Особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии

Особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основания изучения особенностей учебной деятельности детей с проблемами в развитии

.1 Общая характеристика учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста

.2 Характеристика деятельности детей с проблемами в развитии

.3 Особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей учебной деятельности детей с проблемами в развитии

.1 Описание выборки и хода эксперимента

.2 Анализ полученных данных

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (задержкой психического развития) - одно из направлений специальной психологии, занимающееся изучением своеобразия психического развития детей с легкими нарушениями развития, имеющими характер дисфункций и легких повреждений. В центре внимания данного направления - выявление специфических черт, присущих онтогенезу детей данной категории, определение как характерных для них недостатков, так и ресурсов развития, обусловливающих компенсаторные возможности ребенка.

Проблема слабовыраженных отклонений в психическом развитии возникла и приобрела особое значение как в зарубежной, так и в отечественной науке лишь в середине XX в., когда вследствие бурного развития различных областей науки и техники и усложнения программ общеобразовательных школ появилось большое число детей, испытывающих трудности в обучении [41]. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 -1910 гг.

Однако при клиническом обследовании все чаще у многих из детей, которые плохо усваивали программу общеобразовательной школы, не удавалось обнаружить специфических особенностей, присущих умственной отсталости. В 50 - 60-х гг. эта проблема приобрела особую значимость, в результате чего под руководством М.С. Певзнер, ученицы Л.С. Выготского, специалиста в области клиники умственной отсталости, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. Резкое увеличение неуспеваемости на фоне усложнения программ обучения заставило ее предположить существование каких-то форм психической недостаточности, проявляющихся в условиях повышенных учебных требований. Комплексное клинико-психолого-педагогическое обследование стойко неуспевающих учеников из школ различных регионов страны и анализ огромного массива данных лег в основу сформулированных представлений о детях с задержкой психического развития (ЗПР).

Так появилась новая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть (около 50 %) неуспевающих учеников общеобразовательной системы обучения. Работа М.С. Певзнер «Дети с отклонениями в развитии: отграничение олигофрении от сходных состояний» (1966) и книга «Учителю о детях с отклонениями в развитии», написанная совместно с Т. А. Власовой (1967), являются первыми в ряду психолого-педагогических публикаций, посвященных изучению и коррекции ЗПР [7].

Таким образом, проведение комплекса исследований этой аномалии развития, начатое в НИИ дефектологии АПН СССР в 1960-х гг. под руководством Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, было продиктовано насущными потребностями жизни: с одной стороны, необходимостью установления причин неуспеваемости в массовых школах и поисков способов борьбы с нею, с другой - потребностью дальнейшей дифференциации умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности. Комплексные психолого-педагогические исследования детей с диагностированной ЗПР в течение последующих 15 лет позволили накопить большое количество данных, характеризующих своеобразие психического развития детей данной категории. По всем изучаемым показателям психосоциального развития дети данной категории качественно отличаются от других дизонтогенетических расстройств, с одной стороны, и от «нормального» развития - с другой, занимая по уровню психического развития промежуточное положение между умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками.

Задержка психического развития проявляется, прежде всего, в замедлении темпа психического развития. При поступлении в школу у детей с ЗПР обнаруживается недостаточность общего запаса знаний, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость мыслительных процессов, недостаточная целенаправленность интеллектуальной деятельности, быстрая ее пресыщаемость, преобладание игровых интересов.

В одних случаях (различные виды инфантилизма) у детей преобладает задержка развития эмоционально-волевой сферы. В других случаях ЗПР преимущественно проявляется в замедлении развития познавательной деятельности [16].

У детей с ЗПР отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой (Т.В. Егорова, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, У.В. Ульенкова, Г.В. Шаумаров, П.Б. Шошин).

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии».

Цель исследования - выявить особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии.

Задачи исследования:

1.    Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2.      Дать характеристику основным понятиям работы.

.        Подобрать методики, позволяющие выявить особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии.

.        Выявить особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии.

Объектом нашего исследования являются учебная деятельность детей с проблемами в развитии.

Предмет исследования - особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что особенностями учебной деятельности детей с проблемами в развитии являются низкий уровень готовности к школьному обучению и отрицательное эмоциональное отношение к школьному обучению.

Методы исследования:

1)   теоретический анализ научных источников по проблеме исследования;

2)      организационный метод - сравнительный;

)        методики эмпирического исследования:

а) Тест Керна-Йерасека

б) Тест - «Рисунок школы»

в) Методика «Изучение умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого («графический диктант»)»

4) методы количественной обработки (сравнение средних значений) полученных данных.

Глава I. Теоретические основания изучения особенностей учебной деятельности детей с проблемами в развитии

.1 Общая характеристика учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста

Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет- это человек. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий [3]. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» -ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность. Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций» [35]. Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

1)учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

2)учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

3)действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

4)действие оценки- определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремится правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действия контроля. Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают учебному действию выделения основного способа чтения слога [5]. При обучении письму выделяются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее. Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с идеальными объектами - буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, развиваются в коллективном взаимодействий людей. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая [5]. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать это положение как закон в полном смысле этого слова...» Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика. Совместная деятельность носителя высших психических функций (прежде всего учителя в широком смысле этого слова) и того, кто присваивает эти функции (ученика в широком смысле этого слова) - необходимый этап развития психических функций у каждого отдельного человека. Взаимодействие при включении в учебную деятельность и присвоение способов действия является основой учебной деятельности. Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта». На базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка. Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структурные компоненты, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заимствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления» [6].

Как известно, решающее значение для достижения позитивных результатов в рамках учебной деятельности имеют мотивирующие ее факторы, т. е. те движущие силы внутреннего и внешнего порядка, которые порождают и определяют любую человеческую активность.

Мотив может характеризоваться не только количественно (по принципу «сильный-слабый»), но и качественно. В этом плане обычно выделяют интринсивную, т. е. внутреннюю, и экстринсивную, т. е. внешнюю мотивацию. При этом речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах [3].

Уже классический закон Йеркса-Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, установил зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Однако прямая связь сохраняется лишь до известного предела: если по достижении некоторого оптимального уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать.

Однако, качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона не распространяется. Следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией (не с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности в учебном процессе [14].

Какого-либо единства взглядов по вопросу о том, чем различается интринсивно и экстринсивно мотивированное поведение, до сих пор не существует. Общим для всех концепций является лишь понимание внутренне мотивированного поведения как совершающегося ради себя самого или ради тесно с ним связанных целевых состояний, как не могущего быть лишь простым средством достижения инородной по отношению к такому поведению цели.

Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности. При этом подчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. В связи с этим выдвигается второй вопрос - о взаимоотношении развития и обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь [30].

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребенком в результате дошкольного воспитания. Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые Эля него, они в нем же формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, делается вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, чтобы их добывать [30].

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определенной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включение человека в общественно организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщенный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, - значит, в конечном счете строить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое - и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка [18].

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало в силу господствовавших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам, способности в ходе обучения будто не столько формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе. О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью. Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и - поскольку учение - это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, - интерес к знанию. Но наряду с этими основными мотивами в процессе учения фактически выступает, конечно, и ряд других, начиная с стремления испытать и выявить свои силы и способности: поскольку организация занятий включает публичную проверку знаний в классе, испытания -• экзамены, учение легко может выступить для учащегося и как такая личная проблема [30]. Вместе с тем, поскольку учение протекает как система заданий или уроков, задаваемых учителем, учение может выступить для учащегося как задача, в основном по своей мотивации сводящаяся к выполнению своих обязанностей перед учителем, перед школой и, далее, перед государством, которое вводит обязательное обучение и требует, чтобы будущие граждане его учились, либо перед родителями, поскольку они принимают к сердцу неуспехи и успехи ребенка в учебе, либо, наконец, на высших ступенях развития, и как обязательство перед самим собой - использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности. Во всех этих последних случаях приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ - или по крайней мере также в средство или способ - разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач. На разных этапах развития иные мотивы оказываются - закономерно - наиболее эффективными побуждениями для активного включения подрастающего в учебу. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития наиболее адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним [6]. Сознательность учения предполагает, во-первых, осознание оснований и смыслового содержания осваиваемых в процессе учения положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений: она существенно проявляется также в мотивах учения, в отношении учащегося к учению и тому, чему он обучается. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки, искусства и т. д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понимание [26].

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

В одних случаях этот опосредованный интерес носит характер чисто личной заинтересованности в тех преимуществах, которые может дать более высокий образовательный ценз. В других случаях на передний план выступают общественные мотивы. В одних случаях выступает на передний план непосредственный интерес к знанию, в других - желание учиться очень отчетливо опосредовано общественными мотивами, желанием вооружиться знаниями для дальнейшей общественно полезной деятельности, для того, чтобы строить социализм, и т. д. Сплошь и рядом непосредственный и опосредованный интересы к учению оказываются до такой степени взаимосвязанными, что очевидной становится невозможность чисто внешним образом их противопоставлять [25].

Наряду с этим нельзя, наконец, не отметить, что маленьких детей влечет сначала в школу не как таковой интерес к знаниям, а привлекательность нового для них строя школьной жизни, общество старших товарищей и т. п.

Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим.

1.Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается.

Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.

2.Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.

.В некоторых случаях интерес вызывается или по крайней мере подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.

Ученик может плохо заниматься, потому что у него нет интереса к занятиям, и он может утратить интерес к занятиям, потому что он стал в силу тех или иных условий плохо заниматься. Эффективность работы как фактор, стимулирующий интерес, выступает в наглядной форме в замечании учащегося VI класса, который мотивирует свой интерес к металлообработке тем, что на металлообработке «видишь, как под твоими руками из бесформенного куска материала создается вещь».

4.Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью.

Существенной психологической проблемой является изучение динамики интересов, их развития, распада, перемещения в ходе обучения.

Наконец, сдвиги в интересах к тому или иному предмету наблюдаются в связи с развитием способностей учащихся. По мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению. Развитие же способности к отвлеченному теоретическому мышлению в свою очередь связано с овладением в ходе обучения системой теоретического знания и обусловлено им.

1.2 Характеристика деятельности детей с проблемами в развитии

Согласно современным представлениям, любая психическая деятельность имеет строго определенную структуру: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов, которые затем превращаются в определенную программу деятельности, включающую «образ результата» и представления о способах реализации этой программы, а затем реализуются с помощью определенных операций. Завершается психическая деятельность этапом сличения полученных результатов с исходным «образом результата».

Стремление к описанию психологической сущности отклонений, имеющих место при ЗПР различного генеза, приводит к необходимости первоначального выделения двух групп ЗПР в зависимости от ведущего фактора нарушения деятельности ребенка (Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, 1989).

Для первой группы преимущественно характерна несформированность регуляции деятельности, для второй - негрубые первичные интеллектуальные нарушения.

В целом деятельность ребенка с ЗПР как в мотивационно-потребностной, так и в операционально-технической составляющей на любом возрастном этапе отстает от нормативных возрастных характеристик в среднем на 2-3 года, о чем уже говорилось выше при характеристике отдельных составляющих психики ребенка с ЗПР. [8]

В процессе онтогенеза с рождения до 18 лет успешное развитие ребенка обеспечивается своевременным прохождением им этапов врастания во все более усложняющиеся социальные отношения, на фоне прогрессивного интеллектуального развития и роста самосознания и саморегуляции.

В разные возрастные периоды приоритетным направлением развития (ведущей деятельностью) становится именно то направление, которое, помогая разрешить актуальный кризис развития обеспечивает поступательное психическое и социальное развитие ребенка в будущем.

Несмотря на то что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории.

Особенности смены форм общения и ведущих деятельностей в дошкольном возрасте

Так, на протяжении дошкольного возраста, т. е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого опыта на том или ином этапе возрастного развития.

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве своем не выходят на высшие формы взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного развития детей (Е.Е. Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С. Слепович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам. [12]

Сравнительное изучение игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР, нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, «безболезненного» перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается:

в содержании игры - детей начинают занимать сюжеты, связанные с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического материала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);

в способах ее реализации - это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением;

в ее направленности - интерес перемещается с процесса на результат деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой игры (52,8% случаев), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых взаимоотношений. Чаще всего это был сюжет «дочки-матери». Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или иной степени служили лишь дополнением к «семейному» сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как «школа», ребенок с ЗПР переходил, как правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для нормально развивающихся детей 3 - 5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными возможностями эмоционального, двигательного и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А. Юркова, 1971; Н.Л. Белопольская, 1975; Л.В. Кузнецова, 1981; Е.Б. Аксенова, 1992; Н.П. Слободяник, 1999; Е.А. Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих и обучающих целях. [7]

Саморегуляция деятельности и поведения является более сложным образованием, чем способность к осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности.

На основании изучения сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками были получены нижеприведенные результаты (У.В. Ульенкова, 1994).

В качестве тестового задания была выбрана групповая форма выполнения графического диктанта как модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым карандашом на тетрадном листе в одну линейку системы палочек и черточек, соблюдая следующие правила:

) писать палочки и черточки в определенной, предложенной им последовательности;

) не писать на полях;

) правильно переносить знаки с одной строчки на другую;

) писать не в каждой строчке, а через одну.

В качестве оценочных критериев были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного задания:

степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает совсем);

степень полноты сохранения задания до конца (во всех компонентах, частично, полностью теряет задание);

качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет);

качество самоконтроля при оценке результата деятельности (старается проверить свою работу и тщательно проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому).

Таблица 1. Распределение дошкольников по уровням игровой деятельности (в %)

учебный дети проблема развитие

В соответствии с данными критериями было выделено пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности дошкольников (в направлении от высшего к низшему):

первый (характерен для 20,4% нормально развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень не наблюдается). По всем показателям - максимальное выполнение;

второй (48,6% - н.р.д. и 7,7% - ЗПР). Задание полностью принимается и сохраняется, но ребенок допускает некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет их; при общем стремлении получить хороший результат качество работы не беспокоит;

третий (22,8 % - н.р.д. и 32,8 % - ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в результате палочки и черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному результату равнодушен и не стремится проверить и улучшить качество выполненной работы;

четвертый (7,2% - н.р.д и 49,6% - ЗПР). Инструкция теряется почти сразу же, палочки и черточки пишутся в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полностью равнодушен;

пятый (1% - н.р.д. и 9,9% - ЗПР). Ребенок совсем не принимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с карандашом и бумагой, рисуя, что придет в голову. [16]

Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми (Ю.Б. Максименко).

Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятельности осуществляется то или иное задание.

В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается (Е.Б. Аксенова).

Воля - это способность человека действовать в направлении поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия, например сиюминутные желания, которые вступают в конфликт с основной целью деятельности.

На пороге школьного возраста важным является способность ребенка хотя бы на непродолжительное время отдать предпочтение деятельности, побуждаемой широкими социальными и познавательными мотивами, устоять перед получением сиюминутного игрового интереса.

Для изучения данной стороны деятельности старших дошкольников с ЗПР была использована идея Ч.Н. Чхартишвили о принципе построения подобного эксперимента (Л.В. Кузнецова, 1986).

Было проведено три серии эксперимента: первая по вышеописанному алгоритму, вторая - с введением в деятельность собственной речи ребенка (он сам считал до 10), в третьей - был использован другой альбом с маленькими предметными изображениями вместо точек фиксации.

Результаты показали, что количество отвлечений у нормально развивающихся детей и детей с ЗПР уменьшалось от серии к серии. В третьей, когда мотив проверки готовности ребенка к школе усиливался занимательностью предметных точек фиксации, количество отвлечений в обеих группах было минимальным.

1.3 Особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии

В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У.В. Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформированное полноценной произвольной деятельности учебного типа.

В мотивационном компоненте:

интерес ребенка к заданию;

особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;

эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.

В регуляционном компоненте:

степень полноты принятия задания;

степень сохранения его до конца деятельности;

качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

качество самоконтроля при оценке результата деятельности - способен ли критически оценить результат своего труда, обосновать оценку.

В ориентировочно-операционном компоненте:

особенности программирования ребенком предстоящей деятельности;

особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании общей цели, средств и способов его выполнения);

уровень выполнения и осознанности действий.

В зависимости от сочетания вышеуказанных компонентов были выделены 5 уровней общей способности к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого. [19]

Для изучения общей способности к учению детям предъявлялись задания учебного типа, широко использующиеся в дошкольных учреждениях: конструирование и рисование по заданному алгоритму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алгоритма, собственной результативности.

Дети с нормальным развитием показали 1-й и 2-й уровень способности. По полученным данным, 83,7% нормально развивающихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочном этапе задания свободно вербализовали цель и алгоритм деятельности, подчиняли свои действия заданной программе, могли дать адекватную оценку полученному результату в сравнении с ожидаемым.

Большинство дошкольников с ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного реактивного поведения, подчиненного лишь общей цели, например рисование флажков, в то время как остальные параметры: размер, последовательность, цвет - полностью игнорировались.

Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:

позитивные характеристики - осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности;

негативные характеристики - отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности [22].

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей учебной деятельности детей с проблемами в развитии

.1 Описание выборки и хода эксперимента

Проведя анализ литературы по проблеме исследования, мы установили, что проблема изучения особенностей учебной деятельности детей с проблемами в развитии является актуальным вопросом.

Эксперимент проводился в подготовительных группах ДОУ №11 Советского района г. Красноярска ДОУ №43 Советского района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 40 человек. 20 детей, не имеющих проблем в развитии - контрольная группа. 20 детей, имеющим проблемы в развитии (диагноз - ЗПР) - экспериментальная группа.

Цель исследования - выявить особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии.

Для реализации цели нашего исследования, мы использовали следующие методики:

1. Тест Керна-Йерасека,

2.      Тест - «Рисунок школы»

.        Методика «Изучение умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого («графический диктант»)»

Тест Керна-Йерасека

Этот тест обладает рядом существенных достоинств для первоначального обследования детей:

не требует продолжительного времени для проведения;

может быть использован как для индивидуальных, так и для групповых обследований;

имеет нормативы, разработанные на большой выборке;

не требует специальных средств и условий для проведения.

Краткое описание теста

Ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йерасека является модификацией теста А. Керна. Тест состоит из трех заданий: рисование мужской фигуры по представлению, подражание письменным буквам, срисовывание группы точек. Йерасек ввел дополнительное четвертое задание, которое заключается в ответах на вопросы (каждому ребенку предлагается ответить на 20 вопросов).

Рисунок мужчины нужно выполнить по представлению. При срисовывании написанных слов должны быть обеспечены одинаковые условия как и при срисовывании группы точек, объединенных в геометрическую фигуру. Для этого каждому ребенку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения второго и третьего задания. Все три задания предъявляют требования в плане тонкой моторики руки.

Инструкция к заданию 3: «Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй и нарисуй здесь, рядом, такие же».

Оценка выполнения теста

Задание 1. Рисунок мужской фигуры.

1  балл выставляется в следующих случаях. Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, голова не превышает туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка, шляпа), имеются уши, на лице - глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Изображена мужская одежда. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа, т.е. фигура рисуется сразу как единое целое (можно обвести контуром, не отрывая карандаша от бумаги). Ноги и руки как бы «растут» из туловища.

2  балла ребенок получает, если выполняются все требования как в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три отсутствующие части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть исключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

3  балла ставят в следующем случае. Рисунок должен иметь голову, туловище, конечности, руки или ноги нарисованы двойной линией. Допускается отсутствие шеи, ушей, волос, одежды, пальцев, ступней.

4  балла - за примитивный рисунок с туловищем. Конечности выражены лишь простыми линиями (достаточно одной пары конечностей).

5  баллов - за отсутствие ясного изображения туловища (голова и ноги или преобладание головоногого изображения) или обеих пар конечностей.

Изобразительная деятельность детей в настоящее время изучена достаточно широко, выделены ее стадии и информативные признаки. Исследования М.Д. Баррето, П. Лайта, К. Маховер, И.И. Будницкой, Т.Н. Головиной, В.С. Мухиной, П.Т. Хоментаускаса и других показывают, что особенности графических изображений в определенной мере коррелируют с уровнем умственного развития детей.

П.Т. Хоментаускас считает, что психологу следует обращать внимание на следующие моменты графических презентаций:

1) количество деталей тела. Присутствуют ли голова, волосы, уши, глаза, зрачки, ресницы, брови, нос, щеки, рот, шея, плечи, руки, ладони, пальцы, ноги, ступни;

2) декорирование (детали одежды и украшения): шапка, воротник, галстук, банты, карманы, ремень, пуговицы, элементы прически, сложность одежды, украшения и т.п.

Информативной может быть и абсолютная величина фигур: дети, склонные к доминированию, уверенные в себе, рисуют фигуры больших размеров; маленькие фигуры человека связаны с тревожностью, неуверенностью, чувством небезопасности.

Если дети старше 5-летнего возраста пропускают в рисунке какие-то части лица (глаза, рот), это может указывать на серьезные нарушения в сфере общения, отгороженность, аутизм.

Можно говорить о том, что чем выше уровень детализации рисунка (фигуры мужчины), тем выше общий уровень психического развития ребенка.

Существует закономерность, что с возрастом детей рисунок человека обогащается все новыми деталями: если в 3,5 года ребенок рисует «головонога», то в 7 лет - презентирует богатую схему тела. В связи с этим, если в 7 лет ребенок не рисует одной из деталей (головы, глаз, носа, рта, рук, туловища, ног), на это надо обратить внимание.

Следует подчеркнуть, однако, что самостоятельного диагностического значения данный тест не имеет, т.е. ограничиваться в обследовании ребенка данной методикой недопустимо: он может составлять только часть такого обследования.

Задание 2. Подражание письменным буквам.

1  балл ребенок получает в следующем случае. Подражание совершенно удовлетворительное написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30 градусов.

2  балла ставят, если образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитывается.

3  балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы 4 буквы образца.

4  балла. В этом случае с образцом совпадают хотя бы две буквы. Копия все еще создает строку надписи.

5 баллов. Каракули.

Задание 3. Срисовывание группы точек.

1  балл - почти совершенное подражание образцу. Допускается только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть.

2  балла - количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами и столбцами.

3  балла - целое изображение по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше, чем в 2 раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой поворот, даже на 180 градусов.

4  балла - рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значение. Другие формы не допускаются.

После того, как субтесты выполнены, психолог собирает бланки и проводит первичную группировку бланков по результатам тестирования, отбирая детей с очень слабым, слабым, средним и сильным уровнем готовности к школьному обучению.

Полученные результаты характеризуют ребенка со стороны общего психического развития, развития моторики, умения выполнять заданные образцы, т.е. характеризуют произвольность психической деятельности. Что же касается развития социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций, то эти свойства довольно четко диагностируются в опроснике Я. Йерасека (см. Приложение)

После проведения опроса подсчитываются результаты по количеству баллов, достигнутых по отдельным вопросам. Количественные результаты данного задания распределяются по пяти группам:

1 группа - плюс 24 и более;

2 группа - плюс 14 до 23;

3 группа - от 0 до 13;

4 группа - от минус 1 до минус 10;

5 группа - менее минус 11.

По классификации положительными считаются первые три группы. Дети, набравшие число баллов от плюс 24 до плюс 13, считаются готовыми к школьному обучению.

Таблица 2. Суммарный балл, соответствующий уровню выполнения заданий

Общая оценка результатов тестирования

Готовыми к школьному обучению считаются дети, получившие по первым трем субтестам от 3 до 6 баллов. Группа детей, получивших 7-9 баллов, представляет собой средний уровень развития готовности к школьному обучению. Дети, получившие 9-11 баллов, требуют дополнительного исследования для получения более надежных данных. Особое внимание следует обратить на группу детей (обычно это отдельные ребята), набравших 12-15 баллов, что составляет развитие ниже нормы. Такие дети нуждаются в тщательном индивидуальном исследовании интеллектуального развития, развития личностных, мотивационных качеств.

Таким образом, можно говорить, что методика Керна-Йерасека дает предварительную ориентировку в уровне развития готовности к школьному обучению.

Тест - «Рисунок школы»

Тест - «Рисунок школы» - определяет

а) отношение ребенка к школе;

б) уровень школьной тревожности.

Каждый ребенок получив стандартный лист бумаги и цветные карандаши, выполняет задание: «Нарисуй школу». По окончании работы - беседа; комментарий ребенка записывается на обратной стороне рисунка.

Обработка результатов. Эмоциональное отношение к школе и учению, зафиксированное на рисунке, оценивается по трем показателям: 1) цветовая гамма, 2) линия и характер, 3) сюжет; баллы складываются.

Цветовая гамма: 2 балла - преобладают яркие, чистые, светлые тона, их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой и т.д.); О баллов - преобладают темные тона (темно-коричневый, темно-зеленый, черный); 1 балл - в равной степени присутствуют светлые и темные тона.

Линия и характер рисунка: 2 балла - объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура; 0 баллов - объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины; слабые линии; 1 балл - присутствуют обе характеристики.

Сюжет рисунка: 2 балла - изображение симметрично (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличествуют детали, украшения, элементы декорирования, различные предметы, оживляющие пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги и др.); как изображен персонаж (идет в школу, сидит за партой); время года, краски; время суток; 0 баллов - рисунок асимметричен, без деталей и украшений; как изображен персонаж (отсутствует либо уходит из школы); время года, краски; время суток; 1 балл - присутствуют обе характеристики.

Анализ результатов: 6-5 баллов - сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, ребенок готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем; 4-2 балла - некоторая тревога по поводу обучения в незнакомой ситуации, необходимо расширить круг знаний и представлений о школьно-учебной действительности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам (вероятные причины: нервозность, необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей); 1-0 баллов - явно выраженный страх перед занятиями в школе. Вероятные опасения: непринятие учебных задач, отказ от учебы, трудности в общении с учителем и одноклассниками.

Методика «Изучение умения подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого («графический диктант»)»

Подготовить тетрадные листы в клетку, материал к заданию узоры».

Узор № I. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна летка направо. Одна клетка вниз. Одна направо. Одна вверх. Одна направо. Одна вниз... и т.д.

Узор № 2. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Две направо. Одна вниз. Одна направо. Две клетки вниз. Две нaправо. Две вверх. Одна направо. Одна вверх Две направо. Одна вниз. Одна направо. Две вниз и т.д.

Узор № 3. Две клетки вверх. Две клетки направо. Одна клетка вниз. Одна налево. Одна вниз. Две направо. Две вверх.. Одна вниз. Одна налево. Одна вниз. Две клетки направо…И т.д.

Узор№4 Две клетки вверх.. Одна клетка налево. Две вверх. Одна направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Две вниз. Одна направо. Одна вверх. Две направо. Одна вверх. Одна налево. Две вверх. Одна направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Две вниз... и т.д. Подготовить для детей, участвующих в эксперименте, такие же тетради в клетку, как и в I варианте.

Проведение исследования. Эксперимент проводится одновременно с группой, состоящей из 6-10 детей. Ребят сажают за отдельные или общие столы на таком расстоянии друг от друга, чтобы исключить возможность копирования решений и подражания. Столы расставляют так, чтобы проверяющему хорошо была видна работа каждого ребенка.

Перед началом эксперимента детям дают хорошо отточенные карандаши и тетради с заданиями. Для объяснения предлагаемой работы экспериментатор использует такую же тетрадь. Детей предупреждают о том, что работать они должны самостоятельно, не советуясь с товарищами, не подглядывая, а в случае затруднении или непонимания задачи обращаться к взрослому.

Детям дают инструкцию: «Мы будем учиться рисовать узор. У вас на листочках нарисованы ряды треугольников, квадратов и кружочков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие правила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треугольником можно соединять только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое соединение надо начинать с той фигурки, на которой остановилась линия, тогда линия будет непрерывной, в узоре не получится промежутков. Посмотрите на первый листочек, как можно соединить треугольники и квадраты» (внимание детей обращается на образец, дается его анализ).

Затем экспериментатор говорит: «Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на нижнюю полоску, соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом».

Экспериментатор следит, как каждый ребенок выполняет задание, и при необходимости исправляет ошибки и объясняет ему, в чем он ошибся. В процессе обучения дети делают 4 соединения.

Первая серия. Экспериментатор говорит: «Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок и линия узора всегда должна идти вперед и быть непрерывной, т.е. начинать каждое новое соединение с той фигуры, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки.

Диктовать следует медленно, так, чтобы все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, так как это может запутать детей.

После того как дети закончили работу, следует вторая серия, затем третья. Серии отличаются только характером воспроизводимого под диктовку узора. Правила выполнения работы остаются те же. Никакой помощи во время выполнения задания экспериментатор не оказывает. После окончания работы всеми детьми тетради забирают.

Во II варианте «Узоры» эксперимент проводится аналогично варианту. Ребенку предлагают научиться рисовать красивые узоры на тетрадном листе в клетку. Сначала он выполняет тренировочный узор с помощью взрослого, который показывает, откуда начинать рисовать - в левом верхнем углу листа, немного отступая от краев.

Обработка данных. Подсчитывают ошибки, допущенные детьми. Правильными являются соединения, соответствующие диктанту (ключу). Для выявления ошибок протокол сверяется с ключом. Неправильными считаются линии соединения, не предусмотренные диктантом (кроме находящихся в начале и в конце узора, т.е. предваряющих диктант и следующих за ним), «разрывы» (и пропуски «зон» соединения) между соединениями. Все остальные возможные виды ошибок не учитываются. При сверки работы с ключом следует иметь в виду возможность ошибок в начале выполнения заданий, возврат к правильному его выполнению, который, однако, бывает трудно обнаружить из-за первоначальной ошибки. Сомнения в таких случаях разрешают в пользу ребенка.

Тщательно анализируют каждое соединение, устанавливая соответствие тому или иному элементу диктанта (или отсутствие такого соответствия).

Во II варианте самый высокий уровень - безошибочное воспроизведение урока - уценивается в 4 балла. Если имеются 1-2 ошибки, ставится 3 балла, за большее число ошибок - 2 балла. Если ошибок становится больше чем правильно воспроизведенных участков узора, то ставится 1 балл. Если правильных участков нет вовсе, то ставится 0 баллов.

В целом делают выводы о готовности к школе.

2.2 Анализ полученных данных

В результате выявления уровня готовности к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста нами были получены следующие результаты: в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению, 14 человек имеют низкий уровень и 6 детей - средний уровень. В контрольной группе нет детей с низким уровнем готовности к школьному обучению, 11 детей - средний уровень и 9 детей высокий уровень (см. рис. 1).

Таблица 3. Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по уровням готовности к школьному обучению

Полученные результаты можно выразить в процентном отношении

Рис.1. Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по уровням готовности к школьному обучению

Таким образом, как видно из рисунка 1, в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению, 70% человек имеют низкий уровень и 30% детей - средний уровень готовности к школьному обучению. В контрольной группе нет детей с низким уровнем готовности к школьному обучению, 55% детей - средний уровень и 45% детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает низкий уровень готовности к школьному обучению, тогда как в контрольной - высокий и средний уровень готовности к школьному обучению.

В результате выявления эмоционального отношения к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста нами были получены следующие результаты: в экспериментальной группе нет детей, которые бы имели эмоционально благополучное отношение к школе и учению, 15 детей испытывают страх перед школой, 5 детей - некоторую тревогу перед школой. В контрольной группе нет детей, которые бы испытывали страх перед школой, 3 детей - испытывают некоторую тревогу перед школой и 17 детей имеют эмоционально благополучное отношение к школе и учению (см. рис. 2).

Таблица 4. Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по эмоциональному отношению к школьному обучению

Полученные результаты можно выразить в процентном отношении

Рис.2. Распределение детей контрольной и экспериментальной группы по эмоциональному отношению к школьному обучению

Таким образом, как видно из рисунка 2, в экспериментальной группе нет детей, которые бы имели эмоционально благополучное отношение к школе и учению, 75% детей испытывают страх перед школой, 25% детей - некоторую тревогу перед школой. В контрольной группе нет детей, которые бы испытывали страх перед школой, 15% детей - испытывают некоторую тревогу перед школой и 85% детей имеют эмоционально благополучное отношение к школе и учению

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает страх и тревога как эмоциональное отношение к школьному обучению, тогда как в контрольной - эмоционально благополучное отношение к школе и учению.

Итак, проанализировав полученные данные, мы можем сделать следующие выводы:

) контрольная группа характеризуется преобладанием высокого и среднего уровня готовности к школьному обучению и эмоционально благополучным отношением к школе и учению.

) экспериментальная группа характеризуется преобладанием низкого уровня готовности к школьному обучению и страхом и тревогой как эмоциональным отношением к школьному обучению.

Следовательно, наша гипотеза о том, что особенностями учебной деятельности детей с проблемами в развитии являются низкий уровень готовности к школьному обучению и отрицательное эмоциональное отношение к школьному обучению, получила подтверждение.

Заключение

На современном этапе развития российского общества все острее встает проблема обучения и коррекции детей с разнообразными нарушениями интеллекта. При анализе теоретической литературы мы выяснили, что проблема изучения особенностей учебной деятельности учащихся с ЗПР является актуальной.

Для решения данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили эксперимент. Полученные данные подтвердили актуальность проблемы изучения особенностей учебной деятельности учащихся с ЗПР, что обуславливает необходимость работы в данном направлении.

В ходе работы были решены поставленные задачи:

. Была проанализирована литература по теме исследования

. Были даны характеристики основным понятиям работы

. Был проведен эксперимент.

. Были выявлены особенности учебной деятельности учащихся с ЗПР.

Была достигнута цель исследования - выявить особенности учебной деятельности детей с проблемами в развитии.

Эксперимент проводился в подготовительных группах ДОУ №11 Советского района г. Красноярска ДОУ №43 Советского района г. Красноярска. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста в количестве 40 человек. 20 детей, не имеющих проблем в развитии - контрольная группа. 20 детей, имеющим проблемы в развитии (диагноз - ЗПР) - экспериментальная группа.

Данные, полученные в результате проведения эксперимента, были обработаны и проанализированы.

В экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению, 70% человек имеют низкий уровень и 30% детей - средний уровень готовности к школьному обучению. В контрольной группе нет детей с низким уровнем готовности к школьному обучению, 55% детей - средний уровень и 45% детей с высоким уровнем готовности к школьному обучению.

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает низкий уровень готовности к школьному обучению, тогда как в контрольной - высокий и средний уровень готовности к школьному обучению.

В экспериментальной группе нет детей, которые бы имели эмоционально благополучное отношение к школе и учению, 75% детей испытывают страх перед школой, 25% детей - некоторую тревогу перед школой. В контрольной группе нет детей, которые бы испытывали страх перед школой, 15% детей - испытывают некоторую тревогу перед школой и 85% детей имеют эмоционально благополучное отношение к школе и учению

Явно видно, что в экспериментальной группе преобладает страх и тревога как эмоциональное отношение к школьному обучению, тогда как в контрольной - эмоционально благополучное отношение к школе и учению.

Итак, проанализировав полученные данные, мы можем сделать следующие выводы:

) контрольная группа характеризуется преобладанием высокого и среднего уровня готовности к школьному обучению и эмоционально благополучным отношением к школе и учению.

) экспериментальная группа характеризуется преобладанием низкого уровня готовности к школьному обучению и страхом и тревогой как эмоциональным отношением к школьному обучению.

Следовательно, наша гипотеза о том, что особенностями учебной деятельности детей с проблемами в развитии являются низкий уровень готовности к школьному обучению и отрицательное эмоциональное отношение к школьному обучению, получила подтверждение.

Список использованной литературы

1.       Агавелян О.К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск, 1999.

2.       Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. - М., 1992.

.        Анохин А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Просвещение, 1975. - С. 76-78.

.        Бадалян Л.О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка // Методологические аспекты наук о мозге. - М.: Медицина, 1983. - С. 89.

.        Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956. - С. 86-98.

.        Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. - М.: Госмедиздат, 1932. - С. 16-38.

.        Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной профилактики: Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. - М., 1993.

.        Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР //Дефектология. - 1988. - № 1.

.        Драпкин Б.З. Лечебная педагогика при некоторых психических заболеваниях у детей //Ковалев В.В Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1979. - С. 6-38.

.        Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993.

.        Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. - М.: Педагогика. 1982. - 124с.

.        Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Педагогика, 1979.

.        Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М.: Медицина, 1985.

.        Компенсирующее обучение в России: Действующие нормативные документы и учебно-методические материалы. - М., 1997.

.        Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология. - 1989. - № 1.

.        Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России. - М., 1997.

.        Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы задержки психического развития. - М. Педагогика, 1982

.        Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. - М., 1985.

.        Ломов А.Е. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Педагогика, 1984.

.        Лубовский В.И. Общие и специальные закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. - 1971. - № 6.

.        Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

.        Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. - СПб.: Речь, 1997.

.        Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе / Под ред. Т.А. Власовой. - М., 1981.

.        Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. - М., 1996.

.        Осипова А.А. Общая психокоррекция, М., 2000.

.        Певзнер М.С. Дети - олигофрены. - М.: Медицина. 1959.

.        Певзнер М.С. Клиническая характеристика психического инфантилизма у детей // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей. - М.: Педагогика, 1982.

.        Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М., 1996.

.        Переслени Л.И., Слободяник Н.П. Опыт использования теста Г.Витцлака при обследовании детей, поступающих в школу // Детский практический психолог. - 1996. - № 1, 2.

.        Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.

.        Принципы отбора детей во вспомогательные школы / Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. - М., 1973.

.        Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.

.        Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.

.        Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. - М., 1990.

.        Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. - М.: Просвещение, 1988.

.        Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М., 1966. - Т. 3. - С. 243

.        Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1974.

.        Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. -М., 1986.

.        Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

.        Ушаков Г.К. Детская психология. - М.: Просвещение, 1973.