оппонент и ситуация проигрывается. Ведущий предлагает главному действующему лицу попробовать как-то иначе взаимодействовать с оппонентом.

Рефлексия.

Каковы ощущения по поводу претензий к оппоненту. Что было трудно? Что после этого ощущаете. Вы чувствуете больше уверенности в себе?

Упражнение "Круг благодарности".

Учащие выражают благодарность всем за то, что помогли им в осознании их претензий.

Итоговая рефлексия. Есть ли ощущения разрешения претензий? Сегодня я понял что…

§ 3. Организация групповой работы на уроке

Групповая работа позволяет привить ребятам навыки делового общения, совместного поиска и принятия решений, межгруппового взаимодействия, взаимной терпимости, умение преодолевать возникающие межличностные противоречия.

В процессе группового взаимодействия приходит применение ценностей и потребностей других. В группе учащийся чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, окруженным заботой и заботящимся, получающим помощь и помогающим.

Групповая работа может быть организована на уроках математики при закреплении пройденного материала, а также при изучении нового, когда материал достаточно прост в изучении. Примеры уроков обоих типов представлены ниже.

Урок изучения нового материала.

"Показательные уравнения" (Мордкович А. Г. Алгебра и начала анализа. 10-11 кл.).

Цели:

образовательные - формирование умения решения показательных уравнений, обобщение и систематизация знаний о показательной функции;

воспитательные - создание условий для воспитания навыков делового общения, сотрудничества;

развивающие - создание условий для развития умения анализировать, сравнивать, проводить аналогии, конкретизировать.

Организация урока.

Учитель заранее готовит программированные карты (см. приложение 3.1), в которых содержатся подробные указания по изучению нового материала и формирует группы из четырех человек. На уроке учащиеся объединяются в группы, каждая из них получает программированную карту и выполняет задания. Группа, выполнившая первую часть заданий, обращается к учителю. Он проверяет правильность выполнения и дает индивидуальное задание каждому из учащихся, которое они должны выполнить за определенное время. Выполнив его, они могут приступать к прохождению второго этапа и т. д. В конце урока учитель подводит итоги проделанной работы, высказывает свои замечания.

Урок - закрепление

"Показательные уравнения и неравенства " (Мордкович А. Г. Алгебра и начала анализа. 10-11 кл.).

Цели:

образовательные - закрепление умений решения показательных уравнений и неравенств;

воспитательные - создание условий для развития отношений взаимопомощи, сотрудничества, взаимоответственности;

развивающие - создание условий для развития умения анализировать, сравнивать, проводить аналогии, конкретизировать.

Организация урока.

Учитель заранее формирует группы из четырех человек таким образом, чтобы в каждой группе оказалось хотя бы по одному сильному ученику. Им он дает в качестве домашнего задания материал, который все остальные будут решать на следующем уроке, проверяет и разбирает вместе с ними ошибки, собирает тетради. На уроке учитель объединяет учащихся в группы и сильные ученики прорешавшие данные задания становятся консультантами, объясняют решение задач, вызывающих затруднения у участников группы.

По окончании урока консультант выставляет коэффициент трудового участия каждому из учащихся, работающих в его группе.

Эффективность управления развитием коллектива зависит от того, насколько педагог умеет поддержать попытки учащихся внести свой собственный вклад в групповые отношения, почувствовать себя нужным, что дает ощущение причастности, включенности в жизнь класса - мощного фактора личностного развития (повышение самоуважения). Ученики с высоким самоуважением могут лучше и больше вносить в групповые отношения, их вклад неповторим и оригинален. Так по спирали идет процесс развития коллектива. Помощь ученикам в построении и развитии групповых отношений основывается на следующих принципах:

1. Поддержка личного вклада учеников в процесс улучшения жизни своего класса. Чем больше ответственности в действиях ученика мы хотим видеть, тем больше возможностей для свободных самостоятельных выборов мы должны ему дать. В решении каких-то проблем учебного процесса получают определенную независимость и легитимную власть.

2. Приглашение учеников помогать педагогу ежедневно в решении самых разных учебных задач. Первый шаг в формировании чувства причастности - обращаться как можно чаще к ученикам за помощью в решении дежурных классных проблем.

3. Приучение их высказывать и обосновывать мнение и предпочтения, касающиеся учебного процесса. Можно предоставить учащимся выбор того, в какой форме будет осуществлен контроль знаний по конкретной теме: устный, зачет, письменный зачет, контрольная и т. д.; различные варианты домашних заданий. Такие приемы формируют у учеников ощущение причастности, а учителям дают свежие впечатления от многолетнего преподавания одного и того же. Старшие школьники могут выбирать курсы, ставить личные цели обучения, подписывать контракты.

4. Принятие правил вместе с учениками. Правила, которые устанавливаются в классе это закон, как для преподавателя, так и для учеников. Настоящая цель правил - помочь учителю эффективно учить, ученику - эффективно учиться, и классу - эффективно функционировать. Учитель со своими учениками создают правила жизни в классе: те, которые описывают все вещи, способствующие хорошей жизни и приятной учебе и те, которые запрещают делать жизнь в классе трудной, запрещают срывать учебу.

5. Ученическое репетиторство. Репетиторство - один из путей, которым ученики могут по настоящему помочь друг другу. Когда дети помогают друг другу, их самоуважение возрастает. Они не только способны вносить свой собственный вклад в будущее дело, но и устанавливать особые отношения с одноклассниками, суть которых доверие и взаимопомощь. Пусть в классе висят плакаты под общим названием "Знания и умения, которым я могу научить других ребят".

6. Выражение признания и одобрения друг другу. Обычно класс вступается за одного из учеников на фоне всеобщего плохого поведения, когда весь класс "взбунтовался" против какого-то учителя. Нужно научить детей такому же коллективному единодушному, признанию своих одноклассников в неконфликтной ситуации. Это можно сделать с помощью таких приемов как аплодисменты. Ими можно наградить за достижения в учебе, за попытку преодоления страха. Научите учеников находить сильные стороны в поступках своих одноклассников, достойных поддержки и одобрения и вслух, "в глаза" выражать это в виде поощряющих утверждений.

Заключение

В ходе теоретического анализа и практической работы было выявлено, что процесс становления коллектива является сложным, многоплановым, зависящим от множества факторов. В связи с этим мы сочли необходимым провести подробный анализ проблемы становления коллектива, как в историческом аспекте, так и на современном этапе.

Особое внимание мы уделили проблеме педагогического управления развитием коллектива и определили его основные направления - организация гуманистических отношений среди всех членов классного коллектива, создание атмосферы эмоционального сопереживания; включение учащихся в коллективную деятельность с целью обеспечения благоприятной позиции каждого школьника в системе внутриколлективных отношений; организация специальных занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и способам общения, создание системы игровых упражнений, ситуаций направленных на изменение отношений личности и способов ее общения.

В дипломной работе представлены разработки ряда познавательных коллективных творческих дел направленных на формирования отношений сотрудничества, сплоченности, взаимной ответственности. Также приведены примеры организации групповой работы учащихся на уроках математики и разработан спецкурс с целью формирования позитивного отношения к окружающим, развития собственного достоинства, умение уважать достоинство других.

В ходе работы в экспериментальном и контрольном классах было проведено два среза: до и после частичной апробации. Результаты показывают, что число учащихся, считающих свой класс дружным возросло на 12 %. Число учащихся, отмечающих частые ссоры в классе, снизилось на 16 %. Число учащихся, удовлетворенных своим участием в жизни класса, повысилось на 8 %.

Это подсказывает нам, что избранные направления эффективны. Для дальнейших исследований интерес представляют такие направления как стиль деятельности классного руководителя и организация самоуправления.

Список литературы

1. История педагогики: Учебник для студентов педагогических институтов / И.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. - М.; Просвещение, 1982.- с. 383-389.

2. Валеева Р. Гуманистическое воспитание и коллектив.//Воспитание школьников №6 2001г.

3. Подласый И.Г. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. -М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999.-кн.2: Процесс воспитания.

4. Аникеева И.П. Психологический климат в коллективе. -М.: Просвещение, 1989.

5. Классному руководителю. Учеб. мет. пособ. / Под ред. М.И. Романова. -М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2001.

6. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П.. Воспитательная работа в средней школе. От коллективизма к взаимодействию: Практическое пособие для учителей и классных руководителей. - Ростов - н/Д: Творческий центр "Учитель" 2000.

7. Мерлин В.С. Взаимоотношения в социальной группе и свойства личности // Социальная психология личности. -М., 1997. - с. 259.

8. В.А. Караковский, М.Ж. Селиванова, Л.И. Новикова. Воспитание? Воспитание… Воспитание!// Перемены. №5 2001 г.

9. …..//Лучшие страницы педагогической прессы. №6 2001 г.

10. Бушканец М.Г., Леухин Б.Д. Хрестоматия по педагогике. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под. ред. доктора пед. наук, проф. З.И. Равкина. -М., Просвещение 1976 г.

11. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. -Мн.: Беларуская наука, 1998. - 319 с.

12. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., "Просвещение", 1996 г. 176 с. (114-115)

13. Пэнто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. М., 1978.

14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1999 г.

15. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А.В. Петровского - 2-е изд., испр. и доп. М., 1979.

16. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995 кн 1.

17. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 1995 кн 2.

18. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М. - Воронеж, 1997.

19. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков.//Лучшие страницы пед. прессы. №4 2001 г.

20. Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - М.: Инноватор. 1995.

21. Ф.В. Кадол. Нравственное развитие старшеклассников.

22. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М.: Просвещение, 1982.

23. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. - с. 368.

24. В.К. Терентьев. Правила испытанное временем и практикой. / Дир. Школы №1 2002 г. стр. 22.

25. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. -М.: Издательский центр "Академия", 1999.

26. Панасюк А.Ю. Управленческое общение. -М., 1990.

27. Ошаров А.М. Руководитель размышления о стиле управления. -М., 1987.

28. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. -М., 1986.

29. Левитан К.М. Культура педагогического общения. -М., 1995.

30. Березовин Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.

31. Бодалёв А.А. Личность и общение // Избр. труды. -М., 1983.

32. Сартак Г. Испытание общением. Смена масок или поиск себя. // Лидеры образования, №4, 2001.

33. Игры-обучение, тренинг, досуг… / Под ред. В.В. Петрусинского. -М.: 1994.

34. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростов-н/Д: "Феникс", 1999.

35. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг, толерантности для подростков 2-е изд., стер. М.: Генезис, 2001.

36. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М., "Генезис". 1998.

37. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. Учеб. пособие. -Мн.: Унiверсiтэцкае, 1996.

38. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. -М.: Педагогика, 1986.

39. Платонов Ю.П. Психология коллективной деятельности: теоретико-методологический аспект. -Л.: Изддательство Ленинградского университета. 1990.

40. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. -Ростов-Н/Д: ТЦ "Учитель", 2001.

41. Лещинский В.И., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. -М.: Просвещение: Владос, 1995.

42. Филипова Г.Г. Как обучать искусству общения.// Классный руководитель №8, 2001.

43. Жирякова А. А. Несколько слов об ученическом совете. // Классный руководитель №2, 2001.

44. Обуховский К. Психология влечений человека. Перевод с польского В. И. Могилева .-М.,"Прогресс".1972.

45. Мордкович А. Г. Алгебра и начала анализа. 10-11 класс. -М.: Мнемозина, 2000.

46. Управление воспитательной системы школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Л.В. Селивановой. -М.: Педагогическое общество России, 1999.

47.Ермолович Е. В., Макарова С. В., Хегай Л. Б. Операционные систеы и информационные технологии: Учебное пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 2000.

.Кривцова С. В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины.-М. Генезис, 1997.

.Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности.-М.,"Педагогика", 1972.

Поляков С. Д. Технология тренинга общения.// Классный руководитель №8, 2000.

. Фридман Л. М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: - М., Просвещение, 1988.

. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. - М., Просвещение, 1988.

. Российская Педагогическая Энциклопедия. В 2-х т. Гл. ред. В. Г. Панов, "Большая Российская энциклопедия" - М., 1993, Т. 1.

. Мнацаканян Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассника. - М., 1991.

. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 1976.

Приложение 1

Приложение 1.1

Пропуск.

Ф. И. О.______________________________________________________

Просим вас ответить на следующие вопросы:

Какие способы подключения к Интернет вы знаете? _______________ _________________________________________________________________

Какая программа служит для просмотра Интернет - документов?

__________________________________________________________________

Какие поисковые системы вам известны?_________________________ __________________________________________________________________

Какие сайты вы намерены посетить?

__________________________________________________________________

Приложение 2

Приложение 2.1

Разминка.

Каждому дается задание представить ученика сидящего рядом: подчеркнуть индивидуальность своего партнера, его особенности (привычки, качества, умения), то есть рассказать о нем так, чтобы все остальные участники его сразу запомнили (представление по кругу).

Упражнение "Список качеств, важных для общения".

Учащиеся самостоятельно должны составить список качеств, важных для общения. После, в дискуссии составляется общий список качеств важных для общения. Если за качество проголосовало большинство участников, оно включается в общий список, который оформляется на доске и в тетрадях.

Список качеств, важных для общения

В графе "самооценка" каждый должен поставить себе оценку в зависимости от того насколько ему присуще данное качество.

Упражнение "Выход из контакта".

Ведущий:

Как выйти из контакта? Порой это сделать довольно трудно. Особенно когда мы торопимся, опаздываем. Попробуем пережить эту сложную ситуацию. Для начала разбейтесь на пары. Представьте, вы встретили не очень близкого знакомого, который заводит с вами разговор, однако, взглянув на часы, понимаете, что вам нужно идти. Не забудьте, вам нужно достойно выйти из контакта.

Рефлексия. Что было трудно? Что удалось? Что не удалось?

Упражнение "Будьте добры…".

Ведущий:

Давайте поиграем в такую игру. Сначала предлагаем вам вспомнить вежливые слова, обращения и обороты, которые вам известны. Их существует большое множество, так что каждый без труда припомнит общеизвестные, такие как "спасибо", "пожалуйста", "будьте добры", "уважаемый сударь" и т.п. А может быть, вам придут в голову старинные слова, которые сейчас мало кто употребляет. По очереди называйте вежливые слова по одному. Повторять уже сказанные слова нельзя. Тот, кто не может вспомнить ничего нового - выбывает из игры. В конце игры останутся несколько победителей (5-6), которые и прослывут отныне великими знатоками вежливых обращений. Но это теоретики. Лишь тот из них, кто умело использует свой богатый словарь вежливых обращений в жизни, может называться по истине вежливым человеком. По кругу, друг за другом, называйте вежливые слова. Повторяться нельзя. Давайте поаплодируем нашим вежливым теоретикам!

Приложение 2.2

Инструкция. Последовательно прочтите четыре предложенных перечня характеристик поведения и отметьте знаком "+" те из них, которые свойственны вам. Отмечать нужно сразу, не подвергая себя длительному анализу.

I группа

·   неусидчивы, суетливы;

·   невыдержанны, вспыльчивы;

·   нетерпеливы;

·   резки и прямолинейны в суждениях;

·   решительны и инициативны;

·   упрямы;

·   находчивы в споре;

·   работаете рывками;

·   склонны к риску;

·   незлопамятны и необидчивы;

·   обладаете быстрой, страстной, со сбивчивыми интонациями речью;

·   неуравновешенны и склонны к горячности;

·   агрессивны;

·   нетерпеливы к недостаткам других;

·   обладаете выразительной мимикой;

·   способны быстро действовать, решать;

·   неустанно стремиться к новому;

·   обладаете резкими порывистыми движениями;

·   ненастойчивы в достижении поставленной цели, обладаете большим запасом энергии, но расходуете ее не равномерно;

·   склонны к резким сменам настроения.

II группа

·   веселы и жизнерадостны;

·   энергичны и деловиты;

·   часто не доводите начатое дело до конца;

·   склонны переоценивать себя;

·   способны быстро схватывать новое;

·   неустойчивы в интересах и склонностях;

·   легко переживаете неудачи и неприятности;

·   легко приспосабливаетесь к разным обстоятельствам (к новым людям, новой обстановке);

·   с увлечением беретесь за любое новое дело;

·   быстро остываете, если дело вас перестает интересовать;

·   быстро включаетесь в новую работу и быстро переключаетесь с одной работы на другую;

·   тяготитесь однообразием, кропотливой будничной работой;

·   общительны и отзывчивы, не чувствуете скованности с новыми для вас людьми;

·   выносливы и работоспособны;

·   обладаете громкой, быстрой, отчетливой речью, сопровождающейся живыми жестами, выразительной мимикой;

·   сохраняете самообладание в неожиданных и сложных ситуациях;

·   обладаете всегда бодрым настроением;

·   быстро засыпаете и пробуждаетесь;

·   часто не собраны и проявляете поспешность в решениях;

·   склонны иногда "скользить по поверхности" и отвлекаться.

III группа

·   спокойны и хладнокровны;

·   последовательны и обстоятельны в делах;

·   осторожны и рассудительны;

·   умеете ждать;

·   молчаливы и не любите попусту болтать;

·   обладаете спокойной равномерной речью, с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики;

·   сдержаны и терпеливы;

·   доводите начатое дело до конца;

·   не растрачиваете попусту сил;

·   строго придерживаетесь выбранного распорядка жизни, системы в работе;

·   легко сдерживаете порывы;

·   маловосприимчивы к одобрению и порицанию;

·   покладисты, незлобивы, проявляете снисходительное отношение к колкостям в свой адрес;

·   постоянны в своих склонностях и интересах;

·   медленно включаетесь в работу и переключаетесь с одного дела на другое;

·   ровны в отношениях со всеми;

·   любите аккуратность и порядок во всем;

·   с трудом приспосабливаетесь к новой обстановке;

·   обладаете выдержкой;

·   легко переносите одиночество.

IV группа

·   стеснительны и застенчивы;

·   теряетесь в новой обстановке;

·   затрудняетесь установить контакт с незнакомыми людьми;

·   не верите в свои силы;

·   легко переносите одиночество;

·   чувствуете подавленность и растерянность при не удачах;

·   склонны "уходить в себя";

·   быстро утомляетесь;

·   обладаете слабой, тихой речью, иногда снижающейся до шепота;

·   невольно приспосабливаетесь к характеру собеседника;

·   впечатлительны (иногда до слезливости);

·   чрезвычайно восприимчивы к одобрению и порицанию;

·   предъявляете высокие требования к себе и окружающим;

·   склонны к подозрительности, мнительности;

·   чувствительны и легко ранимы;

·   чрезвычайно обидчивы;

·   скрытны, необщительны, не делитесь ни с кем своими мыслями;

·   малоактивны и робки;

·   покорны;

·   стремитесь вызвать у окружающих сочувствие и желание вам помочь.

Задание: Отметьте знаком "+" те качества которые вам свойственны. Отмечайте сразу, не подвергая себя длительному анализу.

Обработка данных: Подсчитайте количество "+" в каждой группе. Общее количество "+" по всем 4 группам

Холерик ;

Сангвиник ;

Флегматик ;

Меланхолик .

Если относительный результат по какому либо типу составляет 40 % и выше значит данный тип темперамента является доминирующим.

Приложение 2.3

Упражнение "Построиться по росту" .

Участникам группы предлагается закрыть глаза и построиться по росту (другой вариант: встать по кругу). Группа может сделать несколько попыток.

Упражнение "Аплодисменты".

Участники сидят в кругу. Ведущий просит встать всех тех, кто обладает определенным умением или качеством (например: "Встаньте все те, кто умеет вышивать, кататься на горных лыжах, любит смотреть сериалы, мечтает научиться играть в большой теннис" и д.р.). Остальные участники группы аплодируют тем, кто встал.

Упражнение "Кто похвалит себя лучше всех или памятка на "черный день"".

Материалы: бланки с табличками для каждого участника

Такая же таблица изображена на доске.

Ведущий:

У каждого из нас случаются приступы хандры, "кислого" настроения, когда кажется, что ты ничего не стоишь в этой жизни, ничего у тебя не получается. В такие моменты как-то забываются все собственные достижения, одержанные победы, способности, радостные события. А ведь каждому из нас есть, чем гордиться. В психологическом консультировании существует такой прием. Психолог вместе с обратившимся к нему человеку составляет памятку, в которую заносятся достоинства, достижения, способности этого человека. Во время приступов плохого настроения чтение памятки придает бодрости и позволяет оценивать себя более адекватно. Давайте попробуем составить такую памятку для себя. В бланках, которые вы получили вам нужно самостоятельно заполнить следующие графы:

"Мои лучшие черты": в эту колонку занесите черты или особенности своего характера которые вам в себе нравятся и составляют вашу сильную сторону.

"Мои способности и таланты": сюда записываются способности и таланты в той или иной сфере, которыми вы гордитесь.

"Мои достижения": в этой графе запишите свои достижения в любой области.

Ведущий на свое усмотрение (в зависимости от уровня доверия в группе) предлагает членам группы зачитать свои памятки. Заполненные памятки остаются у участников.

Рефлексия. Легко ли было обнаружить в себе какие-нибудь положительные черты, способности и похвалить себя?

Упражнение "Неуверенный - уверенный - самоуверенный".

Участники стоят в кругу.

Ведущий:

Иногда мы чувствуем свое превосходство над другими людьми и ведем себя крайне самоуверенно, а иногда мы бываем не уверенны в себе и страдаем от этого. Но можно быть уверенным человеком, не являясь при этом высокомерным. Уверенный в себе человек всегда вызывает у окружающих доверие и симпатию. Сейчас мы попробуем почувствовать каждое из этих состояний. Разбейтесь на пары, один из вас будет играть роль самоуверенного, а другой неуверенного в себе человека. Каждый из вас должен принять такую позу чтобы всем было видно кто какую роль исполняет. Тот, кто играет роль "самоуверенного", рассказывает своему партнеру о том, что ему дает ощущение превосходства: описывает позу, голос, манеру общаться, мысли, поступки, которые он может совершить. Например: "Я горд. У меня прямая спина. У меня громкий и четкий голос. Меня мало заботит мнение окружающих. Я привык, чтобы мне уступали дорогу, когда я иду. Я не выношу критики в свой адрес и всегда смогу поставить другого на место!"

В свою очередь "неуверенный" рассказывает о себе по тому же плану. Например: "Я могу смотреть только в пол. Мои плечи опущены. Я говорю тихим голосом. Меня не за что любить, мне кажется, всем видно мое состояние. У меня не получается быть интересным, я не пользуюсь популярностью".

Участники проделывают упражнение, затем обмениваются ролями и повторяют процедуру вновь.

Ведущий:

Учащиеся проделывают упражнение.

Рефлексия. Чем отличается ваше поведение, когда вы уверенны в себе? Как вы себя при этом чувствуете? Расскажите, что вам больше всего нравиться в состоянии, когда вы равны.

Упражнение "Нобелевская премия".

Ведущий:

Никто не знает, какие сюрпризы преподнесет нам жизнь. Перенесемся в будущее. Представьте себе, что вы - известный ученый, писатель или общественный деятель. Нобелевский комитет принял решение о присуждении вам почетной премии. Торжественное вручение премии предполагает ответное выступление лауреатов - это является давней традицией. Через некоторое время желающие получают возможность выступить на церемонии вручения премии с ответной речью. Выберите номинацию, по которой вы хотели бы получить премию, и подготовьте выступление. Можете использовать следующую схему.

Ведущий записывает на доске вопросы, на основе которых участники группы могут построить свое выступление.

1.Опишите сделанное открытие, научные достижения или литературное произведение.

.Объясните, почему ваш вклад в науку, литературу или дело мира получил такую высокую оценку.

.Выразите слова благодарности тем, кто помог вам добиться подобного результата в работе.

.Расскажите о ваших планах на будущее.

В процессе работы могут использоваться карандаши, фломастеры, пластилин и т.п. для изображения таблиц, графиков и других наглядных пособий. Время на подготовку - 10 мин.

Речь каждого лауреата вознаграждается аплодисментами. После выступления участники группы задают вопросы "лауреату". Члены группы, которые не успели представить свои достижения, могут кратко назвать свою номинацию и объяснить, за что они получают премию.

Итоговая рефлексия: Что дает вам уверенность в себе?

Приложение 2.4

Разминка.

Участники делятся на пары. Один садится на стул, другой стоит у него за спиной, руки спрятаны за спину. У водящего нет пары, его стул пустой в центре круга. Его задача незаметно договориться с кем-то из сидящих, чтобы тот пересел на его стул. "Договориться" нужно без слов, с помощью незаметных знаков и мимики. Стоящие могут задержать своего "убегающего" если успеют. Все делается в быстром темпе.

Упражнение "Просьба".

Пусть каждый участник группы выскажет просьбу или требование сидящему справа. Остальные участники должны определить, что это было. После этого составляется список признаков искренней просьбы (подсказка, искренняя просьба самой своей формой с помощью вопросительной интонации оставляет право выбора). Наличие слов "пожалуйста", "не будете ли вы так любезны" не является существенным признаком искренней просьбы.

Упражнение "Просьба "сверху" и "снизу"".

Ведущий:

Некоторые люди предпочитают "давить" в разговоре, как бы ставя себя выше собеседника, другим свойственно "прогибаться". Разделитесь на пары и попробуйте оба попросить чего-нибудь сначала с позиции "сверху", затем с позиции "снизу".

Каждая пара демонстрирует по одной просьбе "сверху" или "снизу". Затем обсуждают свои ощущения, впечатления, чувства, которые испытывают когда обращаются с просьбой, когда их просят "сверху" и "снизу".

Упражнение "Искренняя просьба".

Каждая пара демонстрирует искреннюю просьбу, после чего делиться своими чувствами.

Ведущий:

Что делать если вы получите отказ? Давайте уважать это решение. Спокойное отношение к отказу - признак сильной и уверенной в себе личности.

Представьте ситуацию: "Вы стоите в автобусе. Свободных мест нет. Рядом с вами стоит пожилой человек, на сиденье сидит подросток лет 14. Предложите свой вариант того, как попросить подростка встать, позволяя ему при этом "сохранить лицо".

Кто будет играть подростка? Посадите его в центр круга на стул. Каждый участник по очереди подходит и просит его встать. Участник группы, играющий мальчика, волен встать тогда, когда ему захочется именно так ответить на просьбу.

Рефлексия. Что было трудно? Что удалось? Что не удалось?

Приложение 2.5

Разминка.

Участники становятся друг против друга, предварительно разбившись на пары, упираются руками и начинают борьбу, цель которой сдвинуть с места партнера. Разговаривать запрещается. Партнеры становятся спинами друг к другу и пытаются одновременно присесть. Молча.

Приложение 2.6

Разминка.

Участники группы стоят в кругу. Сейчас кто-нибудь из нас выйдет в круг и скажет о любом своем качестве, умении или таланте (например, "я обожаю танцевать", "я умею прыгать через лужи"). В ответ на каждое такое высказывание все те, кто стоит в кругу, должны хором ответить "Это здорово!" и одновременно поднять вверх большой палец. В круг участники выходят по очереди.

Упражнение "Провокация".

Ведущий:

Бывают случаи, когда партнеры по общению пытаются нас "задеть", создать ситуацию напряжения, спровоцировать конфликт. Пусть один участник будет "склочником", его задача придумать какое-нибудь утверждение, которое может вас задеть (например "Все блондинки туповаты"). Сидящий справа должен, не оправдываясь, повести разговор на эту тему. Начав с уточняющего вопроса. "Вы имеете в виду натуральных блондинок или крашенных" и т.д. Упражнение выполняется по кругу. Каждый сначала отвечает "склочнику", затем сам становиться им, обращаясь к сидящему справа и т.д.

Рефлексия. Что вы чувствовали, когда вас пытались задеть, когда вы старались задеть других?

Упражнение "Я - высказывание".

Ведущий:

Попробуем потренироваться в применении "Я - высказываний". Предлагаем вам разделиться на тройки. А теперь потренируемся в искусстве создания "Я - высказываний". В каждой тройке вам предстоит подготовить и разыграть короткий спектакль из двух актов. Сначала пусть каждый из вас припомнит какой-нибудь свой недавний конфликт. Затем, посовещавшись в своей тройке, вы выберете, какой из конфликтов больше подходит для постановки. Спектакль должен состоять из двух актов. В первом случае разыгрывается конфликт, выражаемый в "Ты - высказываниях" (например: "Ты - мерзавец!" - "А ты - бездельница и паразитка"). Во втором акте представляется тот же конфликт, выраженный в "Я - высказываниях": " Когда ты кричишь, я с ужасом думаю о том, что станет со мной дальше" и "Я мучаюсь всякий раз, когда думаю о том, что мне опять предстоит убирать за всеми" и т.п. Один человек из каждой тройки будет режиссером-постановщиком, а остальные два человека будут разыгрывать спектакль из двух частей.

Рефлексия. Что вы чувствовали, когда к вам обращались с Я -высказыванием, с Ты - высказыванием? Что вы чувствовали, когда вы обращались с помощью Я - высказывания, Ты - высказывания?

Ситуация 1.

Вы работаете в фирме, у которой очень успешно идут дела. Работники требуют у администрации повышения заработной платы в связи с благополучным развитием фирмы, а также по причине того, что заработная плата не повышалась уже 1,5 года. Администрация считает, что заработная плата их сотрудников достаточно высока и не считают возможным ее повышение на данный момент. На предприятии очень напряженная атмосфера, назревает конфликт. Работники и администрация собрались за столом переговоров.

Необходимо разрешить конфликт, причем задача работников - добиться повышения зарплаты. Задача администрации не допустить повышения или сделать его минимальным.

Ситуация 2.

Приближается Новый год. В школе готовиться концерт, но дискотеку учителя проводить не разрешают, по причине плохого поведения учащихся на прошлой дискотеке. На ней было много выпивших учеников, кто-то разбил стекло в зале, раковину в туалете, также учителя говорят о том, что в этом году дискотек больше не будет. Собралась инициативная группа учащихся, которая желает убедить учителей провести дискотеку. Они встретились за столом переговоров.

Ситуация 3.

Вы с друзьями собрались вместе весело провести выходные, но, к сожалению, не можете прийти к согласию. Кто - то хочет пойти на столбы, кто-то в кино, а кто - то в театр. Никто не хочет уступать, так как считает, что именно его предложение лучшее. Отношение становятся напряженными. Ваша задача - не допустить конфликта и прийти к согласию.

Приложение 2.7

Разминка.

Вся группа за исключением водящего кругом сидит на стульях. Водящий с завязанными глазами ходит внутри круга, периодически садясь на колени к сидящим. Его задача угадать к кому он сел. Ощупывать руками не разрешается. Садиться надо спиной к сидящему, как будто садишься на стул. Сидящий должен сказать "бип", желательно "не своим голосом", чтобы его не узнали. Если водящий угадал, на чьих коленях он сидит, то этот член группы начинает водить, а водящий садится на место.

Упражнение "Круг эмоций".

Участники игры рассаживаются в круг и рассчитываются по часовой стрелке. Первому предлагается накопить максимум отрицательных эмоций и в одной-двух фразах "выплеснуть" весь накопленный запас на соседа, постаравшись вложить максимум темперамента и эмоций. Второй же, никак не ответив первому, "вымещает зло на следующем. Третий также не отвечает обидчику и в одной-двух фразах передает эмоции по цепи следующему. Игра проходит в один-два круга, пока не иссякнет. Затем задание несколько меняется. Первый пытается сбросить запас отрицательных эмоций и расшевелить все добрые и светлые силы души, одной-двумя приветливыми фразами, делится своим хорошим настроением с соседом. Второй, получив заряд положительных эмоций, передает его третьему и т.д. Теперь включается цепь положительных эмоций.

Рефлексия.

Что вы ощущали, когда получали от другого отрицательные эмоции? Что ощущали, когда выплескивали их на соседа? Что вы ощущали, когда вам передавались положительные эмоции, когда их передавали вы?

Упражнение "Составление эмоциональной карты"

Участники получают чистые листы. На листе они обозначают себя буквой "Я" и располагают вокруг себя различные эмоции. В зависимости от частоты переживания эмоций они расположены дальше или ближе от "Я".

Рефлексия. Какими эмоциям вы себя окружили? Что это означает? Какие эмоции окружают большинство учащихся класса? Что это означает?

Приложение 2.8

Разминка.

Участники становятся в два круга лицом друг к другу в парах. Один из партнеров говорит другому комплимент. Другой же отвечает: "Да, конечно, а еще я…(говорит о себе что-то хорошее)". Затем они меняются ролями и повторяют упражнение. После этого все стоящие во внешнем круге делают шаг вправо и продолжают упражнение.

Список претензий к окружающим

Приложение3

Приложение 3.1

Программированная карта

Домашнее задание. Учебник: § 46, определение показательного уравнения, теорема, пример 1(а, б, в), пример 2. Задачник: № 1357 (г), № 1358 - 1362 (в, г).

. Решите уравнение:

а)  б)  в)  г)

. Решите уравнение:

а)  б)  в)  г)

. Решите уравнение:

а)  б)  в)  г)

. Решите уравнение:

а)  б)  в)  г)

Приложение 3.2

Домашнее задание.

. Решите графически уравнение:

а)  б)  в)  г)

. Найдите область определения функции:

а)  б)  в)  г)

. Решите уравнение:

а)  б)  в)

г)

. Решите уравнение:

а)  б)  в)

г)

. Решите систему уравнений:

а)  б)  в)  г)

. Решите уравнение:

а)  б)

. Решите уравнение:

а)  б)

. Решите уравнение:

а)  б)

. Решите уравнение:

а)  б)  в)  г)

. Решите неравенство:

а)  б)  в)  г)

. Решите неравенство:

а)  б)  в)  г)

. Решите неравенство:

а)  б)

. Решите неравенство:

а)  б)

. Решите неравенство:

а)  б)  в)  г)

. Решите неравенство:

а) б)

. Сколько целочисленных решений имеет неравенство:

а)  б)  в)  г)

Приложение 4

Приложение 4.1

Методика "Наши отношения".

Цель: выявление степени удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни классного коллектива.

Ход выполнения. Учитель предлагает учащимся ознакомиться с 6 утверждениями. Нужно записать номер того утверждения, которое больше всего совпадает с их мнением.

I. Серия

1. Наш класс очень дружный и сплоченный.

2. Наш класс дружный.

3. В нашем классе нет ссор, но каждый существует сам по себе.

4. В нашем классе иногда бывают ссоры, но конфликтным наш класс назвать нельзя.

5. Наш класс не дружный, часто возникают ссоры.

6. Наш класс очень не дружный. Трудно учиться в таком классе.

I. Серия

1. У нас в классе принято нести ответственность друг за друга. Все мы боремся за искоренение недостатков.

2. В нашем классе недостатки и плохие поступки беспокоят большинство учащихся.

3. В нашем классе виновные в нарушении дисциплины и лодыри осуждаются только активом класса - комсоргом, старостой и др.

4. Наш класс в общем - то не обращает внимание на нарушителей дисциплины и лодырей. За свои поступки они отвечают только перед директором, завучами, классным руководителем и учителями.

5. Мы стараемся "не выносить ссор из избы", т. е. делать так, чтобы о наших проступках как можно меньше знали учителя, завучи, директор.

6. В нашем классе кто как хочет, так себя и ведет. Мы особенно не обращаем внимания ни друг на друга, ни на требования учителей.

I. Серия

1. В нашем классе принято напоминать друг другу без напоминаний.

2. В нашем классе помощь оказывается только своим друзьям.

3. В нашем классе помогают только тогда, когда об этом просит сам ученик.

4. В нашем классе помощь оказывается только тогда, когда заставляет учитель.

5. В нашем классе не принято помогать друг другу.

6. В нашем классе отказываются помогать друг другу.

Обработка данных. Каждая из трех серий вопросов направлена на выявление различных сфер взаимоотношений учащихся в классе:

I серия - взаимоприемлемость друг друга (дружба, сплоченность или, наоборот, конфликтность),

II серия - взаимоответственность (или безответственность),

III серия - для количественной оценки степени удовлетворенности учащихся взаимоотношениями, сложившимися в классе, для каждой серии вычисляется средний индекс по следующей формуле:

где - номер утверждения из данной серии, которое выбрал -й ученик, - количество школьников класса, принявших участие в опросе.

Очевидно, что . Чем ближе значение к 6, тем выше уровень удовлетворенности учащихся данным отношением. Просуммировав все три средних индекса и разделив их на три, получим общий коэффициент удовлетворенности. Если он близок к 6, то это свидетельствует об убежденности школьников в том, что их классный коллектив настоящий, хороший (близкий к эталону).

Приложение 5

Методика "Отметка другу".

Ход выполнения. Перед началом эксперимента учащимся целесообразно рассказать о значении исследования, пообещать сообщить каждому окончательные выводы, оставив при этом в строжайшей тайне личные ответы каждого. Учитель должен подчеркнуть, что просит всех подписать свои листочки с ответами, ибо иначе нельзя будет обработать результаты.

После ответа на возникшие вопросы учитель предлагает школьникам приступить к работе, которая, как показывает опыт, занимает не более 10 -15 минут.

Инструкция. В вашем классе есть близкие вам люди, которых вы считаете своими друзьями; есть приятели, с которыми вы часто общаетесь; есть люди, с которыми вы не поддерживаете никаких отношений, и, наконец, есть и такие, к которым вы относитесь отрицательно.

Ознакомьтесь со всеми пунктами оценки отношений. Выпишите фамилии, поставьте номер оценки вашего отношения к нему.

1. Он самый близкий для меня человек в классе, я никогда не хотел бы с ним разлучаться.

2. Он не является моим близким другом, но я иногда приглашаю его в гости, провожу с ним свободное от занятий время.

3. Я не дружен с ним, но он меня интересует, я хотел бы сблизиться с ним.

4. Ни деловых, ни личных взаимоотношений у меня с ним нет.

5. Я общаюсь с этим человеком только в деловой обстановке, по необходимости. Общения с ним в свободное время избегаю.

6. Мне несимпатичен этот человек.

7. Мне очень неприятен этот человек, я не хочу иметь с ним ничего общего.

Обработка полученных данных. Результаты опроса обрабатываются по той же схеме, как и при социометрии. Составляется матрица, в которую записывают фамилии всех учащихся. В каждой строке в соответствующих клетках проставляются номера пунктов оценки, к которым данный ученик отнес своих одноклассников. После заполнения всей матрицы вычисляется средний индекс полученных оценок по каждому ученику как средне арифметическое значение соответствующего столбца матрицы.

Всех учащихся располагают по найденным средним индексам от наименьшего к наибольшему. Можно предположить, что ученики с наибольшими индексами являются в классе пренебрегаемыми или изолированными, а ученики с наименьшими индексами - предпочитаемыми. Однако это не всегда соответствует действительности. Например, школьник, являющийся для одной половины класса "самым близким другом", а для другой половины "очень неприятным", получит такой же средний индекс, как и ученик, с которым в классе ни кого нет "ни деловых, ни личных взаимоотношений". Поэтому целесообразно провести дополнительную процедуру.

Можно найти "лидеров" по каждому пункту анкеты, т. е. школьников, имеющих наибольшее количество "единиц", "двоек" и т. д. в своем столбце матрицы. Именно лидеров по первому пункту анкеты целесообразно считать "звездами" класса, а лидеров по седьмому пункту - "пренебрегаемыми" и "изолированными" (в социометрическом смысле).

На основании проведенного исследования учитель получает информацию о реально существующих взаимоотношениях между одноклассниками, а не желаемых, как это бывает при использовании социометрии.

Методика "Что важнее?"

Цель: Определение ценностно-ориентационного единства класса.

Ход выполнения. Учащимся предлагается анкета, каждые пять качеств которой характеризуют отношения к учебе (1, 6, 16, 18, 25), стиль поведения и деятельности (3, 7, 9, 12, 27), знания (2, 5, 14, 21, 32), качества ума (4, 20, 30, 24, 34), учебно-организационные умения (8, 13, 15, 22, 26), отношение к товарищам (11, 17, 23, 29, 33), отношение к себе (10, 19, 28, 31,35). Школьники должны выбрать из этих 35 качеств только 5, которые по их мнению являются необходимыми и наиболее важными для успешного выполнения совместной учебной работы.

Качества личности

1. Дисциплинированность.

2. Эрудированность.

3. Сознание общественного долга.

4. Сообразительность.

5. Начитанность.

6. Трудолюбие.

7. Идейная убежденность.

8. Умение контролировать работу.

9. Моральная воспитанность.

10. Самокритичность.

11. Отзывчивость.

12. Общественная активность.

13. Умение планировать работу.

14. Любознательность.

15. Умение работать с книгой.

16. Целеустремленность.

17. Коллективизм.

18. Прилежание.

19. Требовательность к себе.

20. Критичность.

21. Духовное богатство.

22. Умение объяснить задачу.

23. Честность.

24. Инициативность.

25. Внимательность.

26. Ответственность.

27. Принципиальность.

28. Самостоятельность.

29. Общительность.

30. Рассудительность.

31. Скромность.

32. Осведомленность.

33. Справедливость.

34. Оригинальность.

35. Уверенность в себе.

Обработка полученных данных. Учитель составляет матрицу. В ней в каждой строке отмечаются те 5 номеров (качеств), которые выбрал данный ученик. Затем по столбцам подсчитывается количество выборов каждого качества. Коэффициент, характеризующий степень ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ) учащихся класса (С), вычисляют по следующей формуле:

где - сумма выборов, приходящаяся на 5 качеств личности, получивших максимальное число выборов, - число учащихся, принявших участие в эксперименте.

 считается высоким показателем и свидетельствует о том что класс можно считать коллективом. Если , то класс промежуточный по уровню развития ЦОЕ. Наконец,  свидетельствует о недостаточном ЦОЕ и развитии класса как коллектива.