Особенности логопедической работы по развитию пространственных представлений у детей четвертого года жизни с дизартрией
Содержание
Введение
Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования пространственных представлений у детей с дизартрией
1.1 Общая характеристика пространственного мышления
1.2 Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии
1.3 Характеристика пространственных представлений у детей с
дизартрией
Вывод по 1 главе
Глава 2. Научно-методическое обоснование изучения и коррекции
пространственных представлений детей с дизартрией
2.1 Анализ методик диагностики пространственных представлений детей
четвертого года жизни с дизартрией
2.2 Анализ методических рекомендаций по коррекции пространственных
представлений детей четвертого года жизни с дизартрией
Выводы по 2 главе
Глава 3. Экспериментальная работа по изучению и коррекции
пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией
3.1 Исследование пространственных представлений у детей четвертого
года жизни с дизартрией
3.2 Система логопедических занятий по развитию пространственных
представлений у детей четвертого года жизни с дизартрией
3.3 Анализ эффективности экспериментального исследования
Выводы по 3 главе
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Формирование пространственных представлений является одним из
важнейших разделов умственного воспитания детей. Важность изучения
пространственного мышления определяется недостаточной изученностью
закономерностей пространственного мышления у детей с тяжелыми нарушениями речи
(в частности, у детей с дизартрией). Хотя данная проблема очень актуальна, так
как дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании
пространственных образов в оперировании ими.
Исследование психологической природы пространственного
мышления имеет большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы
одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в
пространстве не играло существенной роли. Данное умение является необходимым
условием жизни человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного
познания и активного преобразования действительности.
Дети со стертой дизартрией не выделяются резко среди своих
сверстников, даже не всегда сразу обращают на себя внимание. Однако у них
имеются некоторые особенности. Так, эти дети нечетко говорят и плохо едят, так
как им трудно жевать. Дети с дизартрией не любят и не хотят застегивать сами
пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Дети с дизартрией испытывают
затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать
карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и
кисточку. У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации,
наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях
выявляется отклонение языка. При дизартрии у детей нарушается двигательный
механизм речи за счет органического поражения центральной нервной системы.
Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей произносительной
стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики, пространственных
представлений и др. Структура дефекта в специальной литературе достаточно
изучена.
Изучением пространственного мышления занимались многие
ученые, И.И. Равен, В. Косс, Э.Р. Кэттел, И. Скал, Ф.Е. Рыбаков, Б.Г. Ананьев,
Е.Ф. Рыбалко, И.С. Якиманская, Л.А. Венгер, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.И. Киреенко,
Н.П. Линькова, Б.Ф. Ломов.
Данная проблема является малоизученной в
психолого-педагогической литературе и поэтому до сих пор является актуальной.
При дизартрии у детей четвертого года жизни нарушается пространственное
мышление, что выражается в нарушении схемы тела, затруднена ориентировка в
реальном пространстве, нарушена ориентировка на плоскости. Поэтому на наш
взгляд необходима специально организованная коррекционная работа.
Цель: изучение особенностей организации логопедической работы
по коррекции пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией.
Объект: пространственные представления у детей четвертого
года жизни с дизартрией.
Предмет: специально организованные логопедические занятия по
коррекции пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией.
Гипотеза: Мы предполагаем, что дети четвертого года жизни с
дизартрией имеют специфические особенности пространственных представлений,
проявляющиеся в нарушении схемы тела, затруднении ориентировки в реальном
пространстве, нарушении ориентировки на плоскости. Специально организованные
логопедические занятия с использованием методических рекомендаций разработанных
нами будут способствовать положительной динамике развития пространственных
представлений у детей.
Задачи:
. Изучить психолого-педагогическую литературу по
проблеме исследования пространственных представлений у детей четвертого года
жизни с дизартрией;
2. Подобрать и проанализировать методики по
исследованию пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией.
. Определить условия развития пространственных
представлений у детей четвертого года жизни с дизартрией.
. Сформулировать выводы диагностики по результатам
исследования пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией.
. Разработать проект психо-коррекционной программы по
развитию пространственных представлений детей четвертого года жизни с
дизартрией.
. Выявить эффективность логопедической работы по
коррекции пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией.
. Провести математическую статистику полученных
данных.
Методы исследования:
Теоретический (анализ психолого-педагогической литературы по
данной проблеме).
Эмпирический (проведение констатирующего, формирующего и
контрольного этапа эксперимента, в целях проверки гипотезы).
Интерпретационный (количественный и качественный анализ
данных).
Математико-статистические.
Методологическая основа исследования:
Теории мышления Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже и
др.;
Исследования Е.Н. Винарской, О.В. Правдиной, Л.В. Лопатиной.
Практическая значимость данной работы состоит в
систематизации теоретического и практического материала по проблеме. Данные
исследования будут иметь практический интерес для логопедов, психологов, дефектологов,
а так же родителей детей с дизартрией.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит
из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников,
приложения.
База исследования: исследование проводилось на базе МДОУ
детский сад № 471 Калининского района г. Новосибирска.
логопедическая дизартрия пространственное представление
Глава 1.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования
пространственных представлений у детей с дизартрией
1.1 Общая
характеристика пространственного мышления
Вопросами изучения пространственного мышления в психологии
занимались выдающиеся психологи: Л.С. Выготский [13], С.Л. Рубинштейн [45],
А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже [42], Б.Г. Ананьев [1], Е.Ф. Рыбалко [2] и другие.
Пространственное мышление - вид умственной деятельности,
обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование ими в процессе
решения практических и теоретических задач. Это сложный процесс, куда
включаются не только логические (словесно-понятийные) операции, но и множество
перцептивных действий, без которых мышление протекать не может, а именно
опознание объектов, представленных реально или изображенных различными
графическими средствами, создание на этой основе адекватных образов и
оперирование ими по представлению. Деятельность представления есть основной
механизм пространственного мышления. Его содержанием является оперирование
образами, их преобразование. В пространственном мышлении происходит постоянное
перекодирование образов, то есть переход от пространственных образов реальных
объектов к их условно-графическим изображениям, от трехмерных изображений к
двухмерным и обратно. [60]
Пространственные представления − представления, в
которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина,
форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации
пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач
деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются
общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы,
карты). [61]
Восприятие пространственных признаков и отношений основано на
взаимодействии различных анализаторов: зрительного, двигательного,
осязательного, кинестетического. В основе пространственных ориентировок лежат
межанализаторные связи. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с
деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке,
и образующих сложный системный механизм.
Пространственное восприятие и ориентация являются
комплексными формами отражения внешнего мира. Пространственный анализ
составляет особое высшее проявление аналитико-синтетической деятельности,
которое включает в себя определение формы, величины, местоположения и
перемещения предметов относительно друг друга и одновременный анализ положения
собственного тела относительно окружающих предметов.
Существует 3 вида пространственных представлений:
· Внутреннее пространство
· Внешнее пространство
· Отраженное в речи,
"квазипространство".
Внутреннее пространство, пространство нашего тела,
обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема и образ тела. Схема тела
задана нам генетически. Онтогенез соматогнозиса происходит за счет:
· Болевых и аналогичных им дискомфортных
состояний;
· Взаимодействий, разнообразных ощущений,
возникающих вследствие соприкосновения с окружающим миром;
· Разнообразных комфортных и дискомфортных
контактов, чувственных соприкосновений с другими людьми (точнее их телами);
· Собственной двигательной активности,
которая предоставляет самые разные и богатые ощущения.
Внешнее пространство надстраивается в онтогенезе над
внутренним, телесным. Дано через призму зрительного, слухового, тактильного,
вкусового, обонятельного анализаторов и их альянсов.
Отраженное в речи пространство, абстрагированное от наглядных
чувственных образов - квазипространство. Значение этого явления можно
продемонстрировать на примере употребления предлогов, которые все первоначально
означают пространственные отношения, а также на словах, обозначающих виды
деятельности и свойства. Вершиной усвоения пространственных представлений
является речевое квазипространство.
Пространственные представления, прежде чем строится "от
головы", должны быть сформированы "от тела", то есть начиная с
внутриутробного развития.
Во внутриутробном периоде развития происходит накопление
мышечных, тактильных ощущений от внешних раздражителей и положения своего
собственного тела, то есть происходит формирование "темного мышечного
чувства", а в момент родов тело разворачивается на 45 градусов, что
обогащает его новыми ощущениями. У новорожденного поэтапно складывается базовый
для пространственно-временных представлений фактор, как система координат с
момента развития двигательных умений, таких как 90-градусный разворот в
процессе сидения и ползанья, 180-градусный поворот - с момента перехода к
прямохождению, 360-градусный - с момента овладения пространством, находящимся
сзади. В третьем полугодии жизни ребенок уже начинает овладевать речью, где
обобщает все свои знания об окружающем пространстве.
Б.Г. Ананьев отмечал относительное отставание и
неравномерность пространственных компонентов грамматического строя речи детей,
так как для этого требуется накопление знаний о предметах и их свойствах.
Обозначение словом определенных признаков и отношений, абстрагирование от самих
предметов является показателем значительных сдвигов в умственном развитии
детей. [1]
Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме
оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и
преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы,
величины, взаимного положения частей. Под пространственными соотношениями
понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными
признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед -
назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их
отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности
объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п.
Основными качественными показателями пространственного
мышления являются:
· Тип оперирования пространственными
образами
· Широта оперирования с учетом используемой
графической основы
· Полнота образа (преимущественное отражение
в нем формы, величины, пространственного положения объектов)
· Используемая устойчиво система отсчета
(пространственная ориентация "от себя", от произвольной точки
отсчета)
Важным показателем развития пространственного мышления
выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования
понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при
использовании различного графического материала. Полнота образа есть
соответствие его реальному предмету. Она характеризует набор элементов образа,
их связь и динамичность.
Опираясь на теорию Н.А. Бернштейна, подходы Ф. Превика и Дж.
Гибсона и исследования Б.А. Архипова, А.В. Семенович предлагает вертикальное
строение пространственных представлений как функциональной системы:
-й уровень. Протопатическая и эпикритическая
чувствительность. Проприоцептивная система человека. "Темное мышечное
чувство", по И.М. Сеченову. Нейробиологические предпосылки систем
восприятия.
-й уровень. Соматогнозис. Пространство, существующее в
пределах собственного тела субъекта и оформленное им. Взаимодействие с внешним
пространством "от тела".
-й уровень. Метрические и топологические представления.
Пространство, ограниченное взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в
определенных отношениях с телом. Появление ближнего и дальнего
оптико-мануального, полимодального пространства. Дебют взаимодействия с внешним
пространством "от головы".
-й уровень. Координатные представления.
-й уровень. Структурно-топологические представления.
-й уровень. Проекционные представления. Вербальное,
концептуальное обозначение пространства, позволяющее манипулировать с ним в
абстрактном плане.
-й уровень. Стратегия, когнитивный стиль личности,
актуализирующийся в процессе контакта с внутренним (телесным) и внешним
пространством.
Однако приведенная модель практически не может существовать в
таком виде, поскольку она статична. В ней отсутствует движение. По этой причине
предлагается дополнить каждый из уровней и всю модель в целом временным
вектором. Тогда на рассматриваемых иерархических ступенях появятся:
-й уровень. "Темное мышечное чувство". Биоритмы,
биологические часы человека. Включенность в ритмику окружающей среды.
-й уровень. Соматогнозис. Гомеостатическая ритмика организма.
Ритм дыхания, сердца, гормональных колебаний, ходьбы и т.д.
-й уровень. Метрика и топология. Локализация событий жизни во
времени, наслоение их на время. Длительность событий или/и интервалов между
ними. Их скорость, ритм, темп, канон.
-й уровень. Координатные представления. Прошлое - настоящее -
будущее.
-й уровень. Структурно-топологические представления.
Восприятие отдельных субъективных (переживаемых и пережитых) и объективных (в
том числе исторических) событий собственной жизни относительно себя сегодня и
сейчас.
-й уровень. Проекционные представления. Хронология.
Вербальное, концептуальное обозначение времени. Время линейное и циклическое,
дискретное, континуальное и голографическое.
-й уровень. Стратегия, когнитивный стиль личности,
актуализирующийся в процессе взаимодействия с индивидуальным и внешним
временем. [47]
Все вышеперечисленные уровни пространственно-временных представлений
формируются в фило- и онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим.
Каждый последующий уровень с неизбежностью включает в себя предыдущие, создавая
в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики.
Пространственно-временные функции достигают своего абсолюта
за счет соединения факторов, противоположных друг другу как по психологическим,
так и с точки зрения их мозговой организации. Пространственные представления
достигают максимально высокого уровня своего развития, когда начинают опосредоваться
не только правым, но и левым полушарием.
Пространственные представления актуализируются благодаря
тесному межполушарному взаимодействию, в которое правая и левая мозговые
гемисферы вносят свой специфический функциональный вклад. Между тем дисфункция
правого полушария приводит к более частым, выраженным и разнообразным дефектам
пространственного восприятия.
Условно можно выделить 3 основных вида стратегий
оптико-пространственной деятельности:
· Дедуктивную (нормативную) - с
последовательным переходом от целого к частям, фрагментам фигуры;
· Пофрагментарную - с поэлементным
воспроизведением одного фрагмента за другим с относительно выраженным вектором
продвижения от одного края перцептивного поля к другому;
· Хаотичную - практически без ясной последовательности
действий.
Пофрагментарная и хаотичная стратегии могут быть связаны с
индивидуально-типологическими чертами ребенка, но тогда они не влекут ни каких
ошибок и утрат деталей, а также мало сказываются при необходимости отсроченного
воспроизведения по памяти.
При оценке стратегии оптико-пространственной деятельности
следует помнить ее направление. В норме у правшей стратегия формируется слева -
направо. При искажении или несформированности межполушарных отношении в
онтогенезе направление стратегий и восприятия может измениться на
противоположное - справа - налево. В особо тяжелых случаях можно наблюдать
изменения направления восприятия с горизонтальной на вертикальную ось,
нарушение осознанного восприятия целостного перцептивного поля при сохранности
первичных механизмов зрительного гнозиса - левостороннее игнорирование.
Пространственные представления являются одной из наиболее
рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций.
Таким образом, пространственное мышление - представления о
пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине,
форме, относительном расположении объектов, их движении. Пространственное
мышление - необходимый элемент познания и всей практической деятельности
человека. Высокий уровень развития пространственного мышления является
необходимой предпосылкой многих видов деятельности. Пространственные
представления − представления о пространственных и
пространственно-временных свойствах и отношениях по величине, форме,
относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении.
Пространственные представления − необходимый элемент познания и всей
практической деятельности. Развитие пространственных представлений начинается с
внутриутробного периода и является важнейшим показателем его умственного и
сенсомоторного развития. Формирование у ребенка пространственных представлений
- одно из важнейших условий его успешности.
1.2
Этиология, симптоматика и механизмы дизартрии
Среди исследователей, занимавшихся изучением дизартрии можно
выделить таких как Е.Н. Винарская [7], О.В. Правдина [43], Л.В. Лопатина [31],
Т.Б. Филичева [54], К.А. Семенова [46], Е.М. Мастюкова [46], Е.Ф. Соботович
[51], Е.Ф. Архипова [4].
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи,
обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. [54;
73с.]
В последнее время в процессе логопедической практики все чаще
встречаются дети, нарушения речи которых схожи с проявлениями сложных форм
дислалии, но с более длительной и сложной динамикой обучения и коррекции речи.
Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд
специфических нарушений: нарушения двигательной сферы, пространственного
гнозиса, фонетической стороны речи (в частности просодических характеристик речи),
фонации, дыхания и другие, что позволяет сделать вывод о наличии органических
поражений центральной нервной системы.
Опыт практической и исследовательской работы показывает, что
очень часто практикующие логопеды испытывают затруднения в диагностике легких
форм дизартрии, ее дифференциации от других речевых расстройств, в частности -
дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедической
помощи детям с дизартрией.
Дизартрия - термин латинский, в переводе означает
расстройство членораздельной речи - произношения (диз - нарушение признака или
функции, артрон - сочленение). При определении дизартрии большинство авторов не
исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя
к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и
интонации речи.
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи,
обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом
при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны
речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной
систем. [7]
Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в
разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В
легких случаях имеются отдельные искажения звуков, "смазанная речь",
в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп,
выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным.
Основным отличительным признаком дизартрии от других
нарушений произношения является то, что в этом случае страдает не произношение
отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. У детей с дизартрией
отмечается ограниченная подвижность речевой и мимической мускулатуры. Речь
такого ребенка характеризуется нечетким, смазанным звукопроизношением; голос у
него тихий, слабый, а иногда, наоборот, резкий; ритм дыхания нарушен; речь
теряет свою плавность, темп речи может быть ускоренным или замедленным.
В ранний период развития у детей с дизартрией отмечаются
двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач. Кормление
таких детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска,
быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и
обильно срыгивают. В дальнейшем плохо приучаются к прикорму, неохотно пробуют
новую пищу. За обедом такой ребенок долго сидит с набитым ртом, плохо
пережевывает и неохотно глотает пищу, отсюда частые поперхивания во время еды.
Родители детей с легкими формами дизартрических расстройств отмечают, что в
дошкольном возрасте они предпочитают каши, бульоны, пюре твердым продуктам, так
что накормить такого ребенка становится настоящей проблемой.
В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд
особенностей: становление статодинамических функций может несколько запаздывать
или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, как правило, соматически
ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями.
Анамнез детей с дизартрией отягощен. Большинство детей до 1 −
2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем этот диагноз был снят.
Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими
проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Первые слова появляются к 1
году, фразовая речь формируется к 2 − 3 годам. При этом довольно долго
речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким
образом, к 3 − 4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников
дизартрией остается несформированной.
В логопедической практике часто встречаются дети с
нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключении невропатолога данные об
отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако
коррекция речевых нарушений у таких детей обычными методами и приемами не
приносит эффективных результатов. Следовательно, встает вопрос о дообследовании
и более детальном изучении причин и механизмов возникновения данных нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными
речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко
выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти
симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной
недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной
моторики, а также мимической мускулатуры.
Общая моторная сфера детей с дизартрией характеризуется
неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться
небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при
функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии),
нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения
ребенка с дизартрией остаются неловкими и непродуктивными.
Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у
дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих
четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп,
правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок с
дизартрией несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и
удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже
бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте
ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и
коньках.
У детей с дизартрией наблюдаются также и нарушения мелкой
моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений,
снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном
включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются
неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности
проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими
проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой.
Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в
артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем
сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики
у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим
характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения
функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции.
Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и
определяет большую комбинативность речевых нарушений при дизартрии, коррекция
которых требует от логопеда тщательной и детальной разработки индивидуального
плана логопедической работы с таким ребенком. И конечно, такая работа
представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества с родителями,
заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.
Особенностью дизартрии у детей является часто ее смешанный
характер с сочетанием различных клинических синдромов. Это связано с тем, что
при воздействии вредоносного фактора на развивающийся мозг повреждение чаще
имеет более распространенный характер, и тем, что поражение одних мозговых
структур, необходимых для управления двигательным механизмом речи, может
способствовать задержке созревания и нарушать функционирование других. Этот
фактор определяет частое сочетание дизартрии у детей с другими речевыми
расстройствами (задержкой речевого развития, общим недоразвитием речи, моторной
алалией, заиканием). У детей поражение отдельных звеньев речевой функциональной
системы в период интенсивного развития может приводить к сложной дезинтеграции
всего речевого развития в целом. В этом процессе определенное значение имеет
поражение не только собственно двигательного звена речевой системы, но и
нарушения кинестетического восприятия артикуляционных поз и движений.
Кинестетическое чувство сопровождает работу всех речевых
мышц. Так, в полости рта возникают различные дифференцированные мышечные
ощущения в зависимости от степени мышечного напряжения при движении языка, губ,
нижней челюсти. Направления этих движений и различные артикуляционные уклады
ощущаются при произнесении тех или иных звуков.
При дизартрии четкость кинестетических ощущений часто
нарушается и ребенок не воспринимает состояние напряженности, или, наоборот,
расслабленности мышц речевого аппарата, насильственные непроизвольные движения
или неправильные артикуляционные уклады. Обратная кинестетическая афферентация
является важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы,
обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение
обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и
нарушать формирование корковых мозговых структур: премоторно-лобной и
теменно-височной областей коры - и замедлять процесс интеграции в работе
различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой
функции. Таким примером может быть недостаточное развитие взаимосвязи слухового
и кинестетического восприятия у детей с дизартрией. Аналогичная недостаточность
интеграции может отмечаться в работе двигательно-кинестетической, слуховой и
зрительной систем.
Причинами могут быть:
· родовые травмы (черепно-мозговые травмы,
кровоизлияния при затяжных или стремительных родах, асфиксия при родах);
· внутриутробные поражения плода вследствие
хронических болезней матери, заболеваний во время беременности (особенно
вирусных), влияния химических препаратов, и т.д. Особенно важны первые 3 месяца
беременности, когда закладываются основные системы;
· заболевания ребенка (менингит, энцефалит);
· черепно-мозговые травмы.
Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном
параличе, по данным различных авторов, от 65 до 85%. Отмечается взаимосвязь
между степенью тяжести и характером поражения двигательной сферы, частотой и
тяжестью дизартрии. При наиболее тяжелых формах детского церебрального
паралича, когда отмечается поражение верхних и нижних конечностей и ребенок
практически остается обездвиженным (двойная гемиплегия), дизартрии (анартрии)
наблюдаются практически у всех детей. Отмечена взаимосвязь между тяжестью
поражения верхних конечностей и поражением речевой мускулатуры.
Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей
без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую
травму или имеющих в анамнезе влияние других нерезко выраженных неблагоприятных
воздействий во время внутриутробного развития или в период родов. В этих
случаях легкие (стертые) формы дизартрии сочетаются с другими признаками
минимальной мозговой дисфункции.
Нередко дизартрия наблюдается и в клинике осложненной
олигофрении, но данные о ее частоте крайне противоречивы.
Клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются
локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная
взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих
путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями
различного характера и степени выраженности.
Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в
результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления
двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:
· периферические двигательные нервы к мышцам
речевого аппарата (языка, губ, щек, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани,
диафрагмы, грудной клетки);
· ядра этих периферических двигательных
нервов, расположенных в стволе головного мозга;
· ядра, расположенные в стволе и в
подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные
безусловно рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания,
отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.
Поражение перечисленных структур дает картину периферического
паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные
процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их
атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с
этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.
Двигательный механизм речи обеспечивается также более высоко
расположенными следующими мозговыми структурами:
· подкорково-мозжечковыми ядрами и
проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и
последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность
(координированность) в работе артикуляционного, дыхательного и голосового
аппарата, а также эмоциональную выразительность речи. При поражении этих
структур наблюдаются отдельные проявления центрального паралича (пареза) с
нарушениями мышечного тонуса, усилением отдельных безусловных рефлексов, а
также с выраженным нарушением просодических характеристик речи - ее темпа,
плавности, громкости, эмоциональной выразительности и индивидуального тембра;
· проводящими системами, обеспечивающими
проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных
уровней двигательного аппарата речи (к ядрам черепно-мозговых нервов, расположенных
в стволе головного мозга). Поражение этих структур вызывает центральный парез
(паралич) речевой мускулатуры с повышением мышечного тонуса в мышцах речевого
аппарата, усилением безусловных рефлексов и появлением рефлексов орального
автоматизма с более избирательным характером артикуляторных расстройств;
· корковыми отделами головного мозга,
обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры,
так и формирование речевого праксиса. При поражении этих структур возникают различные
центральные моторные расстройства речи.
То есть в результате действия комплекса причин происходит
поражение коры головного мозга на разных уровнях, это приводит к нарушению
передачи нервных импульсов из коры головного мозга по всем уровням к мышцам артикуляционного
аппарата, а следовательно - нарушение функционирования.
Симптомы при дизартрии можно разделить на речевые и
неречевые. Рассмотрим их более подробно.
Речевые симптомы:
· нарушение звукопроизношения. В зависимости
от степени поражения может страдать произношение всех или нескольких согласных.
Может нарушаться и произношение гласных звуков (они произносятся неясно,
искаженно, часто с носовым оттенком).
· нарушение просодики - темпа, ритма,
модуляции, интонации.
· нарушение восприятия фонем (звуков) и их
различения. Возникает вследствие нечеткой, смазанной речи, которая не дает
возможности сформироваться правильному слуховому образу звука.
· нарушение грамматического строя речи.
Неречевые симптомы:
· нарушения двигательного аппарата
(дизартрия всегда сопровождает ДЦП).
· нарушение эмоционально-волевой сферы.
· нарушение ряда психических функций
(внимание, память, мышление).
· нарушение познавательной деятельности.
· своеобразное формирование личности.
Таким образом, дизартрия - это такое нарушение речи, которое
проявляется в расстройстве артикуляции, обусловленном парезом или параличом
речевой мускулатуры. Причинами дизартрии являются органические поражения ЦНС в
результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг
ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Дизартрия нередко
приводит к недоразвитию речи (неполноценности словаря, нарушению грамматической
связи слов), а в школьном возрасте - к нарушения письма и чтения. Неполноценная
речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной,
интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Им присуще и некоторое отставание
в развитии двигательной сферы. Психическое развитие этих детей также имеет
некоторые особенности.
1.3
Характеристика пространственных представлений у детей с дизартрией
Изучением пространственных представлений у детей с дизартрией
занимались Р.И. Мартынова [36], Е.Ф. Архипова [4], Е.Н. Винарская [7].
Формирование пространственных представлений является одним из
важнейших разделов умственного воспитания детей с дизартрией. Знания о
пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях
разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых
процессах, в рисовании и конструировании.
Можно выделить следующие особенности мыслительной
деятельности у детей с дизартрией:
· отставание развития
наглядных форм мышления;
· трудности в формировании
сферы образов-представлений;
· сложность создания целого
из частей и выделения частей из целого;
· трудности в пространственном
оперировании образами;
· репродуктивный характер
деятельности детей, снижение способности к творческому созданию новых образов;
· замедлен процесс
формирования мыслительных операций: дети затрудняются при сравнении предметов,
производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в
выделении признаков различия.
Р.И. Мартынова обращает внимание на то, что при дизартриях
имеет место определенное соответствие характера и степени нарушения мышления и
степени выраженности речевого дефекта. У детей с легкими формами дизартрии
наблюдается лишь некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходящее по
типу астенизации с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при
тяжелых - задержка психического развития или даже олигофрения.
Говоря о состоянии таких психических функций как внимание,
память, мышление у детей с дизартрией, можно отметить следующее своеобразие:
для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных
представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса.
Особые трудности дети испытывают при
овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные
параметры величины (длина, ширина, высота, толщина) Затруднен процесс
анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы
предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о
замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит
отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.
Также дети затрудняются при сравнении
предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются
даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: "Чем не
похожи люди и животные?", ребенок произносит: "У людей есть тапочки,
а у зверей - нет". Однако в отличие от умственно отсталых детей, после
получения помощи, дети выполняют предложенные задания на более высоком, близком
к норме уровне.
У детей с дизартрией замедлен процесс формирования
межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности.
Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации.
В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом.
Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства
ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
К концу четвертого года жизни у детей с дизартрией
формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат,
круг, овал, треугольник), величина (большой, маленький, больше, меньше,
одинаковые), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева,
справа), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, справа,
слева, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).
Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает:
умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и
включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться
в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с
активными действиями.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность
к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием
двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе
совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное
познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о
пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего
тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры
предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием
двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое
отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной
и бытовой деятельности детей.
Качественные изменения при формировании пространственного
восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным
употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных
предлогами, наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение
выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно
словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при
выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные
представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет
конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных
обозначений в экспрессивную речь.
Таким образом, пространственные представления у детей с
дизартрией характеризуются замедленным формированием пространственно-временных
представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса,
трудности в усвоении представлений о величине, сравнении предметов. Развитие
пространственной ориентировки происходит с расширением практического опыта
детей. Также можно отметить, что у детей с дизартрией наблюдается
пофрагментарная стратегия восприятия изображения.
Вывод по 1
главе
В данной главе мы рассмотрели понятие пространственного
мышления, его формирование в онтогенезе. Пространственное мышление - это вид
умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и
оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач.
Формирование пространственного мышления начинается еще во внутриутробном
периоде и продолжается на протяжении всей жизни с получением нового жизненного
опыта. Мы выяснили, что формирование пространственного мышления имеет
вертикальную структуру развития, имеющую 7 уровней. Задержка или недоразвитие
пространственного мышления на одном из уровней необратимо повлечет за собой
отставание в усвоении каждого следующего уровня. Важно учитывать, что
формирование пространственных представлений происходит не только за счет одного
из полушарий, но и за счет тесного межполушарного взаимодействия.
Пространственное мышление является важнейшим показателем умственного и
сенсорного развития ребенка.
Также мы рассмотрели этиологию, симптоматику и механизмы
дизартрии. Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи,
обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Ведущим
дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической
стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической
нервной систем. Дизартрические нарушения наблюдаются при различных органических
поражениях мозга, поражением нервной системы плода и новорожденного. Выделяют
общие клинические симптомы такие как: нарушение мышечного тонуса в
артикуляционной мускулатуре, нарушение голосообразования, нарушения дыхания,
оральная апраксия.
Глава 2.
Научно-методическое обоснование изучения и коррекции пространственных
представлений детей с дизартрией
2.1 Анализ
методик диагностики пространственных представлений детей четвертого года жизни
с дизартрией
В настоящее время в литературе вопрос о пространственных
представлениях детей четвертого года жизни с дизартрией мало освещен,
вследствие чего методик диагностики не разработано. Однако можно сказать, что
некоторые авторы в своих работах все же поднимали этот вопрос и включили в свои
диагностические методики элементы обследование пространственных представлений.
Рассмотрим не которые из них более подробно.
Методика психолого-логопедического обследования детей с
нарушениями речи Г.А. Волковой [8] представляет собой схемы обследования детей
с дислалией, дизартрией, алалией, заиканием. Обследование детей с дизартрией
включает в себя сбор анкетных данных, общего анамнеза, данных о развитии речи,
логопедическое обследование. Логопедическое обследование проходит по следующим
критериям:
· исследование слухового внимания,
· исследование зрительного восприятия,
· исследование пространственного праксиса,
· исследование произвольной мимической
моторики,
· исследование общего звучания речи,
произношения звуков (фонематический слух),
· исследование состояния фонематического
анализа, синтеза,
· исследование фонематических представлений,
· исследование воспроизведения слоговой
структуры слова и звуконаполняемости слова,
· исследование слоговой структуры слова,
· исследование словаря,
· исследование грамматического строя речи.
Исследование пространственного праксиса включает в себя
следующие виды заданий:
· пробы Хэда;
· показ предметов, находящихся вверху,
внизу, впереди, позади, слева, справа;
· складывание картинки из 2-4 частей,
разрезанных по горизонтали, по вертикали;
· складывание фигурок из палочек по образцу,
затем по памяти.
Критерии оценки и баллы в данном пособии не представлены.
Цели и описания заданий не прописаны.
Рассматривая диагностическую методику А.В. Семенович [47] мы
можем увидеть схему нейропсихологического обследования детей, которая включает
в себя сбор анамнестических данных, исследование латеральных предпочтений,
методы нейропсихологического обследования, нейропсихологические синдромы
отклоняющегося развития. Непосредственно само обследование состоит из:
· обследования двигательных функций,
· обследования тактильных и
соматогностических функций,
· обследования зрительного гнозиса,
· обследования пространственных
представлений,
· обследования слухового гнозиса,
· обследования памяти,
· обследования речевых функций,
· обследования интеллектуальных функций,
· обследование письма, чтения и счета.
Остановимся на обследовании пространственных представлений. В
данном разделе предлагается обследовать пространственные представления по
следующим направлениям направлениям:
· пространственный гнозис;
· самостоятельный рисунок;
· копирование.
Стоит отметить, что задания в данной методике представлены
для детей от 7 лет.
Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова [18] представили свой вариант
речевой карты обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста (от 2
до 4 лет), который включает в себя сбор анкетных данных, анамнеза, раннего
психомоторного развития, раннего речевого развития. Само обследование
проводилось по следующим параметрам:
· исследование неречевых психических
функций,
· исследование фонетической стороны речи,
· исследование фонематической стороны речи,
· исследование лексики и грамматического
строя импрессивной речи,
· лексики и грамматического строя
экспрессивной речи,
· исследование состояния связной речи.
Исследование зрительно-пространственного гнозиса и праксиса
представлено в разделе "исследование неречевых психических функций" и
состоит из следующих видов заданий:
· ориентировка в пространстве (вверху-внизу,
впереди-сзади);
· складывание разрезных картинок (из2-3
частей);
· складывание фигур из палочек по образцу
(2-4 палочки).
В данной методике представлены задания для обследования, но
не указана хотя бы примерная схема качественной и количественной обработки
результатов.
Е.А. Стребелева [44] предлагает свой вариант
психолого-педагогической диагностики развития детей раннего и дошкольного
возраста, в котором обследование пространственных представлений у детей
четвертого года жизни представлено в виде конкретных заданий:
· коробка форм;
· разбери и сложи матрешку;
· группировка игрушек;
· сложи разрезную картинку;
· достань тележку.
Результаты обследования предлагается оценить по
четырехбальной шкале.
Тестовая диагностика Т.В. Кабановой, О.В. Домниной [24]
представляет собой методику обследования речи и моторики детей четвертого года
жизни. Пространственные представления обследуются посредством следующих
заданий:
· исследование понимания падежных
конструкций с предлогами (на, в, за, под);
· исследование употребления
предложно-падежных конструкций;
· исследование словаря прилагательных
(определений);
· исследование пространственной ориентации
по подражанию.
В пособии представлена качественная и количественная
обработка полученных результатов, но нет примерных вариантов заданий.
Л.В. Лопатина [32] предлагает схему обследования ребенка с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи (дислалия, дизартрия, ринолалия).
Обследование пространственных представлений предлагается проводить посредством
следующих заданий:
· показ правой, левой руки;
· показ предметов впереди, позади, вверху,
внизу;
· складывание разрезных картинок из 2, 4, 6
частей;
· складывание фигурки из палочек (по
образцу, по памяти).
Качественной и количественной оценки выполнения заданий не
представлено.
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [29] предлагают включить в
обследование детей: обследование интеллекта, слуха, внимания и памяти, общей и
мелкой моторики, обследование речи. Пространственные представления предлагается
диагностировать по следующим критериям:
· знание частей тела, лица;
· ориентировка в сторонах собственного тела;
· зеркальное отображение;
· дифференцирование пространственных понятий
(выше-ниже, дальше-ближе, справа-слева, впереди-сзади, в центре);
· собрать предмет из функционально значимых
частей;
· складывание разрезных картинок из 2-3-4
частей (по вертикали, по горизонтали);
· складывание матрешки;
· складывание пирамидки;
· кубики-вкладыши;
· складывание фигур из палочек.
Качественный и количественный анализ результатов не
представлен.
Таким образом, мы видим, что диагностических методик для
обследования пространственных представлений детей четвертого года жизни нет, но
есть рекомендации по проведению такого обследования, которыми мы воспользуемся
в нашей работе.
2.2 Анализ
методических рекомендаций по коррекции пространственных представлений детей
четвертого года жизни с дизартрией
Несформированность пространственных представлений у детей
четвертого года жизни с дизартрией отрицательно сказывается на развитии всей
речемыслительной деятельности. Поэтому поиски специальных методических путей и
средств формирования пространственных представлений имеют особое значение для
воспитания и обучения этих детей. Вместе с тем, мы видим, что в специальной
литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по
развитию пространственных представлений у детей. Однако, мы можем найти
рекомендации по проведению коррекционной работы в данном направлении.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми раннего возраста,
по мнению Е.Ф. Архиповой [3] строится поэтапно и включает постепенно
усложняющиеся упражнения. Такая работа отличается тем, что в ней
предусматривается развитие всех сторон: эмоциональной, сенсорной,
познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, то есть
создает необходимую сенсомоторную базу для развития речевой, психической и
двигательной деятельности ребенка. Коррекционно-педагогическая работа, по
мнению автора, должна включать в себя:
· комплекс упражнений по развитию слухового
внимания, слуховой памяти и фонематического слуха;
· комплекс упражнений по формированию
представлений о цвете, форме и величине;
· комплекс упражнений по формированию
пространственных представлений;
· комплекс упражнений по стимуляции речевой
активности;
· комплекс упражнений по развитию мелкой
моторики рук.
Комплекс упражнений по формированию пространственных
представлений состоит из упражнений по формированию представлений о схеме тела
и лица, упражнений на расширение пространственных представлений, упражнений на
развитие конструктивного праксиса.
Программа логопедической работы Л.В. Лопатиной, Г.Г.
Голубевой, Л.Б. Баряевой [29] рассчитана на 3 ступени развития:
ступень: младший дошкольный возраст (3 (3,5) - 4
(4,5) лет);
2 ступень: средний дошкольный возраст (4,5 - 5,5 лет);
ступень: старший дошкольный возраст (5,5 - 6,5 (7)
лет).
Рассмотрим более подробно 1 ступень. Основное внимание здесь
уделяется созданию условий для стимулирования речевой активности детей на
специальных логопедических занятиях. Коррекционная работа проводится в 2 этапа:
подготовительный и основной.
Содержание коррекционного обучения подготовительного этапа:
· формирование произвольного слухового и
зрительного восприятия, внимания, памяти;
· формирование кинестетической и
кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной
моторики;
· формирование мыслительных операций
анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;
· формирование слухо-зрительного и
слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения
ритмических структур, развитие импрессивной речи;
· вызывание речевого подражания, потребности
подражать слову взрослого.
Содержание коррекционного обучения основного этапа:
· воспитание общих речевых навыков;
· развитие импрессивной речи;
· формирование предметного, предикативного,
адъективного словаря экспрессивной речи;
· формирование грамматических стереотипов
словоизменения и словообразования в экспрессивной речи;
· формирование синтаксических стереотипов и
усвоение синтаксических связей в составе предложения;
· формирование связной речи; коррекция
нарушений фонетической стороны речи.
Развитие пространственных представлений проходит на
подготовительном этапе и включает в себя:
· знакомство с различными свойствами
предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет);
· освоение объемных и плоскостных фигур и
форм предметов (круг, квадрат, треугольник, круглый, квадратный, треугольный);
· освоение величины предметов, выделение
разных его измерений (большой, маленький, средний, самый большой, самый
маленький, длинный короткий, высокий, низкий, широкий, узкий, толстый, тонкий);
· различение предметов по величине и
измерениям.
Здесь же предлагается примерный перечень рекомендуемых игр.
В основе методики коррекционно-воспитательного воздействия,
предложенной Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [22], лежит принцип системного
взаимодействия между различными компонентами языка, необходимого для понимания
закономерных связей между различными проявлениями речевой недостаточности и
предвидения системного дефекта педагогического воздействия. Обучение включает в
себя:
· развитие понимания речи;
· развитие фонематического слуха;
· формирование словарного запаса;
· формирование грамматического строя;
· формирование связной речи;
· формирование звукопроизношения и слоговой
структуры слов.
Развитие пространственных представлений включено в раздел
формирование понимания речи. Используя специальные дидактические игры, детей
учат различать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами: в,
на, под, из, около, действия, сходных по внешним признакам. Логопед наглядно
демонстрирует, как изменяется значение слова, обозначающее действие, в связи с
изменением его начальной части (приставки).
При построении коррекционной работы Г.М. Вартапетова, Л.Л.
Тычинина [6] опирались на следующие принципы логопедической работы:
· принцип комплексного подхода
(одновременное воздействие нескольких специалистов);
· принцип дифференцированного подхода
(возрастные и индивидуальные особенности детей);
· системный подход при коррекции
пространственного восприятия (учет структуры дефекта и воздействие на всю
систему в целом);
· принцип развития (учет ведущего вида
деятельности).
Формирование пространственных представлений в следующей
последовательности:
Во-первых, уточнение схемы тела и ориентировок в реальном
пространстве: формирование способности к мысленному повороту на 180 градусов,
усвоение пространственных отношений между предметами, различение величины,
формы предметов;
Во-вторых, дифференциация правой и левой частей тела;
В-третьих, ориентировка на плоскости;
В-четвертых, уточнение понимания и употребления предложных
конструкций, обозначающих пространственные отношения, развитие пространственной
лексики.
Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми включает:
· развитие собственно пространственных
представлений (соматогнозис);
· развитие квазипространственных
представлений;
· формирование серийной организации
движений;
· ориентировка на плоскости.
Авторы предлагают примерные упражнения для развития
пространственных представлений.
Направления психологической коррекции, по мнению И.И.
Мамайчук [34]:
· Обучение детей многообразным
предметно-практическим манипуляциям с предметами различной величины, формы,
цвета;
· Обучение детей использованию
вспомогательных предметов (орудийные действия)
· Формирование наглядно-образного мышления в
процессе конструктивной и изобразительной деятельности.
Работа по развитию пространственных представлений включена в
серию заданий по развитию зрительного восприятия и проводится от простого к сложному,
по следующим направлениям: предметно-практические манипуляции с объемными
формами; зрительное восприятие формы без предметно-практических манипуляций,
запоминание форм. Автор предлагает примерный перечень игр.
Занятия состоят из 3 этапов:
· практическое выделение величины;
· зрительное восприятие величины;
· запоминание предметов с учетом их
величины.
А.В. Семенович [48] предлагает этапы коррекционной работы по
развитию пространственных представлений:
· Освоение телесного пространства;
· Освоение внешнего пространства;
· Двигательные диктанты и графические схемы;
· Конструирование и копирование;
· Квазипространственные
(логико-грамматические) речевые конструкции.
Работа проводится с детьми с 5 лет, представлен примерный
перечень игр.
Таким образом, мы видим отсутствие методик для развития
пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией.
Однако, есть методические рекомендации по работе над данным видом мышления,
поэтому в своей работе мы будем опираться именно на них.
Выводы по 2
главе
Таким образом, мы рассмотрели диагностические методики,
предложенные Г.А. Волковой, А.В. Семенович, Л.С. Соломаха, Н.В. Серебряковой,
Е.А. Стребелевой, Л.В. Лопатиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, а также
тестовую диагностику Т.В. Кабановой, О.В. Домниной.
Методика А.В. Семенович не подошла нам по возрастным
требованиям. Предложенная методика предназначена для детей от семи лет.
Почти все из представленных методик не имеют схемы
качественной и количественной обработки результатов (Г.А. Волковой, Л.С.
Соломаха, Н.В. Серебряковой, Л.В. Лопатиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной).
В тестовой диагностике Т.В. Кабановой, О.В. Домниной
представлена качественная и количественная обработка результатов, но нет хотя
бы примерных вариантов заданий.
Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста, разработанная Е.А. Стребелевой, представляет собой
конкретные задания для диагностики пространственных представлений детей, а
также включает в себя оценку результатов по четырехбальной шкале. На наш взгляд
в этой методике недостаточное количество заданий, их результаты не могут в
полной мере показать уровень развития пространственных представлений.
Также мы рассмотрели ряд коррекционных методик, включающих в
себя развитие пространственных представлений у детей предложенных такими
авторами как Е.Ф. Архипова, Л.В. Лопатина, Г.Г. Голубева, Л.Б. Баряева, Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина, Г.М. Вартапетова, Л.Л. Тычинина, И.И. Мамайчук, А.В.
Семенович.
Е.Ф. Архипова предлагает коррекционно-логопедическую работу
строить поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Работа
включает в себя развитие всех сторон личности ребенка, в том числе развитие
пространственных представлений. Л.В. Лопатина разбивает работу на два этапа:
подготовительный и основной. Развитие пространственных представлений проходит
на подготовительном этапе. У Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной развитие
пространственных представлений включено в раздел формирование понимания речи.
Г.М. Вартапетова, Л.Л. Тычинина в своей работе указывают последовательность
формирования пространственных представлений, а также предлагают примерные
упражнения. И.И. Мамайчук работу по развитию пространственных представлений
включает в серию заданий по развитию зрительного восприятия. А.В. Семенович
предлагает этапы коррекционной работы, но, к сожалению, мы не можем ей
воспользоваться, так как она предназначена для детей от пяти лет.
Глава 3.
Экспериментальная работа по изучению и коррекции пространственных представлений
детей четвертого года жизни с дизартрией
3.1
Исследование пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией
Исследование пространственных представлений было организовано
в детском саду № 471 Калининского района г. Новосибирска с детьми 3-4 лет
(вторая младшая группа).
Детский сад работает по программе "Обучение и воспитание
в детском саду". Автор: М.А. Васильева.
Исследование было организовано в 3 этапа.
этап: констатирующий. Сроки: 17-31 января 2011г.
Цель: изучение уровня пространственных представлений у детей
четвертого года жизни с дизартрией.
Задачи:
. Формирование участников контрольной (дети с речевым
развитием соответствующим возрасту) и экспериментальной (дети с дизартрией)
групп.
2. Подготовка стимульного материала к исследованию.
. Подготовительная просветительная работа с родителями
и педагогами
. Диагностика детей четвертого года жизни с речевым
развитием, соответствующим возрасту и детей четвертого года жизни с дизартрией.
. Сравнительный анализ результатов.
II этап: формирующий. Сроки: 1 февраля - 15 мая 2011 г.
Цель: развитие пространственных представлений у детей
четвертого года жизни с дизартрией.
Задачи:
. Подбор и систематизация материала для занятий с
детьми четвертого года жизни с дизартрией.
. Консультативная работа с родителями, анкетирование.
III этап: контрольный. Сроки: 16 мая - 31 мая 2011 г.
Цель: анализ эффективности мероприятий по развитию
пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией.
Задачи:
. Повторная диагностика детей четвертого года жизни с
речевым развитием, соответствующим возрасту и детей четвертого года жизни с
дизартрией.
2. Сравнительный анализ результатов.
. Анализ эффективности проведённой работы с помощью
математико-статистических методов.
В исследование было включено 12 детей с речевым развитием,
соответствующим возрасту и 12 детей с дизартрией.
На основании проведенного анализа диагностических методик по
исследованию пространственных представлений детей четвертого года жизни с
дизартрией мы разработали систему диагностических заданий для обследования
пространственных представлений у детей данной категории.
Методики, используемые для изучения пространственных
представлений детей контрольной и экспериментальной групп, подобраны с учетом
методических рекомендаций Г.А. Волковой, Е.А. Стребелевой, Н.В. Серебряковой,
Л.В. Лопатиной.
серия. Ориентировка "от себя".
Задание 1. Покажи правую руку.
Цель: выявить уровень ориентировки в собственном теле.
Проведение обследования: "Подними правую руку вверх".
Задание 2. Покажи левую руку.
Цель: выявить уровень ориентировки в собственном теле.
Проведение обследования: Педагог: "Подними левую руку
вверх".
Задание 3. Покажи правую ногу.
Цель: выявить уровень ориентировки в собственном теле.
Проведение обследования: Педагог: "Выстави правую ногу
вперед".
Задание 4. Покажи левую ногу.
Цель: выявить уровень ориентировки в собственном теле.
Проведение обследования: Педагог: "Выстави левую ногу
вперед".
Оценка результатов:
балла - ребенок правильно выполняет задание по вербальной
инструкции.
балл - ребенок выполняет задание с помощью взрослого или по
показу.
баллов - ребенок не может выполнить задание или отказывается
от выполнения.
Максимальный балл за серию: 8 баллов.
серия. Ориентировка на плоскости.
Задание 1. Разбери и сложи матрешку.
Цель: выявление уровня развития ориентировки на величину.
Оборудование: четырехсоставная матрешка.
Проведение обследования: взрослый показывает ребенку матрешку
и просит его посмотреть, что там есть, то есть разобрать ее. После рассмотрения
всех матрешек ребенка просят собрать их все в одну: "Собери все матрешки,
чтобы получилась одна".
Задание 2. Складывание фигур из палочек.
Цель: выявление умения ребенком работать по образцу.
Оборудование: 4 плоские палочки одного цвета.
Проведение обследования: педагог за экраном делает фигуру из
2 палочек, открыв экран, предлагает построить ребенку такую же. Если ребенок
справляется предлагают фигуру из 4 палочек.
Задание 3. Сложи разрезную картинку из 2 частей.
Цель: выявление уровня развития целостного восприятия
предметного изображения на картинке.
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из
которых разрезана на 2 части.
Проведение обследования: педагог показывает ребенку целую
картинку, и дает 2 части разрезанной: "Сделай целую картинку".
Задание 4. Сложи разрезную картинку из 4 частей.
Цель: выявление уровня развития целостного восприятия
предметного изображения на картинке.
Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из
которых разрезана на 4 части.
Проведение обследования: педагог показывает ребенку целую
картинку, и дает 4 части разрезанной: "Сделай целую картинку".
Максимальный балл за серию: 8 баллов.
серия. Ориентировка в пространстве.
Задание 1. Посади зайку на стул.
Цель: выявить уровень ориентировки в пространстве.
Оборудование: стул, игрушка заяц.
Проведение обследования: педагог: "Возьми зайку и посади
его на стул".
Задание 2. Спрячь зайку под стол.
Цель: выявить уровень ориентировки в пространстве.
Оборудование: стол, игрушка заяц.
Проведение обследования: педагог: "Спрячь зайку под
стол".
Задание 3. Посади зайку перед собой.
Цель: выявить уровень ориентировки в пространстве.
Оборудование: игрушка заяц.
Проведение обследования: педагог: "Посади зайку перед
собой".
Задание 4. Посади зайку за собой.
Цель: выявить уровень ориентировки в пространстве.
Оборудование: игрушка заяц.
Проведение обследования: педагог: "Посади зайку за
собой".
Задание 5. Убери зайку в коробку.
Цель: выявить уровень ориентировки в пространстве.
Оборудование: коробка, игрушка заяц.
Проведение обследования: педагог: "Убери зайку в
коробку".
Максимальный балл за серию: 10 баллов.
Общий балл за методику: 26 баллов.
С учетом того, насколько успешно или неуспешно дети
справлялись с предъявленными им заданиями, они были отнесены к определенному уровню
владения пространственными представлениями.
Оценка уровней выполнения заданий:уровень -
"хороший" (от 21 до 26 баллов);уровень -
"удовлетворительный" (от 17 до 20 баллов);уровень -
"недостаточный" (от 11 до 16 баллов);уровень - "низкий" (от
10 баллов и менее).
Таким образом, в данном параграфе мы определили
количественный состав контрольной и экспериментальной групп, описали схему
изучения уровня сформированности пространственных представлений у детей
четвертого года жизни. Результаты обследования будут рассмотрены в следующем
параграфе.
Все дети контрольной и экспериментальной групп были
обследованы по выше представленной методике. Протоколы обследования приведены в
приложении А. Результаты диагностики пространственных представлений детей
экспериментальной группы представлены в таблице 1, контрольной группы в таблице
2.
Таблица 1− Результаты обследования пространственных
представлений детей экспериментальной группы на констатирующем этапе.
№
|
Имя ребенка
|
Серии заданий
|
Общий балл
|
Уровень
успешности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
|
|
1
|
Женя К.
|
6
|
5
|
7
|
18
|
удовлетворительный
|
2
|
Паша Н.
|
4
|
3
|
6
|
13
|
недостаточный
|
3
|
Полина А.
|
6
|
2
|
5
|
13
|
недостаточный
|
4
|
Настя Р.
|
6
|
4
|
6
|
16
|
недостаточный
|
5
|
Вика К.
|
4
|
3
|
7
|
14
|
недостаточный
|
6
|
Аня К.
|
5
|
5
|
8
|
18
|
удовлетворительный
|
7
|
Никита С.
|
4
|
6
|
6
|
16
|
недостаточный
|
8
|
Вика Л.
|
5
|
3
|
7
|
15
|
недостаточный
|
9
|
Даша Ш.
|
4
|
5
|
4
|
13
|
недостаточный
|
10
|
Мустафа Б.
|
7
|
5
|
6
|
18
|
удовлетворительный
|
11
|
Артем Б.
|
3
|
2
|
4
|
9
|
низкий
|
12
|
Саша И.
|
4
|
2
|
7
|
13
|
недостаточный
|
|
Общий балл
|
|
|
|
178
|
|
Таблица 2 − Результаты обследования пространственных
представлений детей контрольной группы на констатирующем этапе.
№
|
Имя ребенка
|
Серии заданий
|
Общий балл
|
Уровень
успешности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
|
|
1
|
Артем А.
|
7
|
7
|
7
|
21
|
хороший
|
2
|
Сережа Б.
|
5
|
6
|
9
|
20
|
удовлетворительный
|
3
|
Алиса К.
|
7
|
6
|
7
|
20
|
удовлетворительный
|
4
|
Ярослав Ю.
|
8
|
7
|
8
|
23
|
хороший
|
5
|
Диана П.
|
7
|
7
|
8
|
22
|
хороший
|
6
|
Ира С.
|
7
|
6
|
9
|
22
|
хороший
|
7
|
Лиза К.
|
8
|
7
|
9
|
24
|
хороший
|
8
|
Кирилл З.
|
8
|
6
|
8
|
22
|
хороший
|
9
|
Слава П.
|
6
|
5
|
8
|
19
|
удовлетворительный
|
10
|
Настя Т.
|
8
|
7
|
8
|
23
|
хороший
|
11
|
Рома К.
|
6
|
7
|
8
|
21
|
хороший
|
12
|
Арина С.
|
8
|
6
|
7
|
21
|
хороший
|
|
Общий балл
|
|
|
|
258
|
|
Как видно из результатов диагностики уровень развития
пространственных представлений у детей экспериментальной группы значительно
ниже, чем у детей контрольной группы.
Остановимся более подробно на результатах экспериментальной
группы и рассмотрим типичные ошибки.
Задания серии 1 направлены на выявление уровня
сформированности ориентировки "от себя". Результаты показали, что
лишь у одного ребенка показатели близки к показателям нормы, у пяти детей
средний уровень сформированности ориентировки "от себя", у остальных
восьми низкий уровень. Наиболее часто наблюдаемая ошибка: дети не могут
показать правую руку, с этим заданием не справилось восемь человек. Левую руку
дети показывали правильно лишь с подсказкой, только четыре ребенка справились
самостоятельно. Для многих характерно затруднение при показе правой ноги: один
ребенок не справился с заданием, восемь выполнили с подсказкой и лишь трое
справились с заданием самостоятельно. Левую ногу все показывали верно.
Цель заданий серии 2 - выявить уровень сформированности
ориентировки на плоскости. Из результатов видно, что ни у одного ребенка
уровень не приближен к показателям уровня нормы. Пятеро показали средний
результат, у остальных семи низкий уровень сформированности ориентировки на
плоскости. Больше половины группы смогли правильно сложить матрешку, лишь один
ребенок не справился. Возникали трудности даже в соотнесении двух половинок
одной матрешки. Большие трудности возникли при складывании фигур из палочек.
Пятеро не справились с заданием, собирали фигуру зеркально, подсказки не
помогли. Ни один ребенок не справился с этим заданием самостоятельно. Сложить
картинку из двух частей самостоятельно получилось у одного ребенка, остальные
справились при помощи подсказки. Наиболее часто встречаемые ошибки при
выполнении этого задания: складывание картинки боком и вверх ногами. Трудности
наблюдались при складывании картинки из четырех частей: пятеро детей не смогли
справиться с заданием, остальные справились при помощи подсказки логопеда, ни
один ребенок не смог выполнить задание самостоятельно. Наиболее часто
наблюдаемые ошибки: складывание картинки вверх ногами и зеркально.
Задания серии 3 предназначены для исследования уровня
сформированности ориентировки в пространстве. Пятеро показали средний уровень
сформированности ориентировки в пространстве. Почти все дети правильно
выполнили задания "посади зайку на стул", только двоим понадобилась
подсказка. С заданием "убери зайку под стол" самостоятельно справился
лишь один ребенок, пятеро не смогли выполнить задание даже после подсказки.
Четверо из них прятали игрушку за столом. Также сложным заданием было
"посади зайку перед собой". С этим заданием не справилось двое детей,
они сажали игрушку за собой. Один ребенок смог выполнить это задание
самостоятельно, остальные девять справились только с помощью подсказки. Чаще
всего дети ошибочно сажали игрушку за собой или под стул. При выполнении
задания "посади зайку за собой" не справился самостоятельно ни один
ребенок, выполнили с подсказкой девять, остальные трое не справились совсем.
Почти у всех наблюдалась одна и та же ошибка: дети сажали игрушку перед собой,
лишь двое убрали под стул. Самым легким для детей стало задание "убери
зайку в коробку". Самостоятельно справились с заданием одиннадцать
человек, лишь один ребенок сначала посадил игрушку под стол, но при подсказке
смог выполнить упражнение правильно.
Более наглядно мы можем увидеть соотнесение уровня
сформированности пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией с уровнем сформированности пространственных представлений у детей с
нормой речевого развития в рисунке 1.
Рисунок 1− Уровни развития пространственных
представлений
Для того чтобы убедиться в том, что показатели статистически
достоверны в обеих группах, мы провели математический анализ обработанных
результатов с помощью U-критерия Манна-Уитни. Для этого были взяты показатели
уровня развития пространственных представлений каждого ребенка в двух группах
по сериям выполненных заданий, которые были ранжированы, а ранги суммированы.
Затем по формуле Манна-Уитни был рассчитан эмпирический критерий, который
сравнивался с критическим.
серия: Uэмп=12, Uкр. (при р=0,01) =31эмп< Uкр. (при
р=0,01) - статистически значимые различия
серия: Uэмп=5,5, Uкр. (при р=0,01) =31эмп< Uкр. (при
р=0,01) - статистически значимые различия
серия: Uэмп=12, Uкр. (при р=0,01) =31эмп< Uкр. (при
р=0,01) - статистически значимые различия.
Результаты представлены в соответствии с приложением Е.
Таким образом, у детей четвертого года жизни с дизартрией
наблюдается значительное отставание в развитии пространственных представлений.
Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по
развитию пространственных представлений. Проведенное исследование с
использованием различных видов заданий показало ряд особенностей,
характеризующих пространственные представления у детей четвертого года жизни с
дизартрией, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
3.2 Система
логопедических занятий по развитию пространственных представлений у детей
четвертого года жизни с дизартрией
Цель формирующего эксперимента - повышение уровня
сформированности пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией.
После проведения обследования пространственных представлений
у детей четвертого года жизни нами был намечен план коррекционной работы,
который включал в себя два этапа: подготовительный, основной и заключительный
(закрепляющий).
Цель подготовительного этапа: формирование навыков
ориентировки в собственном теле.
Цель основного этапа: развитие навыков ориентировки на
плоскости и в пространстве.
Цель заключительного этапа: обобщение и закрепление навыков
ориентировки в собственном теле, на плоскости и в пространстве.
Занятия проводились с детьми, вошедшими в экспериментальную
группу в течение четырех месяцев. Занятия проводились один раз в неделю, в
первой половине дня в подгрупповой форме. Длительность занятия 15-20 минут.
Всего было проведено 15 занятий. Календарно-тематическое планирование приведено
в приложении Б.
Для достижения цели каждое занятие было подчинено следующим
требованиям:
. всесторонне развивать личность ребенка;
2. добиваться, чтобы обучение носило воспитывающий
характер;
. учитывать возрастные особенности детей и в
соответствии с этим подбирать доступный материал;
. осуществлять индивидуальный подход на фоне
коллективной деятельности;
. добиваться прочности приобретенных знаний и навыков;
. использовать наглядность;
. строить свои занятия в соответствии с программой
образовательного учреждения.
На подготовительном этапе мы провели 2 занятия, направленных
на уточнение схемы собственного тела, частей тела, так как на наш взгляд
ориентировка в собственном теле является основой навыков ориентировки в
пространстве.
Основной этап состоял из 11 занятий, направленных на
формирование и развитие навыков ориентировки на плоскости листа, в пространстве
от себя, от сидящего напротив.
Основным содержанием занятий стали игровые и дидактические
упражнения, главной задачей которых является освоение ребенком ориентировки на
собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения
отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая
рука, нога и т.д.), умении ориентироваться в предметно-пространственном
окружении "от себя”.
Умение ориентироваться "на себе” - предпосылка,
необходимая для перехода к следующей программной задаче - учить детей
ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке,
на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок
как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом
человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют
ими. В ходе беседы педагог фиксирует их внимание на характерных деталях.
Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов − сзади, внизу −
колеса, передние и задние. Умение выделять противоположные стороны сначала на
себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в
дальнейшем ориентировкой не только "от себя”, но и от любых других
объектов, от другого человека.
Также можно сказать, что эти знания и умения необходимы для
распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим
на основе их соотнесенности к сторонам - передним (лицевым), боковым, верхним и
т.д. Следует добавить, что ориентировка в пределах даже весьма ограниченного
пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги
и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача.
С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы.
Мы учили детей различать основные группы направлений (вперед
- назад, вверх - вниз, направо-налево). Ребенок их осваивает на основе знания
сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых
упражнений типа "Куда показывает флажок?". Дети должны ответить,
например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед
или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков,
лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт
ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие
самого пространства.
Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться
системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от
объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому
определяется пространственное расположение других предметов. Для этого
необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю,
правую, левую, верхнюю, нижнюю.
Ориентировки "на себе ”, "от себя”, применение их
на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких
пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется
с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под - с нижней
стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри
какого-либо объекта.
Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем
пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным
пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную
характеристику пространственной ситуации.
Направление "вверх - вниз” ("вверху - внизу”) позволяет
ребенку уяснить такие ориентировки, как "над" и "под”,
"посередине” и "между" при расположении группы предметов по
вертикальной линии.
Направления "направо - налево” ("справа - слева”)
помогает лучше понять пространственные отношения, определяемые словами рядом,
посередине и между, сбоку или с краю.
Направление "вперед - назад" ("впереди -
сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как
"впереди”, "перед”, "напротив”, "за”, "позади”,
"посередине” и "между" при расположении предметов по фронтальной
линии от исходной точки отсчета.
Пространственное представление у детей развивают в различных
видах деятельности: на занятиях по изодеятельности, на индивидуальных занятиях,
фронтальных и подгрупповых занятиях, на музыкальных и физкультурных. Так же
пространственные представления у детей развивают во время режимных процессов: в
утренней гимнастике, во время умывания, одевания, приема пищи, в дидактических
и подвижных играх.
Обучение на занятиях - одна из основных форм прямой передачи
знаний в определенной системе и последовательности, важное звено умственного
воспитания в детском саду. На своих занятиях мы осуществляли не только
образовательные задачи, но и решали воспитательные. Мы знакомили детей с
правилами поведения, воспитывали у них старательность, активность,
аккуратность, самостоятельность, организованность, привычку к точности,
сдержанность, настойчивость, целеустремленность, активное отношение к
собственной деятельности (умение выделять в ней цель и способы действия) и
другие. Работа по развитию у детей четвертого года жизни с дизартрией была
организована на подгрупповых занятиях 1 раз в неделю. На своих занятиях мы
использовали различные методы (словесный, наглядный, игровой) и приемы
(рассказ, беседа, описание, указание и объяснение, вопросы детям, ответы детей,
образец, показ реальных предметов, картин, дидактические игры и упражнения,
подвижные игры и др.). Также мы широко использовали разнообразный наглядный
материал: раздаточный и демонстрационный.
Методы и приемы обучения применялись, как правило, в
различных сочетаниях. В наши занятия мы включали элементы логоритмики, элементы
занятий по изодеятельности, где также обучали детей пространственным понятиям:
правая, левая рука; вправо, влево, вперед, назад, вниз, вверх и так далее.
Важно самих детей побуждать к называнию частей тела и лица.
Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры
"Купание куклы”, "Укладывание куклы спать”, "Оденем куклу”.
Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не
только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение
и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку,
плечи и прочее. Конспекты занятий приведены в приложении В.
Структура развивающего занятия
Каждое занятие состоит из последовательности этапов.
. Начало.
В начале занятия мы используем организационный момент,
включающий в себя ритуал приветствия. После приветствия следуют упражнения,
активизирующие внимание и активный словарь детей. Эти упражнения используются в
качестве разминки и позволяют настроить детей на работу, активизировать
внимание и интерес детей к занятию и друг другу.
. Основная часть.
В основную часть занятия включены разнообразные упражнения,
направленные на развитие пространственных, временных представлений, на развитие
словарного запаса и обогащение фразовой и связной речи. Также в этой части
включены физкультминутки, позволяющие сделать паузу в занятии и передохнуть. На
физкультминутках мы использовали логоритмические разработки Железновых.
. Заключительная часть.
Этот этап направлен на окончание работы, подведение итогов.
Также на данном этапе проводилась раздача заданий на дом.
Для повышения мотивации к занятиям мы придерживались
следующих правил:
. Не сравнивать успехи учащихся между собой, так как
достижения ребенка принадлежит только ему;
2. Следить за настроением детей, ободрять их и
поддерживать, если они чувствуют неуверенность;
. Поддерживать навыки, которым ребенок уже научился;
. Поощрять детей в достижении самостоятельных успехов,
даже маленькие достижения не следует оставлять без доброжелательного внимания;
. Задания, предлагаемые детям должны постепенно
усложняться;
. Привлекать родителей для дополнительной работы дома.
Работа с родителями
Одним из условий лучшего усвоения учебного материала является
обязательное выполнение домашних заданий родителей совместно с детьми. Задания
на дом направлены на закрепление пройденной темы. Они выдаются один раз в
неделю, на выходные. Задания представляют собой картинки, в которых нужно
цветными карандашами показать нужное направление (например, раскрась красным
то, что внизу, синим то, что вверху). Выполнения задания должно занимать не
более 10 − 15 минут. В процессе выдачи домашнего задания, проводится
инструктирование родителей о правилах проведения данного упражнения.
В своей работе мы использовали следующие игры:
. "Угадай, кого загадали".
2. "Найди игрушку".
. "Купание куклы"
. "Укладывание куклы спать"
. "Одевание куклы"
. "Где звенит колокольчик?"
. "Куда пойдешь и что найдешь"
. "Флажки"
. "Найди клад"
. "Поиски"
. "Репка"
. "Бабушкин клубок"
. "Калейдоскоп"
. "Я еду на машине"
. "Синхронное плавание"
. "Новая походка"
. "Новоселье"
. "Отгадай где…"
. "Магазин"
. "Скажи наоборот"
. "Части тела"
. "Определи по следу"
. "Что перепутано?"
. "Капризный фотограф"
. "Путаница"
. "Матрешка"
. "Складывание фигур из палочек".
Игры представлены в соответствии с приложением Г.
Главной особенностью наших занятий было то, что все новые
навыки закреплялись на основе тактильных ощущений детей. Так, например, при
изучении темы "верх − низ" дети поочередно залезали на стол и
вставали на пол, при изучении темы "внутри − снаружи" дети
залезали в большую коробку и вылезали из нее. Все это проводилось для того чтобы
лучше понять эти направления, так как для детей данного возраста еще характерно
пропускание всего нового материала "через себя"
Больше всего детям понравилось искать клад, потому что это
было не обычное занятие в кабинете, а интересное приключение, в ходе которого
мы выходили на улицу, ходили по детскому саду. Найденный клад был огромной
радостью для детей в большей части из-за того что они были горды собой, что
сами смогли его найти и разгадали тайну Старого пирата.
Заключительный этап включал в себя 2 занятия, на которых мы
проверили, насколько усвоен материал детьми. Первое занятие было "Поход в
цирк". В этот день в детский сад приезжал цирк. Детям была дана карта, по
которой они пришли в музыкальный зал, где непосредственно их уже ждало представление.
Во время второго занятия дети делали поделку по вербальной инструкции, в
дальнейшем из них мы сделали выставку для родителей.
В данном параграфе мы рассмотрели систему логопедических
занятий по развитию пространственных представлений у детей четвертого года
жизни с дизартрией. Мы выделили основное содержание и направление занятий,
привели примеры игр для детей данного возраста и данного нарушения.
3.3 Анализ
эффективности экспериментального исследования
После окончания формирующего этапа исследования было
проведено повторное обследование пространственных представлений у детей
четвертого года жизни экспериментальной группы. Учащиеся контрольной группы не
принимали участие в логопедической работе. Однако, результаты детей контрольной
группы были задействованы на контрольном этапе для проведения сравнительного
анализа экспериментальных данных. Проводилось сопоставление результатов в
экспериментальной и контрольной группах на конец коррекционной работы.
Протоколы обследования приведены в приложении Д. Результаты повторного
обследования пространственных представлений так же фиксировались в таблицах 3 и
4.
Таблица 3 − Результаты обследования пространственных
представлений детей экспериментальной группы на контрольном этапе.
№
|
Имя ребенка
|
Серии заданий
|
Общий балл
|
Уровень
успешности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
|
|
1
|
Женя К.
|
8
|
7
|
8
|
23
|
хороший
|
2
|
Паша Н.
|
6
|
6
|
8
|
20
|
удовлетворительный
|
3
|
Полина А.
|
8
|
6
|
8
|
22
|
хороший
|
4
|
Настя Р.
|
8
|
7
|
8
|
23
|
хороший
|
5
|
Вика К.
|
7
|
6
|
9
|
22
|
хороший
|
6
|
Аня К.
|
8
|
7
|
10
|
25
|
хороший
|
7
|
Никита С.
|
6
|
8
|
8
|
22
|
хороший
|
8
|
Вика Л.
|
8
|
6
|
9
|
23
|
хороший
|
9
|
Даша Ш.
|
7
|
7
|
7
|
21
|
хороший
|
10
|
Мустафа Б.
|
8
|
8
|
8
|
24
|
хороший
|
11
|
Артем Б.
|
5
|
5
|
6
|
16
|
недостаточный
|
12
|
Саша И.
|
7
|
6
|
9
|
22
|
хороший
|
|
Общий балл
|
|
|
|
242
|
|
Таблица 4 − Результаты обследования пространственных
представлений детей контрольной группы на контрольном этапе.
№
|
Имя ребенка
|
Серии заданий
|
Общий балл
|
Уровень
успешности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
|
|
1
|
Артем А.
|
8
|
7
|
8
|
23
|
хороший
|
2
|
Сережа Б.
|
6
|
7
|
9
|
22
|
хороший
|
3
|
Алиса К.
|
8
|
7
|
8
|
23
|
хороший
|
4
|
Ярослав Ю.
|
8
|
8
|
9
|
25
|
хороший
|
5
|
Диана П.
|
8
|
8
|
9
|
25
|
хороший
|
6
|
Ира С.
|
8
|
7
|
9
|
24
|
хороший
|
7
|
Лиза К.
|
8
|
8
|
9
|
25
|
хороший
|
8
|
Кирилл З.
|
8
|
7
|
9
|
24
|
хороший
|
9
|
Слава П.
|
7
|
6
|
9
|
22
|
хороший
|
10
|
Настя Т.
|
8
|
8
|
10
|
26
|
хороший
|
11
|
Рома К.
|
7
|
8
|
9
|
24
|
хороший
|
12
|
Арина С.
|
8
|
7
|
9
|
24
|
хороший
|
|
Общий балл
|
|
|
|
287
|
|
Как видно из результатов диагностики уровень развития
пространственных представлений у детей экспериментальной группы остался ниже,
чем у детей контрольной группы. Однако, заметна положительная динамика по
сравнению с показателями экспериментальной группы на начало эксперимента.
Остановимся более подробно на результатах экспериментальной
группы и рассмотрим типичные ошибки.
Результаты диагностики первой серии показали, что средний
уровень сформированности ориентировки "от себя" остался лишь у трех
человек, остальные показали результат наиболее приближенный к показателям
нормы. Шесть человек набрали наивысший балл. Чаще всего наблюдались ошибки в
заданиях "покажи левую руку" (ошиблись 3 ребенка) и "покажи
правую ногу" (ошиблись шесть человек).
По результатам диагностики по заданиям второй серии можно
увидеть что у шести детей уровень сформированности ориентировки на плоскости
приближен к показателям уровня нормы, хотя при первичном диагностировании ни у
одного ребенка этот уровень не был приближен к показателям уровня нормы. Остальные
показали средний результат. Все дети правильно справились с заданием
"собери матрешку". Наиболее трудным было задание "собери
картинку из четырех частей", с ним справился самостоятельно только один
ребенок, остальные выполнили при помощи вербальной подсказки логопеда. Наиболее
часто наблюдаемые ошибки: складывание картинки вверх ногами и зеркально. С
заданием "сложи фигурки из палочек" все дети: шестеро -
самостоятельно, остальные с помощью логопеда (логопед уточнял: "А ты
уверен что так правильно?"). С заданием "сложи картинку из двух
частей" также справились все дети: десять из них справились с заданием
самостоятельно, остальные с помощью наводящих вопросов логопеда.
Задания серии 3 предназначены для исследования уровня
сформированности ориентировки в пространстве. Десять детей показали высокий
уровень сформированности ориентировки в пространстве. Все дети правильно
выполнили задание "посади зайку на стул". С заданием "убери
зайку под стол" самостоятельно справились четверо детей, остальные смогли
выполнить задание после вербальной подсказки. Задание "посади зайку перед
собой" не вызвало затруднений у восьми детей, остальные четверо справились
с помощью вербальной подсказки. Трое детей ошибочно сажали игрушку за собой,
один ребенок посадил игрушку под стул. При выполнении задания "посади
зайку за собой" не справился один ребенок, выполнили с подсказкой девять,
остальные двое справились самостоятельно. Почти у всех наблюдалась одна и та же
ошибка: дети сажали игрушку перед собой, двое убрали под стул. Самым легким для
детей стало задание "убери зайку в коробку". Все дети справились
самостоятельно.
Отразим в рисунках 2 и 3 насколько выросли показатели в
экспериментальной и контрольной группах по сравнению с началом исследования.
Рисунок 2 − Уровни развития пространственных
представлений в экспериментальной группе
Из рисунка 2 видно насколько уровень развития
пространственных представлений после эксперимента в экспериментальной группе
стал выше у детей с дизартрией четвертого года жизни.
Рисунок 3 − Уровни развития пространственных
представлений в контрольной группе
В контрольной группе как видно из рисунка 3 уровень развития
пространственных представлений тоже стал выше, но не настолько как в
экспериментальной группе. Таким образом, мы можем увидеть, что показатели
уровня сформированности пространственных представлений росли в обеих группах,
но в экспериментальной более интенсивно.
Более наглядно мы можем увидеть соотнесение уровня сформированности
пространственных представлений у детей четвертого года жизни с дизартрией с
уровнем сформированности пространственных представлений у детей с нормой
речевого развития в рисунке 4.
Рисунок 4 − Уровень развития пространственных
представлений
Мы видим, что уровень сформированности пространственных
представлений у детей экспериментальной группы приближается к показателям
данного уровня у детей контрольной группы.
Для того, чтобы убедиться, что эти различия имеют
статистическую достоверность была проведена математическая проверка
достоверности с помощью U-критерия Манна-Уитни. Для этого были взяты показатели
двух групп, которые были ранжированы, а ранги суммированы. Затем по формуле
Манна-Уитни был рассчитан эмпирический критерий, который сравнивался с
критическим.
серия: Uэмп=52, Uкр. (при р=0,01) =31эмп > Uкр. (при
р=0,01) - статистически не значимые различия
серия: Uэмп=37,5, Uкр. (при р=0,01) =31эмп> Uкр. (при
р=0,01) - статистически не значимые различия
серия: Uэмп=37, Uкр. (при р=0,01) =31эмп> Uкр. (при
р=0,01) - статистически не значимые различия.
Результаты приведены в соответствии с приложением Е.
Таким образом, мы видим, что данные контрольного этапа
исследования подтвердили, что специально организованные коррекционные занятия
по развитию пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией повысили уровень сформированности пространственных представлений.
Следовательно, можно говорить об эффективности экспериментального исследования.
Выводы по 3
главе
Таким образом, в данной главе мы определили количественный
состав контрольной и экспериментальной групп, описали схему изучения уровня
развития пространственных представлений у детей четвертого года жизни. В нее
вошли ряд заданий по исследованию ориентировки "на себе",
ориентировки на плоскости, ориентировки в пространстве. Для обработки
результатов исследования была выбрана единая система оценки. Проведенное
исследование показало, что дети экспериментальной группы значительно отстают от
детей контрольной группы по уровню развития пространственных представлений. Это
указало на необходимость целенаправленной коррекционной логопедической работы
по развитию пространственных представлений. С целью определения направления
коррекционной работы, мы провели анализ методических рекомендаций, предложенных
следующими авторами: Е.Ф. Архипова, Л.В. Лопатина, Г.Г. Голубева, Л.Б. Баряева,
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.М. Вартапетова, Л.Л. Тычинина, И.И. Мамайчук,
А.В. Семенович. После проведения коррекционных занятий мы провели контрольное
исследование уровня сформированности пространственных представлений у детей
четвертого года жизни, которое показало положительную динамику развития
пространственных представлений у детей экспериментальной группы. Результаты
контрольного этапа исследования показали, что у детей четвертого года жизни
наблюдаются качественные изменения. Дети стали лучше ориентироваться в схеме
своего тела, на плоскости и в пространстве.
Заключение
Для исследования особенностей пространственных представлений
у детей четвертого года жизни с дизартрией была проанализирована
психолого-педагогическая литература И.С. Якиманская [59], Б.Г. Ананьев [1,2],
Е.Ф. Рыбалко [2], Л.С. Выготский [12, 13], Л.В. Лопатина [30, 31, 32], А.В.
Семенович [47,48], Е.Ф. Архипова [3, 4], Е.Н. Винарская [7].
Проведённое исследование по изучению особенностей
пространственных представлений у детей четвертого года жизни с дизартрией
показало, что данная категория детей находится на среднем и низком уровнях
успешности по выполнению заданий, и имеют особенности пространственных
представлений. Эти особенности выражаются в недостаточной дифференцированности
и низкой актуализации всех пространственных связей и отношений.
В данной работе изучалась проблема развития пространственных
представлений у детей четвертого года жизни с дизартрией. Пространственное
мышление является сложным психическим образованием, имеющим самостоятельную
линию развития на всех этапах онтогенеза. Зарождаясь в недрах практической
деятельности оно постепенно превращалось в самостоятельный вид теоретической
деятельности в процессе исторического развития человечества.
Уровень развития пространственных представлений и понятий,
как это отмечается большинством исследователей, играет исключительно большую роль
в формировании всех видов учебной деятельности. Самостоятельно дети, особенно
имеющие нарушения речи не могут овладеть навыками пространственного
ориентирования.
После теоретического изучения данной проблемы, было проведено
диагностическое исследование, подтвердившее актуальность данной проблемы.
Дети данной категории испытывали многочисленные трудности при
создании пространственных образов и оперирование ими.
Анализируя полученные данные мы выявили, что дети четвертого
года жизни с дизартрией имеют низкий уровень развития пространственных
представлений, что в дальнейшем может стать причиной оптической дисграфии, а
значит эти дети нуждаются в адекватной логопедической помощи.
Для развития пространственных представлений детей четвертого
года жизни с дизартрией был разработан проект психокоррекционной программы по
развитию пространственных представлений у детей четвертого года жизни с
дизартрией, в виде специально организованных логопедических занятий.
В ходе формирующего эксперимента показана эффективность при
применении в ходе работы игр и упражнений, направленных на развитие
пространственного восприятия. Важную роль в этих занятиях занимали упражнения
на развитие тонких дифференцированных движений пальцев рук, конструирование,
лепка, штрихование, в которых дети усваивали понятие пространства, овладевали
умением, а затем могли использовать свое умение. После проведенных
логопедических занятий было проведено контрольное диагностическое исследование.
Результаты которого подтвердили значимость предложенных логопедических занятий,
так как показатели развития пространственных представлений у детей четвертого
года жизни с дизартрией значимы и достоверны. Таким образом, предполагаемая
гипотеза доказана, задачи решены, цель выпускной квалификационной работы
достигнута.
Практическая значимость данной работы состоит в
систематизации теоретического и практического материала по проблеме. Результаты
нашего исследования могут быть интересны студентам, обучающимся по
специальности дефектология, педагогам-практикам, а также родителям, имеющих
детей с дизартрией.
Список
использованных источников
1. Ананьев,
Б.Г. Пространственное различение. / Б.Г. Ананьев // - Ленинград: Издательство
ленинградского университета, 1955. - 188 с.
2. Ананьев,
Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. /Б.Г. Ананьев,
Е.Ф. Рыбалко // - М.: Просвещение, 1964. - 304 с.
. Архипова,
Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. /Е.Ф. Архипова // - М.:
АСТ: Астрель, 2007. - 222 с.
. Архипова,
Е.Ф. Особенности логопедический работы при дизартрии. /Е.Ф. Архипова // −
Коррекционная педагогика - 2004 − №1 - с.36-42.
. Белякова,
Л.И., Волоскова, Н.Н. Логопедия. Дизартрия. /Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова // -
М.: ВЛАДОС, 2009. - 287 с.
. Вартапетова,
Г.М., Тычинина, Л.Л. Особенности работы учителя-логопеда по формированию
лексико-грамматического строя речи младших школьников с общим недоразвитием
речи и недоразвитием пространственного восприятия. /Г.М. Вартапетова, Л.Л.
Тычинина // - Новосибирск: Копи-центр, 2005. - 53 с.
. Винарская,
Е.Н. Дизартрия. /Е.Н. Винарская // - М.: АСТ, 2005 - 141с.
. Волкова,
Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи.
Вопросы дифференциальной диагностики. / Г.А. Волкова // - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,
2003 - 144с.
. Волкова,
Е.Ф. Статистические методы экспериментальной психологии: Практическое
руководство по курсу "Экспериментальная психология". / Е.Ф. Волкова
// - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. - 92с.
. Волковская,
Т.Н., Юсупова, Г.Х. психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием
речи/ под научной редакцией И.Ю. Левченко // - М.: Книголюб, 2008. - 96 с.
. Выготский,
Л.С. Детская психология. /Л.С. Выготский. // Собр. Соч. в 6 т. - М.:
Педагогика, 1982. Т.4. - 432с.
. Выготский,
Л.С. Избранные психологические труды. /Л.С. Выготский // - М.: Просвещение,
1956. - 519с.
. Выготский,
Л.С. Мышление и речь. /Л.С. Выготский // - М.: Лабиринт, 1996. - с.415.
. Галкина,
О.И. Развитие пространственных представлений у учащихся в начальной школе. /
О.И. Галкина // - М.: Просвещение, 1961. - 80с.
. Гейци,
Э.Д. Диагностика детей среднего и старшего дошкольного возраста. / Э.Д. Гейци
// - Новосибирск: Бора-ПРЕСС, 2006. - 567 с.
. Глозман,
Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в
дошкольном возрасте.2-е издание/ Ж.М. Глозман, А.Ю. Потанина, А.Е. Соболева //
- Спб.: Питер, 2008. - 80 с.
. Горбачёва,
Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших
школьников вспомогательной школы.
. /Л.С.
Горбачева // Дефектология. - 1991. - №3. - С.36-38
. Диагностическое
обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / под ред. Н.В.
Серебряковой // - СПб.: КАРО, 2005. - 64 с.
. Дунаева,
З.М. Психологическое изучение и педагогическая коррекция пространственных
функций у детей с задержкой психического развития. /З.М. Дунаева. // Актуальные
проблемы диагностики задержки психического развития. - М.: Педагогика, 1982. -
128с.
. Дунаева,
З. М Формирование пространственных представлений у детей с задержкой
психического развития. /З.М. Дунаева. // Дефектология. - 1980. - № 4. -
С.27-34.
. Елецкая,
О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями
письменной речи: Формирование представлений о пространстве и времени:
Методическое пособие. /Научн. ред. О.В. Защиринская. // - СПб.: Речь, 2005. -
180с.
. Жукова,
Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Логопедия. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М.
Мастюкова, Т.Б. Филичева // - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. - 320 с.
. Истратова,
О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники. /О.Н.
Истратова // - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 349 с.
. Кабанова,
Т.В., Домнина, О.В. Тестовая диагностика обследования речи, общей и мелкой
моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями.
. /Т.В.
Кабанова, О.В. Домнина // - М.:, 2008.
. Кирьянова,
Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в
коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. /Р.А.
Кирьянова // - СПб: Каро, 2002. - 368 с.
. Коваль,
В.В. Коррекционные игры во вспомогательной школе. /В.В. Коваль // Дефектология.
- 1991. - № 5. - С.5 - 8.
. Корнев,
А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические
аспекты. /А.Н. Корнев // - СПб.: Речь, 2006. - 380с.
. Коррекционная
помощь детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС в группах
кратковременного пребывания. /Под ред. Е.А. Стребелевой - М.: Экзамен, 2004. -
128с.
. Логопедичекая
диагностика и коррекция нарушений речи у детей. Сборник методических
рекомендаций. - СПб., Москва: САГА: ФОРУМ, 2006. - 272 с.
. Лопатина,
Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными
дизартрическими расстройствами. // Дефектология. - 2003. - №5. - С.35-39.
. Лопатина,
Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными
дизартрическими расстройствами: Учебное пособие. /Под ред. Е.А. Логиновой // -
СПб.: Союз, 2004. - 192с.
. Лопатина,
Л.С., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой
формой дизартрии. - СПб, 1994. // Хрестоматия по логопедии (извлечения и
тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных
педагогических учебных заведений: В 2 т. Т.1/ Под ред.Л.С. Волковой и В.И.
Селиверстова. - М., 1997 С.290-293.
. Лурия,
А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2006. - 384с.
. Мамайчук,
И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. / И.И.
Мамайчук // - СПб.: Речь, 2003 - 400 с.
. Мамайчук,
И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. / И.И. Мамайчук // -
СПб.: Речь, 2001. - 220 с.
. Мартынова,
Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрии и
функциональной дислалией. Хрестоматия по логопедии / Под ред.Л.С. Волковой,
В.И. Селиверстова // - М., 1997.
. Методы
обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений/ под ред.
Г.В. Чиркиной // - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
. Основы
логопедической работы с детьми. / под ред. Г.В. Чиркиной // - М.: АРКТИ, 2002.
- 240 с.
. Павлова,
Л.Н. Раннее детство: Развитие речи и мышления. - М.: Мозаика-Синтез, 2000. -
167с.
. Павлова,
Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших
школьников. М.: Школьная пресса, 2004. - 64 с.
. Панченко,
И.И., Щербакова, Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные
пути коррекционного воздействия. // Логопедия. Методическое наследие: Пособие
для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов. /
Под ред.Л.С. Волковой - Кн. I: Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны
речи: В двух частях. - Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С.119 -
130.
. Пиаже,
Ж. Речь и мышление ребёнка. - СПб.: Союз, 1997 - 256 с.
. Правдина,
О.В. Логопедия. М., 1973.
. Психолого-педагогическая
диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста/ Е.А. Стребелева,
Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др. под ред. Е.А. Стребелевой // - М.:
Просвещение, 2004. - 164 с.
. Рубинштейн,
С.Л. К вопросу о языке, речи, мышлении // Вопросы языкознания. /С.Л. Рубинштейн
// - 1957. - № 2. - С.42-49.
. Семенова,
К.А., Мастюкова, Е.М., Смуглин, М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских
церебральных параличей. /К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин // −
М.: Медицина, 1972.
. Семенович,
А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. / А.В.
Семенович // - М.: Академия, 2002. - 232с.
. Семенович,
А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего
онтогенеза. / А.В. Семенович // - М.: Генезис, 2007. - 474 с.
. Сиротюк,
А.Л. Коррекционное обучение и развитие школьников. /А.Л. Сиротюк // - М.: ТЦ
Сфера, 2001 - 80с.
. Смирнова,
И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у
дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР. /И.А. Смирнова // - СПб.:
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2010. - 320 с.
. Соботович,
Е.Ф., Чернопольская, А.Ф. Проявление стертых дизартрий и их диагностики. / Е.Ф.
Соботович, А.Ф. Чернопольская // − Дефектология - 1974. − №4
. Стребелева,
Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. /Е.А. Стребелева
// - М.: ВЛАДОС, 2001. - 184 с.
. Трошин,
О.В., Жулина, Б.В. Логопсихология: Учебное пособие. /О.В. Трошин, Б.В. Жулина
// - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256с.
. Филичева
Т.Б. Основы логопедии. /Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина // −
М.: Просвещение, 1989. - 223 с.
. Хрестоматия
по логопедии: Учебное пособие: В двух томах. Т 1. /Под ред.Л.С. Волковой и В.И.
Селивёрстова // - М.: ВЛАДОС, 1997 - 560с.
. Хрестоматия
по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. / М.М.
Алексеева, В.И. Яшина // - М.: Академия, 1999. - 560 с.
. Швайко,
Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. /под ред.В. В. Гербовой // -
М.: Просвещение, 1988. - 64с.
. Шорыгина,
Т.А. Учимся ориентироваться в пространстве. /Т.А. Шорыгина // М.: ТЦ Сфера,
2004. - 80с.
. Якиманская,
И.С. Развитие пространственного мышления школьников. /И.С. Якиманская // - М.:
Педагогика, 1980. - 240 с
62. <http://azps.ru/handbook/p/pros800.html>
. http://magazine.
mospsy.ru/dictionary/dictionary. php
<http://magazine.mospsy.ru/dictionary/dictionary.php>
Приложения
Приложение А
Протоколы экспериментальной группы на начало исследования
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Женя К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 1 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 5
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 7
Общий балл по 3 сериям: 18
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Паша Н.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 0 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 4
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 0 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 0 балл
Общий балл: 3
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 1 балл
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 6
Общий балл по 3 сериям: 13
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Полина А.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 1 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 0 балл
Общий балл: 2
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 0 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 0 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 5
Общий балл по 3 сериям: 13
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Настя Р.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 1 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 0 балл
Общий балл: 4
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 0 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 0 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 6
Общий балл по 3 сериям: 16
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Вика К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 0 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 4
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 1 балл
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 0 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 3
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 7
Общий балл по 3 сериям: 14
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Аня К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 0 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 5
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 5
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 18
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Никита С.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 0 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 4
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 0 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 6
Общий балл по 3 сериям: 16
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Вика Л.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 0 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 5
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 0 балл
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 3
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 7
Общий балл по 3 сериям: 15
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Даша Ш.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 0 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 4
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 5
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 0 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 0 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 1 балл
Общий балл: 4
Общий балл по 3 сериям: 13
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Мустафа Б.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 1 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 5
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 0 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 6
Общий балл по 3 сериям: 18
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Артем Б.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 0 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 0 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 3
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 1 балл
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 0 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 0 балл
Общий балл: 2
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 1 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 0 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 0 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 4
Общий балл по 3 сериям: 9
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Саша И.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 0 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 4
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 1 балл
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 0 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 0 балл
Общий балл: 2
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 7
Общий балл по 3 сериям: 15
Протоколы контрольной группы на начало исследования
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Артем А.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 7
Общий балл по 3 сериям: 21
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Сережа Б.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 0 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 5
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 20
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Алиса К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 7
Общий балл по 3 сериям: 20
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Ярослав Ю.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 23
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Диана П.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 22
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Ира С.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 1 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 22
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Лиза К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 24
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Кирилл З.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 22
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Слава П.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 1 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 5
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 19
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Настя Т.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 23
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Рома К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 1 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 1 балл
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 21
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Арина С.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 1 балл
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 7
Общий балл по 3 сериям: 21
Приложение Б
№
|
Дата
|
Тема
|
Перечень игр
|
1
|
3.02.2011
|
Человек. Части
его тела.
|
Части тела;
Синхронное плавание; Путаница.
|
2
|
10.02.2011
|
Я и моя кукла.
|
Купание куклы;
Одевание куклы; Укладывание куклы спать.
|
3
|
17.02.2011
|
Снег.
|
Путаница;
Определи по следу; Рисование снежинки по инструкции.
|
4
|
24.02.2011
|
Репка.
|
Отгадай где;
Репка; Царство животных.
|
5
|
3.03.2011
|
Мамин праздник.
|
Где звенит
колокольчик?; Капризный фотограф; Открытка с цветами.
|
6
|
10.03.2011
|
Весна.
|
Что
изменилось?; Поиски; Скажи наоборот; Весенние деревья.
|
7
|
17.03.2011
|
Перелетные
птицы.
|
Путаница;
Загадки; Какая птица; Лебедь.
|
8
|
24.03.2011
|
Игрушки.
|
Угадай, кого
загадали; Куда пойдешь и что найдешь?; Новоселье.
|
9
|
31.03.2011
|
Одежда.
|
Назови часть
тела; Найди правый рукав; Заплатки.
|
10
|
7.04.2011
|
День
космонавтики.
|
Диспетчер и
космолет; Новая походка; Космический пейзаж.
|
11
|
14.04.2011
|
Овощи.
|
Найди игрушку;
Магазин; Складывание из палочек.
|
12
|
21.04.2011
|
Фрукты.
|
Что изменилось?;
Магазин; Натюрморт с фруктами.
|
13
|
28.04.2011
|
Правила
дорожного движения.
|
Как нужно
обходить транспорт; Флажки; Я еду на машине; Светофор.
|
14
|
5.05.2011
|
Путешествие в
зоопарк.
|
Куда пойдешь и
что найдешь; Царство животных.
|
15
|
12.05.2011
|
Клад.
|
Найди клад;
Калейдоскоп.
|
Приложение В
Конспект подгруппового занятия для подготовительного этапа.
"Я и моя кукла"
Цель: уточнение ориентировки в собственном теле.
Задачи:
. Коррекционно-образовательные:
Обучать выполнять действия по словесной инструкции;
Уточнять и обогащать словарь по теме: "Части тела":
рука, нога, голова, туловище, глаза, нос, рот, уши.
. Коррекционно-воспитательные:
Воспитывать положительную мотивацию к логопедическим
занятиям;
. Коррекционно-развивающие:
Развивать координацию движений;
Развивать умение соотносить предмет с его словесным
обозначением.
Оборудование: куклы, кукольные ванночки, одежда для кукол,
кукольные кроватки с постельными принадлежностями, карточки с домашним
заданием.
Ход занятия:
. Орг. момент
2. Педагог: Какие части тела у вас парные, а у ваших
кукол? Какие части тела у вас непарные, а у ваших кукол? Ответы детей.
. "Помой куклу"
. Физ. минутка.
"Шарик" (логоритмика Железновой)
. "Одень куклу"
6. "Уложи куклу спать"
. Итог занятия
. Домашнее задание
Отгадай предмет
. Какая игрушка принадлежит мальчику, если известно, что она
лежит слева от него и справа от девочки?
. Какой предмет принадлежит папе, если известно, что он лежит
справа от мальчика?
. Любимая игрушка девочки лежит справа от нее и впереди
мальчика. Что это?
. Мама любит, когда ей дарят то, что находится слева от
девочки?
. Какой предмет находится впереди от девочки?
. Что находится справа от девочки и слева от мальчика?
Конспект подгруппового занятия для основного этапа.
"Игрушки"
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Задачи:
. Коррекционно-образовательные:
Уточнять, обогащать и активировать словарь по теме:
"Игрушки";
Развивать лексику с пространственным значением (предлоги);
. Коррекционно-воспитательные:
Воспитывать умение слушать друг друга;
Воспитывать положительную мотивацию к логопедическим
занятиям;
. Коррекционно-развивающие:
Развивать тонкие дифференцированные движения пальцев рук;
Развивать логическое мышление.
Оборудование: машина, медвежонок, кукла, мячик, кубики,
полочки-домики, 3-4 любых небольших игрушки, карточки с домашним заданием.
Ход занятия:
. Орг. момент
2. Загадки об игрушках.
Педагог: Ребята, попробуйте угадать, кто пришел к вам в
гости.
"Пьет бензин, как молоко, может бегать далеко.
Возит грузы и людей. Ты знаком, конечно, с ней?"
(Машина).
"Зверь забавный сшит из плюша. Есть и лапы, есть и уши.
Меду зверю дай немного и устрой ему берлогу".
(Медвежонок).
"Что все это значит? Дочка, а не плачет.
Спать положишь, будет спать день, и два, и даже пять".
(Кукла).
"Стукнешь о стенку - а я отскочу,
Бросишь на землю - а я подскочу.
Я из ладоней в ладони лечу -
Смирно лежать я никак не хочу!" (Мячик).
"Эти чудо - кирпичи я в подарок получил.
Что сложу из них - сломаю, все с начала начинаю".
(Кубики).
(После каждой отгаданной загадки из-за ширмы достаётся
соответствующая игрушка).
. Педагог: Ребята, назовите одним словом, кто же пришел к нам
в гости? (Игрушки). Для чего нужны игрушки? (Ответы детей)
. "Угадай, кого загадали"
5. "Жирафы" (логоритмика Железновой)
. "Новоселье"
. "Куда пойдешь и что найдешь?"
. Итог занятия
. Домашнее задание
Нарисуй предмет в нужном месте
Нарисуй слева от мишки флажок, справа от куклы - мячик, между
мишкой и куклой - кубик
Конспект подгруппового занятия для заключительного этапа.
"Правила дорожного движения"
Цель: закрепление ориентировки в пространстве.
Задачи:
. Коррекционно-образовательные:
Закреплять правила дорожного движения;
Уточнять, обогащать, активизировать словарь по теме правила
дорожного движения: светофор, дорожные знаки, троллейбус, трамвай, автобус;
. Коррекционно-воспитательные:
Воспитывать чуткость, отзывчивость;
Воспитывать положительную мотивацию к логопедическим
занятиям;
. Коррекционно-развивающие:
Развивать координацию движений;
Развивать наглядно-образное мышление.
Оборудование: конверт, фотография, дорожные знаки: движение
направо, дети, пешеходный переход, 2 разрезанных знака: дети, пешеходный
переход, "бревно", флажки: красный, желтый, зеленый, карточки с
домашним заданием.
Ход занятия:
. Орг. момент
2. Конверт, в нем на фотографии авария. Почему
произошла авария? (не соблюдались ПДД)
. Посмотрите, какой это знак?
Дети: Движение направо.
Педагог: Да, это знак "Движение направо”. Где вы можете
такой знак встретить?
Дети: На дороге, где нужно повернуть направо.
Педагог: Да, ребята, правильно, мы можем встретить этот знак
на дороге, где нужно поворачивать направо.
. Педагог: Идем дальше ребята. Нам надо найти другие
знаки.
(Дети с педагог идут по стрелке и видят два дорожных знака,
разделенных на 4 части, вперемешку).
Педагог: Ребята, посмотрите, что это, и что нам надо тут
делать?
Дети: Собрать из частей целое
Педагог: Правильно, нам надо их собрать в одно целое. А как
вы думаете, сколько дорожных знаков нам надо собрать?
(Дети рассматривают и определяют, что тут 2 разных знака).
Получились знаки: дети и пешеходный переход.
. "Как обходить транспорт?"
6. Дети вместе с педагогом видят на дороге 3 флажка:
желтый, красный, зеленый, светофор.
Педагог: Ребята, как вы думаете, для чего нам положили эти
флажки?
Предположения детей.
Педагог: Да, чтобы мы с вами поиграли. А в какую игру мы с
вами можем играть с этими флажками? Что они напоминают вам? Светофор.
. Физ. минутка. Игра "Зеленый, желтый, красный”.
Педагог: Когда я поднимаю зеленый флажок, Вы все идете по
кругу, когда поднимаю желтый флажок - останавливаетесь, когда красный -
приседаете. Будьте внимательны.
. Педагог показывает ребятам светофор.
Педагог: Ребята, что это такое?
Дети: Светофор.
Педагог: Для чего нам нужен светофор?
Дети рассуждают.
Педагог: Правильно ребята. Светофор нам нужен, чтобы перейти
через дорогу. Мы должны подчиняться сигналу светофора.
Красный - стой, желтый - жди, а зеленый цвет - иди.
. Итог занятия
10. Домашнее задание
Инструкция: Приклеить прямоугольную основу светофора на
картон.
На основу светофора приклеиваются 3круга: красного, желтого и
зеленого цвета. Затем приклеиваются напротив каждого цвета квадратные крышечки,
так что бы они закрывали цвета светофора. На завершающем этапе можно приклеить,
вырезанные из бумаги, ножку и крышку светофора.
Приложение Г
Описание игр
"Угадай, кого загадали".
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Ход игры:
Для игры необходимы 3 игрушки крупного размера. Например:
кукла, медведь и заяц.
Ребенок садится в центре, игрушки размещаются вокруг. Педагог
загадывает одну игрушку, ребенку предлагает угадать какую. Адрес загаданной
игрушки, например, такой: она сидит сбоку от тебя (или перед тобой, или за
тобой). Он должен назвать игрушку, находящуюся в указанном месте. Затем педагог
предлагает поменяться местами. Теперь загадывать адрес игрушки будет ребенок. В
дальнейшем можно ввести дополнительные различения: справа и слева.
"Найди игрушку".
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Ход игры:
Педагог прячет определенную игрушку в кабинете. У ребенка
план кабинета. Педагог ставит на плане фишку в том месте, где спрятана игрушка.
Задача ребенка, взглянув на план, определить, где ее искать. Ребенок должен
научиться пользоваться планом, находясь в любой точке комнаты. Для этого ему
сначала нужно будет определить свое место на плане. После этого уже легко найти
в кабинете, отмеченный на плане предмет.
"Купание куклы"
Цель: развитие ориентировки в собственном теле и на теле
другого.
Ход занятия:
Педагог дает ребенку игрушечную ванночку и куклу, затем
предлагает помыть кукле голову, лицо, правую руку и так далее. Потом педагог
просит ребенка показать где у него находятся эти части тела.
"Одевание куклы"
Цель: развитие ориентировки в собственном теле и на теле
другого.
Ход игры:
Педагог дает детям картонных кукол и одежду к ним и просит дать
куклам имена и одеть их. При этом ребенок должен уточнять что он надевает кукле
на ноги, на тело, на руки и так далее. Затем ребенок должен показать где у него
находятся эти части тела.
"Где звенит колокольчик?"
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Ход игры:
Все дети сидят на ковре, один из них - водящий, он закрывает
глаза. Ведущий (педагог) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик.
Тот, кто водит, должен назвать, - откуда слышен звон. Если называет верно, то
становится ведущим.
"Куда пойдёшь и что найдёшь"
Цель: развитие ориентировки на плоскости.
Ход игры:
Перед игрой все дети рассаживаются полукругом перед полками с
игрушками. Один из детей поворачивается лицом ко всем детям, но при этом не
видит, куда педагог спрятал игрушку. Затем ведущий даёт инструкции этому
ребёнку. Например, сделай 2 шага вперёд, 3 шага влево, ещё 1 шаг вперёд, ищи на
нижней полке. В роли ведущего сначала выступает педагог, затем - это может быть
ребёнок, правильно выполнивший инструкцию.
"Что изменилось?"
Цель: развитие ориентировки на плоскости стола.
Ход игры:
Перед детьми на столе в 2 ряда расположены игрушки, по 3-4 в
каждом ряду. Ведущий предлагает всем детям посмотреть и запомнить расположение
игрушек. Затем дети закрывают глаза.
Вариант 1: ведущий убирает какую-нибудь игрушку и просит
назвать её и поставить на то место, где она находилась. Например, исчез
Дракоша, который был внизу между щенком и попугаем.
Вариант 2: ведущий меняет местами две игрушки и просит
назвать то место, где они были первоначально. Например, поросёнок сидел внизу
слева, а мышка - наверху между щенком и телёнком.
В роли ведущего может быть как педагог, так и ребёнок.
"Флажки
<http://www.psyparents.ru/play/games/list/11897/?RUBRIC=981&TYPE=11891>"
Цель: развитие пространственных представлений.
Ход игры:
Педагог дает ребенку два ярких флажка - по флажку в каждую
руку. Просит его указывать направления по вашей команде, поочередно правой,
левой или обеими руками.
"Найди клад"
Цель: развитие умения правильно соотносить нарисованный план
с окружающей действительностью;
Ход игры:
Ведущий прячет в комнате какой-нибудь предмет. Это и будет
"клад”. Затем он рисует на листе бумаги план места, где спрятан
"клад”. После этого ведущий дает детям инструкцию к работе с планом и
команду о начале игры. Самое главное правило - нельзя менять во время игры
символы, которыми обозначены предметы.
"Поиски
<http://www.psyparents.ru/play/games/list/11902/?RUBRIC=981&TYPE=11891>"
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Ход игры:
"Репка
<http://www.psyparents.ru/play/games/list/11908/?RUBRIC=981&TYPE=11891>"
Цель: развитие ориентировки на плоскости листа.
Ход занятия:
Педагог рассматривает вместе с детьми картинку к сказке
"Репка". Затем спрашивает какое место на картинке занимает каждый из
героев сказки по отношению к другим? Кто (что) находится впереди (позади) деда,
бабки, внучки, жучки, кто между кем, кто к кому ближе, дальше.
"Бабушкин клубок
<http://www.psyparents.ru/play/games/list/12037/?RUBRIC=981&TYPE=11891>"
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Ход игры:
Верёвка связывается в кольцо. Один человек, водящий, выходит
из комнаты или отворачивается. Остальные, держась двумя руками за верёвку,
запутываются, образуя живой "бабушкин клубок". Водящий должен его
распутать, чтобы снова образовался круг.
"Калейдоскоп"
Цель: развитие ориентировки на листе бумаги.
Ход игры:
Для игры детям предлагается наклеить готовые формы
(геометрические фигуры, вырезанные картинки) на лист бумаги по инструкции
педагога.
"Я еду на машине"
Цель: развитие ориентировки на плоскости.
Ход игры:
Перед каждым ребёнком лист бумаги и маленькая машинка.
Вариант 1. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают
машинку в нужном направлении. Например, в правом нижнем углу листа - гараж,
оттуда мы поедем по нижней стороне листа в садик. Он находится в левом нижнем
углу, а после садика мы поедем в зоопарк, который находится в правом верхнем
углу и так далее.
Вариант 2. Воспитатель начинает игру, дети по очереди
придумывают и проговаривают следующий ориентир.
"Синхронное плавание"
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Ход игры:
Дети стоят на ковре на одинаковом расстоянии друг от друга.
Педагог даёт инструкции по передвижению в пространстве одновременно всем детям.
Например, все сделали шаг вперёд, шаг вправо, два шага влево, повернулись
вправо, сделали шаг назад и так далее.
"Новая походка"
Цель: развитие пространственных представлений.
Ход игры:
Педагог говорит детям: "Мы сейчас будем ходить не как
все люди, а по особенному". Например, два шага вперёд, один шаг вправо,
шаг назад, два шага вперёд. При усложнении игры ребёнок должен не только контролировать
свою "походку", но и повернуть корпус так, чтобы прийти к
определённой цели.
"Новоселье"
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Ход игры:
В этой игре дети используют настенные полки для игрушек в
виде домиков и небольшие игрушки (животные). Каждый из детей по очереди должен
"заселить" дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры
получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок - слева, а обезьянка -
между мышкой и козлёнком, и так далее.
"Отгадай где…"
Цель: развитие ориентировки в пространстве.
Ход игры:
Педагог предлагает детям встать в кружок на ковре и
посмотреть, какие предметы или кто из детей находится слева, справа, сзади,
впереди них.
"Магазин"
Цель: развитие ориентировки на плоскости.
Ход игры:
Дети сидят друг напротив друга, отгородившись ширмой. У
каждого одинаковый набор картинок (продукты, игрушки, канцтовары, одежда) и
карточка, имитирующая полку магазина. Один ребёнок выкладывает картинки на
своей карточке и называет место расположения каждой из них. Другой ребёнок старается
воспроизвести всё в точности по инструкции. Затем, убрав ширму, дети могут
сравнить оба "магазина".
"Скажи наоборот"
Цель: развитие словарного запаса с пространственным
значением.
Ход игры:
Педагог называет пространственные ориентиры, а ребёнок называет
ориентир, противоположный по значению. Например: лево - право, верх - низ, и
так далее.
"Части тела"
Цель: развитие ориентировке на собственном теле.
Ход игры:
Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего
соседа, например, до левой руки. Тот говорит: "Это моя левая рука"
Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по
кругу.
"Определи по следу"
Цель: развитие ориентировки на листе бумаги.
Ход игры:
На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и
ног.
Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот
отпечаток.
"Что перепутано?"
Цель: развитие лексики с пространственным значением.
Ход игры:
Педагог называет детям ошибочные утверждения, дети должны
исправить.
Дед в печи, дрова на печи.
На столе сапожки, под столом лепешки.
Овечки в речке, караси у речки.
Под столом портрет, над столом табурет.
Прилетели птицы: голуби, синицы, аисты, вороны, мухи и
стрижи.
Прилетели птицы: голуби, синицы, аисты, вороны, галки,
макароны.
Прилетели птицы: голуби, синицы, чижи, чибисы, вороны, галки,
стрижи, комары, кукушки.
Прилетели птицы: голуби, куницы, овсянки, поползни, дятлы.
Прилетели птицы: голуби, синицы, галки, стрижи, чибисы, чижи,
аисты, кукушки, даже совы, лебеди, скворцы… Все вы молодцы!
"Капризный фотограф"
Педагог-фотограф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его
помощнику (ребенку) надо рассадить: корову - справа от зайца, мишку - слева от
мышки и т.д. Фотограф все время недоволен и просит помощника каждый раз
по-новому пересаживать зверей.
Усложненная задача выполняется по двухступенчатой инструкции:
"Посади утку справа от медведя, а птицу - слева от лисы". Модификация
задания - ребенок сам говорит: "Я посадил льва справа от медведя".
Остальные дети или взрослый его проверяют. Затем один из детей становится
фотографом, дает инструкцию остальным и проверяет ее выполнение.
"Путаница"
Педагог намеренно показывает не те движения или места на
теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого. Затем
инструктором и исполнителем упражнения становится сам ребенок; он показывает
упражнения другим и контролирует их выполнение.
"Царство животных"
Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему больше всего
понравилось, и превращается в него, демонстрируя своеобразие его повадок. Потом
дети меняют образы, выражая их характер через движения, звуки и специфические
позы.
"Матрешка"
Цель: развитие ориентировки на величину.
Ход игры:
Педагог показывает ребенку матрешку и просит его посмотреть,
что там есть, то есть разобрать ее. После рассмотрения всех матрешек ребенка
просят собрать их все в одну: "Собери все матрешки, чтобы получилась
одна".
"Складывание фигур из палочек"
Цель: развитие умения ребенком работать по образцу.
Ход игры:
Педагог за экраном делает фигуру из палочек, открыв экран,
предлагает построить ребенку такую же.
Приложение Д
Протоколы экспериментальной группы на конец исследования
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Женя К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 23
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Паша Н.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 20
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Полина А.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 22
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Настя Р.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 23
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Вика К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 22
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Аня К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 10
Общий балл по 3 сериям: 25
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Никита С.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 6
Общий балл по 3 сериям: 22
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Вика Л.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 23
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Даша Ш.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 7
Общий балл по 3 сериям: 21
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Мустафа Б.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 24
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Артем Б.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 1 балл
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 5
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 1 балл
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 5
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 0 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 6
Общий балл по 3 сериям: 16
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Саша И.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 22
Протоколы контрольной группы на конец исследования
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Артем А.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 23
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Сережа Б.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 1 балл
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 6
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 22
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Алиса К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 23
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Ярослав Ю.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 25
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Диана П.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 25
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Ира С.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 24
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Лиза К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 25
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Кирилл З.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 8
Общий балл по 3 сериям: 24
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Слава П.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 1 балл
Общий балл: 6
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 1 балл
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 22
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Настя Т.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 10
Общий балл по 3 сериям: 26
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Рома К.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 1 балл
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 2 балла
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 2 балла
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 1 балл
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 24
Протокол обследования пространственных представлений
Имя ребенка: Арина С.
Серия 1
Задание 1. Покажи правую руку: 2 балла
Задание 2. Покажи левую руку: 2 балла
Задание 3. Покажи правую ногу: 2 балла
Задание 4. Покажи левую ногу: 2 балла
Общий балл: 8
Серия 2
Задание 1. Собери матрешку: 2 балла
Задание 2. Сложи фигурки из палочек по образцу: 1 балл
Задание 3. Сложи картинку из двух частей: 2 балла
Задание 4. Сложи картинку из четырех частей: 2 балла
Общий балл: 7
Серия 3
Задание 1. Посади зайку на стул: 2 балла
Задание 2. Спрячь зайку под стол: 1 балл
Задание 3. Посади зайку перед собой: 2 балла
Задание 4. Посади зайку за собой: 2 балла
Задание 5. Убери зайку в коробку: 2 балла
Общий балл: 9
Общий балл по 3 сериям: 24
Приложение Е
Математико-статистическое подтверждение результатов:
Для подтверждения статистических различий
между показателями экспериментальной группы на начало и по окончанию
исследования проведем математическую статистическую обработку данных с помощью
U-критерия Манна-Уитни.
Определим, различаются ли результаты детей
четвертого года жизни на начало и по окончанию исследования, присваивая
меньшему значению показателей меньший ранг, равным значением показателей -
средний ранг.
Далее определим большую из двух ранговых
сумм и вычислим значение U по формуле:
эмп = n¹ * n² + (n³ * (n³ + 1)) /2 - Т³, где
n¹ количество испытуемых в
выборке 1;
n² количество испытуемых в
выборке 2;
Т³ большая из двух ранговых
сумм;
n³ количество испытуемых в
группе с большей суммой рангов.
Таблица 1 − Результаты сформированности
пространственных представлений у детей экспериментальной и контрольной групп на
начало исследования (приводятся суммарные баллы по 1 серии заданий)
№
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Баллы
|
Ранг
|
Баллы
|
Ранг
|
1
|
7
|
17
|
8
|
22
|
2
|
6
|
12
|
8
|
22
|
3
|
6
|
12
|
8
|
22
|
4
|
6
|
12
|
8
|
22
|
5
|
5
|
8
|
8
|
22
|
6
|
5
|
8
|
7
|
17
|
7
|
4
|
4
|
7
|
17
|
8
|
4
|
4
|
7
|
17
|
9
|
4
|
4
|
7
|
17
|
10
|
4
|
4
|
6
|
12
|
11
|
4
|
4
|
6
|
12
|
12
|
3
|
1
|
5
|
8
|
|
Сумма рангов
|
90
|
|
210
|
эмп = 12 * 12 + (12 * (12 + 1)) / 2 -
210эмп = 12
Определим критическое значение U:
кр = 31 (р = 0,01)
кр > Uэмп следовательно, статистически значимые
различия количественных данных между показателями экспериментальной и
контрольной групп на начало исследования найдены. Можно говорить о
необходимости проведения коррекционной работы.
Таблица 2 − Результаты сформированности
пространственных представлений у детей экспериментальной и контрольной групп на
начало исследования (приводятся суммарные баллы по 2 серии заданий)
№
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Баллы
|
Ранг
|
Ранг
|
1
|
6
|
15.5
|
7
|
21.5
|
2
|
5
|
10
|
7
|
21.5
|
3
|
5
|
10
|
7
|
21.5
|
4
|
5
|
10
|
7
|
21.5
|
5
|
5
|
10
|
7
|
21.5
|
6
|
4
|
7
|
7
|
21.5
|
7
|
3
|
5
|
6
|
15.5
|
8
|
3
|
5
|
6
|
15.5
|
9
|
3
|
5
|
6
|
15.5
|
10
|
2
|
2
|
6
|
15.5
|
11
|
2
|
2
|
6
|
15.5
|
12
|
2
|
2
|
5
|
10
|
|
Сумма рангов
|
83.5
|
|
216.5
|
эмп = 12 * 12 + (12 * (12 + 1)) / 2 -
216.5эмп = 5.5
Определим критическое значение U:
кр = 31 (р = 0,01)
кр > Uэмп следовательно, статистически
значимые различия количественных данных между показателями экспериментальной и
контрольной групп на начало исследования найдены. Можно говорить о
необходимости проведения коррекционной работы.
Таблица 3 − Результаты сформированности
пространственных представлений у детей экспериментальной и контрольной групп на
начало исследования (приводятся суммарные баллы по 3 серии заданий)
№
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Баллы
|
Ранг
|
Баллы
|
Ранг
|
1
|
8
|
18
|
9
|
23
|
2
|
7
|
11
|
9
|
23
|
3
|
7
|
11
|
9
|
23
|
4
|
7
|
11
|
8
|
18
|
5
|
7
|
11
|
8
|
18
|
6
|
6
|
5.5
|
8
|
18
|
7
|
6
|
5.5
|
8
|
18
|
8
|
6
|
5.5
|
8
|
18
|
9
|
6
|
5.5
|
8
|
18
|
10
|
5
|
3
|
7
|
11
|
11
|
4
|
1.5
|
7
|
11
|
12
|
4
|
1.5
|
7
|
11
|
|
Сумма рангов
|
90
|
|
210
|
эмп = 12 * 12 + (12 * (12 + 1)) / 2 -
210эмп = 12
Определим критическое значение U:
кр = 31 (р = 0,01)
кр > Uэмп следовательно, статистически
значимые различия количественных данных между показателями экспериментальной и
контрольной групп на начало исследования найдены. Можно говорить о
необходимости проведения коррекционной работы.
Таблица 4 − Результаты сформированности
пространственных представлений у детей экспериментальной и контрольной групп на
конец исследования (приводятся суммарные баллы по 1 серии заданий)
№
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Баллы
|
Ранг
|
Баллы
|
Ранг
|
1
|
8
|
17
|
8
|
17
|
2
|
8
|
17
|
8
|
17
|
3
|
8
|
17
|
8
|
17
|
4
|
8
|
17
|
8
|
17
|
5
|
8
|
17
|
8
|
17
|
6
|
8
|
17
|
8
|
17
|
7
|
7
|
7
|
8
|
17
|
8
|
7
|
7
|
8
|
17
|
9
|
7
|
7
|
8
|
17
|
10
|
6
|
3
|
7
|
7
|
11
|
6
|
3
|
7
|
7
|
12
|
5
|
1
|
6
|
3
|
|
Сумма рангов
|
130
|
|
170
|
эмп = 12 * 12 + (12 * (12 + 1)) / 2 -
170эмп = 52
Определим критическое значение U:
кр = 31 (р = 0,01)
кр < Uэмп следовательно, статистически
значимые различия количественных данных между показателями экспериментальной и
контрольной групп на конец исследования не найдены. Можно говорить об
эффективности проведенной коррекционной работы.
Таблица 5 − Результаты сформированности
пространственных представлений у детей экспериментальной и контрольной групп на
конец исследования (приводятся суммарные баллы по 2 серии заданий)
№
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Баллы
|
Ранг
|
Баллы
|
Ранг
|
1
|
8
|
21
|
8
|
21
|
2
|
8
|
21
|
8
|
21
|
3
|
7
|
12.5
|
8
|
21
|
4
|
7
|
12.5
|
8
|
21
|
5
|
7
|
12.5
|
8
|
21
|
6
|
7
|
12.5
|
7
|
12.5
|
7
|
6
|
4.5
|
7
|
12.5
|
8
|
6
|
4.5
|
7
|
12.5
|
9
|
6
|
4.5
|
7
|
12.5
|
10
|
6
|
4.5
|
7
|
12.5
|
11
|
6
|
4.5
|
7
|
12.5
|
12
|
5
|
1
|
6
|
4.5
|
|
Сумма рангов
|
115.5
|
|
184.5
|
эмп = 12 * 12 + (12 * (12 + 1)) / 2 -
184.5эмп = 37.5
Определим критическое значение U:
кр = 31 (р = 0,01)
кр < Uэмп следовательно, статистически
значимых различий количественных данных между показателями экспериментальной и
контрольной групп на конец исследования не найдены. Можно говорить об
эффективности проведенной коррекционной работы.
Таблица 6 − Результаты сформированности
пространственных представлений у детей экспериментальной и контрольной групп на
конец исследования (приводятся суммарные баллы по 3 серии заданий)
№
|
Экспериментальная
группа
|
Контрольная
группа
|
|
Баллы
|
Ранг
|
Баллы
|
Ранг
|
1
|
10
|
23.5
|
10
|
23.5
|
2
|
9
|
16.5
|
9
|
16.5
|
3
|
9
|
16.5
|
9
|
16.5
|
4
|
9
|
16.5
|
9
|
16.5
|
5
|
8
|
6.5
|
9
|
16.5
|
6
|
8
|
6.5
|
9
|
16.5
|
7
|
8
|
6.5
|
9
|
16.5
|
8
|
8
|
6.5
|
9
|
16.5
|
9
|
8
|
6.5
|
9
|
16.5
|
10
|
8
|
6.5
|
9
|
11
|
7
|
2
|
8
|
6.5
|
12
|
6
|
1
|
8
|
6.5
|
|
Сумма рангов
|
115
|
|
185
|
эмп = 12 * 12 + (12 * (12 + 1)) / 2 - 185,
Uэмп = 37
Определим критическое значение U:
кр = 31 (р = 0,01)
кр < Uэмп следовательно, статистически
значимых различий количественных данных между показателями экспериментальной и
контрольной групп на конец исследования не найдены. Можно говорить об
эффективности проведенной коррекционной работы.