Формирование экологического мировоззрения с помощью создания образов птиц родного края
Содержание
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования экологического мировоззрения у учащихся среднего возраста
.1 Сущность и содержание понятия экологическое мировоззрение
.2 Возрастные особенности формирования экологического мировоззрения у учащихся среднего возраста
.3 Образы птиц родного края как средство формирования экологического мировоззрения
Глава 2. Создание педагогических условий формирования экологического мировоззрения у учащихся среднего возраста
.1 Методические рекомендации по созданию образов птиц как способа формирования экологического сознания у учащихся среднего возраста
Список литературы
Введение
Актуальность исследования. Неблагоприятные стороны современной экологической ситуации, принявшей на сегодняшний день глобальный характер и характеризующейся часто необратимыми изменениями природы, связаны с тем, что экологический кризис - также кризис духовный. Путь к гармонизации положения лежит в глубокой нравственной перестройке всего человеческого образа жизни и поведения, его экологизации, переориентации человеческого мировосприятия на развитие диалоговых форм общения с природой - формировании эколого-ориентированного мировоззрения. Актуальность темы исследования определяется необходимостью более глубокого осмысления роли социокультурного наследия природопользования и взаимоотношений людей со средой обитания. Сохранение и возрождение сокровищ национальной культуры представляет одну из первостепенных задач работников школ и вузов. Использование социокультурного наследия России при формировании эколого-ориентированного мировоззрения школьников должны обеспечивать им доступ к культурным и нравственным ценностям общества, реализовывать взаимодействие учеников с другими субъектами образовательного процесса, способствовать рефлексии, формированию экологосберегающей жизненной позиции гражданина современного общества, иначе говоря, развитию экологической культуры учащихся.
Проблема формирования эколого-ориентированного мировоззрения актуальна для подросткового возраста, когда характерными чертами становления личности являются переоценка ценностей, выработка своего стиля поведения во взаимоотношениях с природой, окружающим миром.
Поскольку в подростковом возрасте происходит становление личности, осознание собственной значимости, именно в это время необходимо создать подросткам условия для формирования эколого-ориентированного мировоззрения, что будет способствовать проявлению на практике навыков природоохранной деятельности, положительной мотивации к получению объективных знаний о природе и потребности в освоении экологической культуры.
Передовые педагоги разных стран (А.С. Макаренко, B.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А. Дистервег, Я.А. Коменский, А. Любен, И.Г. Песталоцци и др.) оставили неизгладимый след в истории природоохранного воспитания учащихся, убедительно показав роль природы как фактора формирования личности человека. Активно разрабатывают разные аспекты экологического образования и воспитания отечественные ученые (А.Ю. Борисенко, Э.В. Гирусов, C.Н. Глазачев, Н.В. Добрецова, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.П. Салеева, В.В. Сериков, А.П. Сидельковский, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина и др.).
Психолого-педагогическим проблемам формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы посвящены работы - А.А. Бодалева, А.Я. Герда, М.В. Гусева, С.Д. Дерябо, Д.С. Ермакова, Е.Р. Карташевой, Н.Н. Марфенина, Н.Н. Моисеева, Ю.В. Олейникова, А.В. Олескина, Ю.М. Плюснина, В.А. Ясвина.
Новые подходы к решению проблем личностно-ориентированного образования, как особому виду образования, где абсолютной ценностью является сама личность в её самобытности и ценности, обоснованы в трудах Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, Е.А. Крюковой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.
Несмотря на то, что концепция экологического образования базируется на необходимости формирования экологических ценностей, включения в общую систему образования знаний, умений и навыков, проблема исследования психолого-педагогических механизмов формирования эколого-ориентированного мировоззрения в подростковом возрасте остается недостаточно изученной. Такие важные аспекты эколого-ориентированного мировоззрения как структура, функции, условия, факторы и пути его формирования у подростков, не раскрыты в своих сущностных характеристиках. В формировании эколого-ориентированного мировоззрения недостаточно используются личностно ориентированные технологии и недооцениваются педагогические возможности социокультурного наследия России.
Исходя из необходимости разработки научных представлений об условиях и средствах построения процесса формирования у подростков эколого-ориентированного мировоззрения, с учетом социокультурного наследия, проблема исследования была определена следующим образом: каковы принципы формирования экологического мировоззрения подростков с помощью создания образов родного края? Актуальность данной проблемы определила выбор темы исследования - «Формирование у подростков эколого-ориентированного мировоззрения».
Объект исследования - формирование у подростков эколого-ориентированного мировоззрения. Предмет исследования - процесс формирования эколого-ориентированного мировоззрения у подростков с помощью создания образов родного края.
Цель исследования - разработка научно-методических основ и принципов формирования у подростков эколого-ориентированного мировоззрения с помощью создания образов птиц родного края.
Гипотеза исследования - формирование эколого-ориентированного мировоззрения будет осуществляться более эффективно, если:
будет рассматриваться как специальная цель педагогического процесса, представляющая динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов личности, основанных на объективных знаниях и понимании общекультурной ценности природы, определяющая личностные особенности, формирующая жизненные планы, моральные нормы, особенности процесса приобретения знаний и навыков, стратегии поведения, мотивы и потребности.
процесс формирования у подростков эколого-ориентированного мировоззрения будет носить системный характер и выстраиваться с учетом его структуры, уровней развития и критериев сформированности;
в качестве ведущего средства в процессе формирования эколого-ориентированного мировоззрения будет использоваться комплекс эколого-педагогических, личностно-развивающих ситуаций, направленных на формирование и стимулирование у подростков эколого-ориентированного мировоззрения, становление эколого-ориентированного личностного опыта участников учебно-воспитательного процесса в ходе решения ситуаций экологического характера;
будут использоваться образы родного края, как образец экологической культуры и социо-культурного наследия.
В соответствии с целью и гипотезой нами были поставлены следующие задачи исследования:
. Раскрыть сущностные характеристики эколого-ориентированного мировоззрения.
. Обосновать критерии сформированности эколого-ориентированного мировоззрения подростков, дать характеристику уровней развития в соответствии с ними.
. Обосновать и экспериментально проверить систему средств формирования эколого-ориентированного мировоззрения у подростков, опираясь на процесс создания и использования образов птиц родного края.
. Выявить основные дидактические условия формирования у подростков эколого-ориентированного мировоззрения.
Теоретико-методологической основой исследования являлись основные положения психологии личности и деятельностного подхода в психологии и педагогике (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн и др.); анализ особенностей мировоззрения в условиях поисков путей выхода из экологического кризиса (М.В. Гусев, Е.Р. Карташева, Н.Н. Марфенин, Н.Н. Моисеев, Ю.В. Олейников, А.В. Олескин, Ю.М. Плюснин); концептуальные положения теории экологического образования, формирования экологической культуры (В.П. Борисенков, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.С. Матрусов, И.Т. Суравегина, И.В. Цветкова и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Е.П. Белозерцев, В.В. Зайцев, В.С. Ильин, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев и др.).
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили методы исследования: теоретические - анализ педагогической, психологической, философской, экологической, социологической литературы по проблеме исследования с целью анализа основных понятий и категорий и изучения состояния исследуемой проблемы в науке и практике; экспериментально-диагностические - наблюдение, беседа, анкетирование, психодиагностика подростков; формирующий эксперимент - опытно-экспериментальная работа с целью апробации условий формирования эколого-ориентированного мировоззрения; методы корреляционного анализа и математическая обработка результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их соответствием тенденциям развития современной педагогики и передовому педагогическому опыту, адекватностью используемых методов логике исследования; корректной теоретической разработкой и экспериментальной проверкой на практике основных положений; реальным положительным результатом в целостном педагогическом процессе; применением соответствующих предмету методов обработки данных, полученных в ходе эксперимента с опорой на инновационную практику.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в дальнейшей разработке теории экологического образования применительно к формированию эколого-ориентированного мировоззрения. Раскрыты сущностные характеристики эколого-ориентированного мировоззрения у подростков как личностного образования, с одной стороны, представляющего динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов личности, основанных на объективных знаниях и понимании общекультурной ценности природы, с другой - определяющего личностные особенности, формирующего жизненные планы, моральные нормы, особенности процесса приобретения знаний и навыков, стратегии поведения, мотивы и потребности и проявляющегося в направленности жизнедеятельности человека и формировании его личности с позиций ценности природы.
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования экологического мировоззрения у учащихся среднего возраста
.1 Сущность и содержание понятия экологическое мировоззрение
Большим недостатком всех существовавших ранее этических концепций, особенно в период Нового времени, было то, что они были обращены только к сфере межчеловеческого общения и самым губительным образом пренебрегали живой природой. И это было естественным для эпохи индустриального модерна, рациональность которого воплотила воедино идеалы антропоцентризма, детерминизма, механицизма и либерализма.
С появлением и бурным развитием техники искусственное становится подавляющей реальностью среды человеческого существования. Поэтому именно в технике впервые природа оказывается предметом угнетения и подавления. «Техника отрывает человека от земли, - описывал этот процесс Н.Бердяев, - она наносит удар всякой мистике земли, мистике материального начала, которая играла такую роль в жизни человеческого общества. Актуализм и титанизм техники прямо противоположны пребыванию в лоне матери-земли, она истребляет уют и тепло органической жизни, приникающей к земле. Смысл технической эпохи прежде всего в том, что она заканчивает теллургический период в истории человечества, когда человек определялся землей не в физическом только, но и в метафизическом смысле слова...». Развитие технократизма ведет к укреплению дискурса господства, подчиняющим главные ценности цивилизации - право на жизнь, свободу и суверенитет - удовлетворению амбиций Прометея» (Р. Арон), т.е. стремлению любой ценой подчинить себе силы природы, ради чего приносятся в жертву интересы всего человечества, самая судьба человеческого рода.
Чем больше техники нас окружает, тем больше отходов мы производим. В конце XX века некоторые из философов делают вывод, что «вся естественная среда превратилась в отбросы, т.е. в ненужную, всем мешающую субстанцию, от которой, как от трупа, никто не знает, как избавиться. По сравнению с этим горы органических промышленных отходов просто пустяк. Вся биосфера целиком в пределе грозит превратиться в некий архаический остаток, место которого - на помойке истории».
В этом отношении смысл инвайронментализма как морально-этической программы заключается как раз в расширении традиционных пределов морального измерения до пределов самой земли, включая почвы, воды, растения и животных. Другими словами, инвайронментальная этика пытается разрешить основную дилемму современного антропоцентризма, сформулированную еще А.Швейцером: должны ли люди, неизбежные потребители жизни, оставаться безнадежно виновными перед животными и всей природой в целом.
Инвайронментализм перестает рассматривать окружающую среду как природу. В этом смысле характерной чертой всех традиционных экологических концепций можно считать смешение двух понятий - «природная среда» и «мир природы». Фактически же речь идет о двух разных онтологиях. При восприятии природы как «среды», каждый отдельный природный объект не имеет самостоятельной ценности, является взаимозаменяемым с другими аналогичными природными объектами. Поэтому для теоретиков-экологов и специалистов по охране природы, подходящих к ней как к «природной среде», важно сохранение тех или иных популяций животных и растений, а не отдельных конкретных организмов. В то же время, и это отмечает современная инвайронментальная психология, «при восприятии природы именно как «мира природы» каждый отдельный природный объект принципиально уникален и неповторим, так же как и любой человек, со всеми вытекающими из этого последствиями. В этом случае усилия по охране природы направлены на совершенно конкретных животных и растения, отдельные организмы, а не только их популяции». Другими словами, это означает, что этически и эстетически природа в человеческой среде обитания образуется прежде всего не как экосистема или биосфера, но как «совокупность конкретных природных объектов, взятых в их единичности и неповторимости».
В этом противоречии, что считать объектом экологической практики, видно как экологическая теория наследует типичную проблему картезианского дискурса, связанную с внутренними когнитивными противоречиями (реализм-номинализм, холизм-атомизм, рационализм-эмпиризм). Эпистемологический конфликт в логике научного мышления в ситуации экологического кризиса ведет к риску необоснованного волюнтаризма и презумпции морального релятивизма при принятии конкретных решений. Например, при решении «проблемы субституции»: «Жизнь самоценных индивидуальных особей может быть игнорирована в оценке мер по обеспечению общего блага для сохранения природной системы. Инструментальная, функциональная роль особей в жизнеобеспечении системы обладает этическим приоритетом. Что является злом для отдельных особей может быть, и зачастую является, благом для функционирования всей системы, а значит вполне приемлемо для нас». Примерами подобного отношения к природе служит экологическая практика в заповедниках, а также позиция, занимаемая экологами относительно целых исчезающих видов: «Те виды, которые сегодня считаются исчезающими, в прошлом были функциональной частью природной системы, они имели инструментальное значение, ибо занимали определенную экологическую нишу в системе. Их нынешнее состояние - результат той или иной субституции: они либо проиграли битву в ходе биологической эволюции с другими видами, заменившими их, либо были вытеснены в процессе искусственного изменения человеком окружающей среды. В любом случае подобные виды больше не являются элементами реальной экологической системы. Они уже не несут полезной функции, поэтому система может продолжать существовать и без них». Ущербность и опасность подобной логики может быть оценена в когнитивном и этическом аспектах, которые неразрывно связаны между собой. Дело в том, что сложные эволюционирующие системы не имеют видимых внутренних и внешних границ гомеостаза, поэтому системный редукционизм фактически отрицает важнейший постулат экологического мышления: видеть в живом живое, а не мертвое. Живая система или среда не имеет отдельных частей как мертвый организм, ибо она проявляет себя в таких свойствах, как незамкнутость, нелокальность и нелинейность. Таким образом, любые изменения, ведущие к гибели «одних» за счет жизни «других», имеют непредвиденные и непредсказуемые последствия для всей системы, мутация которой включает не только биологические, но и социальные, и ментальные аспекты. В системных категориях можно сказать, что обеспечение функциональности за счет большей функциональности является систематической ошибкой, ибо не функциональность является причиной жизни особи или популяции, но самая их жизнь есть гарантия их функциональности, поэтому объектом экологической защиты должна быть жизнь, а не функциональность. Все живое имеет право на жизнь так же как и я: мы никогда не сомневаемся в этом (не нами данном) праве в отношении себя, но без сомнений присваиваем себе право других на жизнь. Поэтому, если в наших силах проявлять заботу о сохранении жизни других, мы обязаны это делать, ибо разделяем с ними общую среду существования. Инвайронментальное отношение к природе противоположно инструментальному, ибо основано на предположении, что благо содержится в самом бытии, а не в его атрибутах. Именно поэтому человек, как указывал М. Хайдеггер, является пастырем (а не владыкой) бытия.
Центральной фигурой распространенного ныне течения в инвайронментализме является норвежский философ А.Нейс. Еще в 1972 г. он впервые выступил с идеей создания новой этики, «которая охватывала бы собой растения и животных наравне с людьми» и «которая позволила бы человеческому сообществу жить в гармонии с природой, от которой зависит выживание и благополучие людей». В результате родилось движение, которое принципиально противопоставило себя традиционной или «поверхностной» социальной экологии, занимающейся в основном проблемами загрязнения окружающей среды и ресурсосбережения в экономически развитых странах. В отличие от этого новая «глубинная экология» призвана была нести людям новое этическое понимание жизни и являлось не столько наукой, сколько философским направлением и платформой общественной деятельности. «Глубинное вопрошание», с которого начинается подлинное экологическое мышление, описывается здесь как «процесс самопознания, ведущий к изменению отношения к реальности». В этом смысле инвайронментализм, по мысли А.Нейса, является развитием этического или религиозного понимания жизни, в рамках которого все живые существа обладают непреходящей ценностью живого и поэтому нуждаются в защите от разрушительного влияния миллиардов людей. Не существует никакой градации ценности жизни того или иного существа, эта ценность всегда абсолютна. В то же время мы сами являемся частью жизни и с необходимостью вступаем в «глубокие» отношения с природой. Человек так же, как и другие организмы, не существует отдельно от других; он состоит в непрерывной и нерелятивной (не сводимой к инструментальной ценности) связи со всеми, кто включен в «тотальную среду» жизни. Содержание этой связи таково, что она имеет отношение к базовым характеристикам существования как такового. Когда такая связь между А и В прерывается, А и В больше не существуют в прежнем качестве. «Модель тотальной среды, - пишет А. Нейс, - отвергает не только понятие «окружающей (человеческое общество) среды», но и всякое представление об отдельно существующих вещах вокруг нас, если только мы не говорим на самом поверхностном уровне понимания». Отсюда следует важнейший онтологический вывод, требующий от нас признать внутреннее единство бытия как среды существования. По-другому это можно было бы назвать «гештальт-онтология»: «Нам нужна гештальт-онтология, чтобы избавиться от всех субъектов, объектов и того, что между ними; нам нужно избавиться от отношений типа «Я-Оно»..., чтобы увидеть, наконец, целостную картину. Все заключено в одном, все едино. Но мы это, скорее, чувствуем, чем знаем». Заявленный иррационализм подобной позиции не случаен и является сознательным выбором и всегда подчеркивается приверженцами «глубинного отношения с миром». Фактически, именно в такой трактовке онтологической позиции эколога происходит переход от собственно этических к психологическим императивам его практики. Дальнейшее преодоление отчуждения между человеком и природой в «глубинной экологии» строится на основе психологизации экологических образов. Это выразилось в создании концепции, раскрывающей внутренний механизм взаимодействия эколога и природы в ходе его практической работы. Она получила название концепции «Я-реализации». Ее цель - развитие особой установки, при которой «Я» способно раздвинуть границы самоидентификации вплоть до слияния с Другим. Один из ее последователей У.Фокс описывает это состояние самосознания как не имеющее границ, где «Я» больше не связано с «Эго». [См.: 11, pp. 67-68]. В экологическом смысле это означает «не спасение тропических лесов, но сохранение и забота той части самого себя, которая является тропическим лесом» (А. Нейс). Другим часто используемым термином для характеристики такой установки является термин «широкая идентификация». Настоящий эколог применяет прием широкой идентификации, чтобы распространить круг своих интересов до всех форм живой и неживой материи и таким образом образовать единство существования человеческого и нечеловеческого мира.
Как мы видим, основанием для радикального экологического альтруизма служит «спонтанное отождествление» чужого интереса с собственным и необычная радикализация последнего за счет намеренного обострения чувства самосохранения. У.Фокс приводит конкретный пример: «Очень легко увидеть, как проблема сохранения жизни горного утеса или реки может быть решена с этой точки зрения: разрушение относительной автономии горы или реки нарушает норму «Я-реализации» (культивирующей экологическое сознание) действовать в состоянии широкой идентификации. Это значит: уничтожение горы или реки ведет к разрушению «Я» как я. Готов ли я взять нож и распороть Себе грудь? Смогу ли я отравить кровь, которая течет по Моим жилам?».
Американский провозвестник инвайронментализма О.Леопольд еще в 40-е гг. XX в. утверждал, что разрешение экологического кризиса состоит в необходимости сменить экономическую мотивацию охраны природы на собственно экологическую. Для этого он впервые ввел понятие «этики земли», направленной на обоснование биотического права на жизнь всех членов экологического сообщества. О.Леопольд, фактически, предвосхитил появление и разработку коммуникативной этики в рамках неопрагматизма и, более того, распространил ее на область инвайронментальных отношений. Практический смысл этики земли или по-другому «этики широкого сообщества» заключается в том, что она «расширяет пределы (морального - И.К.) сообщества, включая в него почвы, воды, растения и животных». Таким образом, по мысли автора, этика образует окончательное эволюционное единство своих оснований: она охватывает межличностные, общественные и инвайронментальные отношения. На своем нынешнем последнем этапе развития этика как этика земли «меняет роль человека, превращая его из завоевателя (экологического - И.К.) сообщества в рядового и равноправного его члена. Это подразумевает уважение к остальным сочленам и уважение ко всему сообществу». Онтологический статус человека в сообществе живущих определяет его моральные права и обязанности. Чтобы видеть вокруг себя Мир с большой буквы и охранять Природу с большой буквы, необходимо быть Человеком с большой буквы, т.е. обладать экологической совестью, способной в каждом Другом видеть живое существо земли. И хотя нельзя до конца согласиться с тем, что «мы можем быть этичными только по отношению к тому, что можем видеть, чувствовать, понимать и любить», ибо иначе мы оказались бы заложниками сугубо произвольного и по сути своей эстетического, а не этического выбора, необходимо признать, что О.Леопольд наиболее точно выразил метафизическую и в то же время самую непосредственную цель экологической практики - здоровье земли. А «здоровье земли заключается в ее способности к самообновлению. И охрана природы воплощает наши попытки понять и сохранить эту способность».
Однако, в современном мире решение проблемы экологического кризиса не лежит только в области природоохранной деятельности, это вопрос развития всего социального дискурса, воплощающего содержание конвенциональности человеческого существования. У современного человека, проживающего в каменных джунглях мегаполисов, не развита культура общения с природой. Поэтому, чтобы заниматься природой, необходимо, прежде всего, заняться культурой. До тех пока мы будем воспринимать природу только как пространство между городами, производящее пищевые продукты, нет смысла говорить об этике земли. Наш современник уже давно отделен от земли множеством посредников, медиумов, которые составляют свою собственную реальность массовых коммуникаций. Язык, техника и мораль формируют особый культурный дискурс, при котором средства потребления и приспособления начинают доминировать над целями деятельности. И таким образом отношения к реальности строятся с точки зрения максимизации манипулятивных возможностей деятельности, направленной на успешную конкурентную эксплуатацию действительности, включая природу, людей и самих себя. О таком типичном манипуляторе О. Леопольд писал: «Оставьте его на день наедине с землей, и если там не окажется поля для гольфа или какого-нибудь «красивого пейзажа», у него челюсти сведет от скуки». И не секрет, что зачастую после такого «любования природой» остаются лишь горы мусора, поломанные деревья и пепелища. Подобное отношение к земле является не индивидуальной склонностью конкретных людей, но служит свидетельством состояния всей культуры как системы трансляции ценностей.
1.2 Возрастные особенности формирования экологического мировоззрения у учащихся среднего возраста
Эколого-ориентированное мировоззрение - личностное образование, с одной стороны представляющее собой динамически развивающуюся систему взглядов, убеждений, ценностей и идеалов личности, основанных на объективных знаниях и понимании общекультурной ценности природы, с другой - определяющее личностные особенности, формирующее жизненные планы, моральные нормы, особенности процесса приобретения знаний и навыков, стратегии поведения, мотивы и потребности и т.д., проявляющееся в направленности жизнедеятельности человека и формировании его личности с позиций ценности природы.
Критериями сформированности эколого-ориентированного мировоззрения выступают степень развития отдельных компонентов эколого-ориентированного мировоззрения (перцептивно-аффективного, когнитивного, деятельностно-практического); развития его целостных свойств; степень полноты реализации его функций в регуляции отношений личности с природой и обществом, определяющая содержание эколого-ориентированного мировоззрения на всех уровнях его развития - крайне низком, низком, ниже среднего, среднем, выше среднего, высоком.
Чтобы говорить об особенностях формирования экологического сознания у подростков, необходимо в первую очередь описать основные психологические особенности формирования сознания и самосознания подростков, на основании которых и происходит становление экологического восприятия мира.
Личность - это конкретный человек, как носитель сознания. Личностью не рождаются, а становятся в процессе становления человека, в общении и жизнедеятельности. Каждая личность индивидуальна и оригинальна совокупностью своих свойств. На раннем этапе формирования личности уровень субъективно-личностных отношений диктуется главным образом взрослыми, а в подростковом возрасте они определяются расширяющимися общественными обязанностями, учением и ростом индивидуального самосознания. В этот период значительно изменяется социальный состав подростк.
Известно, что в подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими. С этим сопряжено становление самосознания. И именно в это время происходит формирование в том числе эколого-эстетического самосознания подростков.
С физиологической точки зрения подростковый возраст по скорости физиологических изменений можно сравнить с фетальным периодом внутриутробного развития и с двумя первыми годами жизни, хотя кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов.
Переходный период - возраст характеризующийся отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Это период, в котором происходит смена некоторого «объективистского» взгляда на себя извне, на субъективную, динамическую позицию изнутри.
В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе. И развивающиеся процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь.
Однако, в отличии от младенцев, подростки, наблюдая весь этот процесс, испытывают горести и радости; они наблюдают за происходящими с ними изменениями со смешанным чувством интереса, восхищения и ужаса. Удивленные, смущенные и неуверенные в себе подростки постоянно сравнивают себя с другими. В этот период подростки постоянно сравнивают себя со своими идеалами и это является одной из проблем переходного периода. Природа, окружающая подростка, также является той самой действительностью, которая влияет на формирование самосознания, и в процессе развития личности происходит становление определенного отношения к природе родного края.
Период отрочества - юности совпадает с рядом физиологических изменений, в результате которых тело ребенка превращается в тело взрослого человека. Эти изменения происходят резку, поэтому подросткам и членам их семей приходится быстро адаптироваться к новому образу, говорящему о том, что детство осталось позади.
Совершающееся в ранней юности открытие внутреннего мира сопряжено с переживанием его как ценности. Открытие себя как неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «я» («Кто я?», «Какой я?» «Каковы мои способности?», «За что я могу себя уважать?»), а с другой - осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал?», «Кто мои друзья и враги?», «Кем я хочу стать?», «Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»). Первые, обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения.
Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его - в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. А ведь это как раз и образует тот дефицит, который подчас весьма болезненно ощущается в юности. Таким образом, замыкаясь на самом себе, поиск смысла жизни как бы обречен на то, чтобы остаться лишь упражнением юношеского мышления, что создает реальную опасность устойчивого эгоцентризма и ухода в себя, особенно у юношей с чертами невротизма или предрасположенного к нему в связи с особенностями предшествующего развития (низкое самоуважение, плохие человеческие контакты).
Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами, юноша начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой. Одним из важнейших оплотов формирования нравственного стержня является любовь к природе, понимание и осознание ее.
Примерно в 12 лет у подростков возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15-16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о себе как цельной личности. Необходимо отметить, что в этом возрасте происходит формирование ценностных ориентаций подростков.
Ценностные ориентации - это элементы структуры личности, которые характеризуют содержательную сторону ее направленности. В форме ценностных ориентаций в результате обретения ценностей фиксируется существенное, наиболее важное для человека. Ценностные ориентации - это устойчивые, инвариантные образования («единицы») морального сознания - основные его идеи, понятия, «ценностные блоки», смысловые компоненты мировоззрения, выражающие суть нравственности человека, а значит, и общие культурно-исторические условия и перспективы. Содержание их изменчиво и подвижно. Система ценностных ориентаций выступает «свернутой» программой жизнедеятельности и служит основанием для реализации определенной модели личности. Той сферой, где социальное переходит в личностное и личностное становится социальным, где происходит обмен индивидуальными ценностно-мировоззренческими различиями является общение.
Ценность представляет собой один из основных механизмов взаимодействия личности и общества, личности и культуры. Это положение является центральным для так называемого гуманистически-аксиологического подхода к культуре, согласно которому культура понимается как мир воплощенных ценностей; «область применения понятия ценности - человеческий мир культуры и социальной действительности».
Ценности - это обобщенные представления людей о целях и нормах своего поведения, воплощающие исторический опыт и концентрированно выражающие смысл культуры эпохи, определенного общества в целом, всего человечества. это существующие в сознании каждого человека ориентиры, с которыми индивиды и социальные группы соотносят свои действия. В рамках этого подхода, как нам представляется, адекватно решается вопрос о соотношении ценностей и целей: «Ценность в первую очередь является тем, что дает идеальной (т.е. реально еще не осуществленной) цели силу воздействия на способ и характер человеческой деятельности, побудительную силу». Таким образом, ценности, ценностное сознание лежит в основе целеполагания. «... целевая детерминация человеческой деятельности - это ценностная детерминация. Цели могут воздействовать на человеческую деятельность не реально-каузально, но как идеальные ценности, реализацию которых человек считает своей насущной потребностью или долгом».
Как мы видим, представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения индивида к роду (родовым человеческим способностям), тем самым позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни, которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом. Важно, чтобы в этот момент формирования основных жизненных ценностей, педагог помог подростку включить любовь, уважение к природе, стремление ее беречь и защищать в число важнейших личностных ценностей, так как именно они будут определять поведение подростка в дальнейшем.
Процесс формирования у подростков эколого-ориентированного мировоззрения представляет собой систему, состоящую из трех взаимно дополняющих компонентов. Первый ориентирован на актуализацию социальной и личностной значимости изучения и использования способов партнерских взаимоотношений с природой, когда увязываю воедино мотивы, цели и потребности в эколого-ориентированной деятельности. Второй направлен на формирование адекватных экологических знаний и навыков партнерского взаимоотношения с природой. Третий способствует реализации подростками собственных знаний и навыков партнерского отношения к природе.
1.3 Образы птиц родного края как средство формирования экологического мировоззрения
Искусство неразрывно связано с природой. Ни один художник без знания природы, без любви к ней не создаст яркого, сильного произведения. Чувство цвета, ритма, гармонии воспитывает природа. Изобразительное искусство черпает вдохновение и художественные средства, содержание в жизни природного мира. Подлинный художник-реалист может через зрительные образы заставить нас услышать трель птиц. Вкладывая свое восхищение в художественное произведение, рисунок, картину, скульптуру, художник, живописец, график или скульптор доносит его до зрителя.
Существует много путей воспитания у школьников любви к природе родного края с помощью изобразительного искусства. Особая роль принадлежит анималистическому жанру, к которому относится и создание образов птиц. Этот жанр является самым древним на земле, он возник примерно 25 тысяч лет назад. Репродукции, презентации и другие изображения, воспроизводящие образы животных и птиц, расскажут на уроке об истории взаимоотношений человека и животных. Приобщение школьников к природе родного края с помощью искусства приведет к пониманию того, какие важные духовные качества дает это человеку.
Можно привести пример, как неграмотные люди создавали шедевры искусства - резные оконные наличники, медные фигурки, расписные сани, глиняные игрушки. Образ птицы часто встречается в этих произведениях искусства, так как является доступным и значимым в жизни людей. Лишенные возможности ходить в музеи и листать художественные альбомы люди учились у природы. Они опирались на традиции, выработанные их предшественниками на основе того же познания природы. Художники из народа всегда умели найти вокруг себя множество почти законченных творений, созданных природой.
Интересны наблюдения в лесу, роще, поле. Зоркость наблюдения - качество, необходимое любому человеку, а природа - неиссякаемый источник пополнения запасов нашего воображения, нашей фантазии.
Школьникам будет интересно узнать о том, как окружающая природная, географическая среда влияет на содержание и художественную форму произведений искусства. Во время экскурсии можно провести наблюдения за жизнью птиц, что поможет школьникам лучше понять, проникнуть в суть образа птицы, это в последствии поможет ему при воссоздании образа.
Глава 2. Создание педагогических условий формирования экологического мировоззрения у учащихся среднего возраста
экологический мировоззрение птица образ
Экологическое образование становится предметом интереса и действий международных организаций на самом высоком уровне. На глобальное, общечеловеческое значение экологического образования как главного средства конструктивного преобразования общественного и индивидуального отношения к природе указывается практически на всех международных форумах по проблемам среды. А многие из них посвящаются собственно экологическому образованию. Концепция экологического образования представлена, в частности, в материалах «Межправительственной конференции ЮНЕСКО и ЮНЕП» (Тбилиси, 1977 г.), была развита на Международном конгрессе «Тбилиси + 10» (Москва, 1987 г.). Она базируется на представлении о необходимости включения в общую систему образования знаний, умений и навыков, составляющих основы современной комплексной экологии. Несмотря на определенные различия в подходах к реализации экологического образования, большинством специалистов признается необходимость включать рассмотрение экологических проблем практически во все учебные программы: от философии и социологии до географии и этики.
В дискуссиях, касающихся обновления экологического образования, в основном сделан акцент на «технологических» проблемах и практически не затронут мировоззренческий аспект формирования отношения к природе. Но результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют об отсутствии связи между уровнем знаний подростков об окружающей среде и сознательном, ответственном экофильном отношении к природе. Более того, данные, полученные за последние годы, показывают, что положительно-нейтральное отношение к экологическим проблемам у подростков, в первую очередь у подростков, преобладает над положительно-заинтересованным. Непрагматические ценности имеют стабильно низкие показатели и среди них, такие как здоровье, экологическая обстановка, взаимоотношение с природой.
Тогда как для преодоления экологического кризиса необходимо партнерское отношение людей к окружающей их среде обитания, в том числе к живой природе. Для этого требуется, чтобы у человека имелась такая система представлений о мире, для которой характерны:
) ориентированность на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставленности человека и природы;
) восприятие природных объектов как полноправных субъектов, партнеров по взаимодействию с человеком;
) баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой.
Что должно проявляться в заботе каждого человека о:
) сохранении благоприятной для всего живого окружающей среды;
) охране природы во всем ее разнообразии и устойчивости биосферы.
И восприятие такого отношения подростками к природе и своей деятельности как морально-этической нормы.
Учащийся создает образ, модель окружающего мира в соответствии с возможностями своего сознания. Но влияние на природу идеологических установок общества, а также формирующихся в различных социально - природных условиях индивидуальных особенностей личности и их потребностей остается обычно вне внимания исследовательской проблемы «человек - природа». Одни из первых обратили внимание на эту проблему Р.К. Баландин, Л.Г. Бондарев.
Среда влияет на формирование мировоззрения человека в соответствии со своими особенностями. Характер окружающей человека природы за последние десятки тысячелетий во многом определялся преобразованиями, вносимыми человеком. Значит, в общественном сознании в той или иной форме запечатлены результаты преобразований природы, структура изменений биосферы. По принципу обратной связи мировоззрение человека входит составной частью в образ жизни и определяет ее особенности. Следовательно, главная проблема, которую должно решить экологическое образование, - это помощь в формировании такого мировоззрения, без которого реализация принципов партнерского отношения к природе невозможна.
В ряду концептуальных положений современной системы экологического образования С.Н. Глазачев называет следующие: «цель экологического образования - взращивание экологического сознания, культуры общества и личности, коррекция... естественнонаучного мировоззрения, формирование нового, целостного мировоззрения, объективно отражающего место человека «посредине мира»; вся совокупность принципов экологического образования обогащается специфическими экологическими: экогуманизацией; обучающей, воспитывающей функцией природы; комплементарностью; интегративностью; опережающим, прогностическим характером образования; требованием мыслить и действовать глобально; включением природы в контекст культуры и образования и др.; область, поле, сфера экологического образования в учебном плане не может быть определена только учебным предметом или их совокупностью...».
Задача экологического воспитания подрастающего поколения выдвигается сегодня в качестве одной из важнейших. Истоки современных проблем экологии - в бездумном и жестоком обращении человека к природе. Эпоха научно-технического прогресса привела к истощению и загрязнению природной среды, причём с каждым десятилетием противоречия во взаимодействии общества и природы обостряются. Решить эти проблемы можно только с переходом общества на гуманистически ориентированный тип связи с природой. А начинать работу по изменению общественного сознания необходимо с детства. Основные педагогические задачи, связанные с формированием экологического сознания у подростка предполагают:
Воспитать у детей моральные качества: трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм, доброжелательность, ответственность;
Формировать навыки исследовательской и практической деятельности в природе;
Формировать и расширять экологические знания у детей;
Воспитать чувства единства с природой, создания бережного отношения к ней;
Воспитать экологическое мировоззрение подростков в условиях проживания в естественной природе по принципу «не навреди»;
Пропаганда здорового образа жизни и экологической культуры среди населения города.
2.1 Методические рекомендации по созданию образов птиц как способа формирования экологического сознания у учащихся среднего возраста
В эколого-эстетическом воспитании подростков, в формировании их любви к природе родного края значимы различные факторы: это и общение с живой природой, и собственная изобразительная деятельность, и восприятие произведений пейзажного жанра живописи. Ведь искусство художника - это искусство видеть и чувствовать, оценивать и изображать.
Восприятие живой природы, а именно образов родного края, в том числе образов птиц, имеет благотворное влияние на человека, это достаточно изучено в педагогической практике. В современной школе эстетическое и экологическое восприятие действительности у подростков может весьма успешно осуществляться на уроках изобразительного искусства с помощью художественного создания образов родного края.
Целесообразность и важность обращения педагога к образам птиц родного края в работе с подростками обусловлены целым рядом возрастных особенностей. Это отмечается в исследованиях физиологов, психологов, изучавших проблему восприятия произведений искусства школьниками, а также в публикациях педагогов-практиков и ведущих музеев.
Подросток, в силу возрастных интересов и потребностей, воспринимая различные произведения живописи, выделяет в первую очередь сюжетно-фабульную сторону. В пейзаже, в изображении живой природы в ее естественном состоянии, этого сделать нельзя, поэтому нужно помочь подростку сформировать восприятие образов природы. Как показывают исследования, восприятие художественного пейзажа требует от зрителя проникновения в его образно-эмоциональную структуру, в колористический настрой. При восприятие образов природы родного края подростками, следует помочь подросткам в «прочтении» сюжета, раскрытии эмоциональности и идейно-эстетической сущности.
Особенности мыслительной сферы подростков, развивающийся интерес к аналитико-синтетическим действиям, умения и навыки, приобретаемые в процессе самостоятельной практической деятельности, определяют и методику работы по формированию эколого-эстетического восприятия образов птиц родного края.
Оценки «похожести» все больше обогащаются пониманием искусства как специфической формы отражения и осмысления действительности. Это понимание осуществляется сквозь призму накапливаемого подростком жизненного опыта, собственных оценок, своего «я». Научить подростков воспринимать, чувствовать и понимать произведения искусства, художественные образы родного края можно, лишь анализируя их эмоционально-выразительную сторону, образные средства. Такая основа поможет более полному и глубокому пониманию значимости образов родной природы в средних классах.
Исследования показывают, что переходный возраст является переломным в становлении художественных интересов мальчиков и девочек, в предпочтении жанров живописи. Именно поэтому особую важность приобретает формирование у них эколого-эстетического мировоззрения на основе создания образов природы родного края именно в этом возрасте.
Каждая встреча с природой дает возможность подросткам наблюдать издалека и вблизи жизнь леса, его обитателей - животных, насекомых и птиц, живописность картин природы, разнообразие, симметричность животных и растительных форм, орнаментальность узоров. Учитель должен обращать внимание школьников на гармоничность цветовых сочетаний, свойственных именно флоре и фауне нашего края, помогать найти зримую привлекательность в каждом объекте или явлении действительности. С этого и начинается эколого-эстетическое познание родной природы, ее осмысление. Эти уроки природы помогают не только увидеть крупным планом красоту форм окружающего мира, но и ощутить всю прелесть родного края.
Освоение его красоты по сравнению с другими уголками, накопление знаний и впечатлений позволяют подросткам сделать обобщенный вывод о характере, особенностях флоры и фауны нашего края. Переживание любви к родной природе неотделимо от умения видеть, находить красоту в явлениях природы. Эти умения помогают подросткам выбирать объекты для последующей изобразительной и прикладной деятельности. Чтобы заинтересовать подростков в изображении птиц родного края, педагогу необходимо обратить внимание школьников именно на этих представителей фауны нашего края. Во время экскурсий школьники наблюдают картины природы, суету птиц, их повседневную жизнь, запоминают их зрительный образ. Не только характер слов учителя, образность, острота и убедительность выбранного им сравнения, эпитета, но и передача им своего определенного эмоционального состояния находит отклик в творческой деятельности школьников.
Анализ работ, проводимый всем классом, должен быть направлен на выявление различных изобразительных возможностей при передаче образов птиц. Каждый подросток передает это в силу своих возможностей, но анализ замыслов, разнообразие композиций, форм и цветовых решений в наиболее удачных работах помогает богаче воспринимать образы птиц родного края. Так развиваются навыки творческой деятельности, увеличивается багаж «насмотренности», обогащается индивидуальный словарь искусствоведческих терминов и понятий. Все это помогает подросткам при восприятии произведений, созданных мастерами изобразительного искусства.
У подростков часто возникает вопрос: «Ведь есть сама природа, с ее красотой, можно ею любоваться, сколько возможно. Зачем же изображать природу в искусстве, зачем смотреть на произведения И. Шишкины, И. Левитана и других художников?» Нужен тактичный ответ на этот вопрос. Общение только с природой, как показывают исследования, недостаточно эффективно для развития эстетического восприятия природы. Необходимо раскрывать для каждого школьника опыт общения с природой, накопленный человечеством, отраженный в искусстве, произведениях пейзажного жанра живописи.
Большую роль в формировании эколого-эстетического восприятия подростков играют документальные кинофильмы, передачи «В мире животных», фото- и видеопрезентации. Они, как и произведения изобразительного искусства, особенно развивают зрительный аппарат подростков, что благотворно сказывается на их восприятии окружающей природы родного края. На уроки восприятия в средних классах должно отводиться значительное время. Надо учить подростка «читать» структуру всего произведения, включая ее содержательную сторону, композицию, колористическое решение, соотносить все это с настроением и «чувством времени». Это поможет учащемуся при создании собственных образов птиц.
Уроки восприятия образов птиц родного края следует начинать со знакомства с несложными полотнами, изображающими птиц. Это плотна, которые содержат элементы пейзажа. Через прослеживание сюжетной линии ученику проще понять взаимосвязь элементов картины, ее композицию, изобразительно-выразительные средства, использованные художником. Почувствовав состояние природы, подросток легче ощутит и общий настрой картины.
Уроки-обзоры позволяют обобщать ранее накопленные восприятия отдельных картин и образов в общее представление о жанре изображения родной природы, в частности, образов птиц. Такие уроки помогают глубже понимать направленность такого вида искусства. Тема дружбы человека и животного проходит через многие практические задания, творческую деятельность и уроки восприятия. В воспитании эколого-эстетического отношения к живой природе предусматривается развитие у школьников умения соотнести художественные средства, особенности материала с характером трактовки образа птицы. Педагогу следует выделить элементы композиции, которые помогают раскрыть образ той или иной птицы, показать свойства различных материалов - металла, дерева, камня, бумаги, красок, их выразительные возможности в передаче позы, характера, движения, ритма, цветовых характеристик птицы.
Такой анализ помогает подростку увидеть характер птицы, понять, какие изобразительные возможности соотносятся с данной живой натурой.
Проникновение в образ птиц помогает в понимании различных произведений живописи. Полноценное восприятие образов родного края в искусстве помогает увидеть эстетические качества окружающей среды, прививает подросткам потребность заботы о родном крае и стремление к его посильной охране, сохранению его природных богатств.
Список литературы
1.Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Методики диагностики и коррекции отношения к природе. - Москва. - 1995;
2.Дерябо С.Д. Природный объект как "значимый другой". - Даугавпилс, 1995.
.Ясвин В.А. Исследование структурных характеристик личностного отношения к природе // Психологический журнал. - 1995. - Т.16. №3. - С. 70-73.
.Ясвин В.А. Особенности личностного отношения к природе в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. - 1995. - №4. - С. 19-28.
.Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996.- 480 с.
.Ясвин В.А. Психология отношения к природе. - Москва: "Смысл", 2000. - 456 с.
.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - Москва: "Смысл", 2001. - 356 с.
.Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Современные тенденции в развитии стратегий экологического образования // Экологический вестник. - Бишкек: 2001. - № 5-6, сентябрь-декабрь. - С. 24-29.
.Ясвин В.А. Практикум по психологической диагностике экологического сознания. Приложение к Программе дополнительного профессионального образования "Основы формирования экологической культуры населения". - Москва: ЦЭПР, 2003. - 32 с.
.Павлова Т.Н. Биоэтика в высшей школе. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 1998. - 128 с.
.Родерик Нэш. Права природы. История экологической этики. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2001. - 180 с. - (История охраны природы. Вып. 26).
.Борейко В.Е. Прорыв в экологическую этику, издание третье, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 228 с.
.Этико-эстетический подход в охране дикой природы и заповедном деле. Из отечественных классических работ, сост. В.Е. Борейко, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 1999. - 260 с.
.Борейко В.Е. Введение в природоохранную эстетику, издание третье, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2001. - 200 с.
.Борейко В.Е., Поминова Е.В. Зарубежные философы дикой природы. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2000. - 124 с.
.Борейко В.Е. Философы дикой природы и природоохраны, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2004. - 160 с.
.Борейко В.Е. Постижение экологической теологии, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 128 с.
.Хрибар С.Ф. Экологическое в Библии. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 96 с.
.Лицо Бога в дикой природе. Стихи и проза, сост. В. Борейко. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 44 с.
.Морохин Н.В. Фольклор в традиционной региональной экологической культуре Нижегородского Поволжья. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 1997. - 224 с.
.Морохин Н.В. Гусиная дорога. Размышления о судьбе природно-культовых памятников. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 180 с.
.Шарлемань Н.В. Природа и люди Киевской Руси, сост. В. Борейко. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 1997. - 166 с.
.Коваленко И.М. Священная природа Крыма (очерки культово-природоохранных традиций народов Крыма). - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2001. - 96 с.
.Борейко В.Е. Святилища дикой природы, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 1998. - 112 с.
.Борейко В.Е. Охрана вековых деревьев, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2001. - 96 с.
.Борейко В.Е. Подобайло А.В., Руденко В.Ф. Защита местных природно-исторических святынь. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2002. - 144 с.
.Борейко В.Е. Лесной фольклор. Древа жизни и священные рощи, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 224 с.
.Борейко В.Е. Экологические традиции, поверья, религиозные воззрения славянских и других народов, издание третье, дополненное. Том 1. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 160 с.
.Борейко В.Е. Священные горы, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 80 с.
.Линда Грэбер Дикая природа как священное пространство. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 1999. - 56 с.
.Родерик Нэш Дикая природа и американский разум. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2001. - 204 с.
.Джек Тернер Дикость и дикая природа. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 72 с.
.Борейко В.Е. Современная идея дикой природы, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 208 с.
.По правам дикой природы и правам животных 35. Питер Сингер. Освобождение животных. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2002. - 136 с.
.Декларация прав природы. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, Центр охраны дикой природы, Азербайджанское общество защиты животных, Украинская коалиция "За дикую природу", 2003. - 16 с.
.Том Риган В защиту прав животных; Эндру Линзи. Божественные права животных. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2004. - 104 с.
.Борейко В.Е. Белые пятна природоохраны, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 292 с.
.Борейко В.Е. Словарь деятелей охраны природы, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, Центр охраны дикой природы, 2001. - 524 с.
.Рик Скарс. Эковоины Радикальное движение в защиту природы. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2002. - 144 с.
.Дейв Формэн Исповедь эковоина. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2002. - 156 с.
.Экотаж Руководство по радикальной природоохране, сост. Д. Формэн, Б. Хейвуд. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2002. - 168 с.
.Эдвард Эбби. Банда гаечного ключа. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 240 с.
.Борейко В.Е. Пути и методы природоохранной пропаганды, издание третье, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2002. - 248 с.
.Пособия по природоохранной практике в экообразовании 45. Борейко В.Е., Грищенко В.Н. Спутник юного защитника природы, издание второе, дополненное. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 1999. - 304 с.
.Борейко В.Е., Морохин Н.В. Словарь по гуманитарной экологии. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2001. - 96 с.
.Борейко В.Е., Популярный словарь по экологической этике и гуманитарной экологии. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 96 с.
.Методические рекомендации по проведению эстетической оценки территории с целью заповедания, сост. Л.В. Пархисенко, В.А. Сесин. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 28 с.
.Рекомендации по проведению экспертной оценки (этической экспертизы) тем и методик научно-исследовательских работ, проводящихся в границах территорий природных и биосферных заповедников, национальных природных парков, региональных ландшафтных парков. - Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2003. - 12 с.
.Лосев А.В. Социальная экология. Издательство «ВЛАДОС», 1998 г.
.Ситаров А.В. Социальная экология. 2000 г.
.Р. Мертон. Психология личности. 1994 г.
.Протасов В.Ф. Экология, здоровье и охрана окружающей среды в России. М.: Финансы и статистика, 1999 г.
.Гостева С.С. Современное экологическое сознание: формирование и социализация. 2000г., изд-во МГУ «Союз».