Профессиональное и личностное самоопределение в юношеском возрасте
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Северо-Казахстанский государственный
университет им. М. Козыбаева
Музыкально-педагогический факультет
Кафедра психологии
КУРСОВАЯ РАБОТА
Психология и педагогика
«Профессиональное и личностное самоопределение
в юношеском возрасте»
Автор Филипенко Н.М.
Руководитель
Петропавловск 2013
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И
ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
.1 Личностное самоопределение в юношеском возрасте
.2 Профессиональное самоопределение и его становление в
раннем юношеском возрасте
.3 Типы и уровни профессионального самоопределения
.4 Взаимосвязь профессионального и личностного
самоопределения
. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И
ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
.1 Основные методы профориентации
.2 Методы активизации профессионального и личностного
самоопределения
.3 Профориентационные игры и упражнения с классом
.4 Игры-дискуссии
.5 Схемы анализа и самоанализа ситуаций самоопределения
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ВВЕДЕНИЕ
Проблема самоопределения в настоящее время приобретает особое значение.
Юношеский возраст - период, в который происходят наиболее значительные
изменения в психике. Именно в данное время самоопределение становится
аффективным центром жизненной ситуации молодых людей.
Личностное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, задает
личностно-значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе
социальных отношений, на основе чего вырабатываются требования к определенной
профессиональной области, осуществляется профессиональное самоопределение (P.M.
Гинзбург, 1988).
При этом, с одной стороны, на процесс профессионального самоопределения
существенное влияние оказывают личностные особенности, с другой - само
формирование личности в значительной степени происходит в ходе
профессионального самоопределения. Именно поэтому необходимо изучать
становление профессионального и личностного самоопределения и их соотношения в
подростковом и юношеском возрасте. [1, c.105]
Проблемами личностного и профессионального самоопределения занимались
многие ученые. В отечественной психологии накоплен немалый опыт в области
теории по данной проблематике. Различные аспекты личностного самоопределения
рассматривались в трудах C.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, P.M.
Гинзбурга, Л.И. Божович и др. Проблемы профессионального самоопределения
освещены в работах Е.А. Климова, П.А. Шавира, Б.А. Федоришина, Н.С. Пряжникова,
С.Н. Чистяковой и др. Однако, до сих пор остается много проблем в определении
формальной структуры и половозрастной специфики личностного и профессионального
самоопределения, соотношения личностного и профессионального самоопределения.
[2, c.122]
Цель курсовой работы заключается в изучении становления личностного и
профессионального самоопределения в юношеском возрасте.
Предметом являются свойства личности, показатели личностного самоопределения,
мотивация выбора профессии и профессиональная направленность юношей и девушек.
Объект - целостное развитие личности в юношеском возрасте.
Гипотеза: становление личностного и профессионального самоопределения подчиняется
общим законам онтогенетического развития, определяется возрастно-половыми
особенностями.
Задачи:
- изучить динамику показателей личностного самоопределения на этапе
юношеского возраста;
- рассмотреть типы и уровни профессионального самоопределения;
- рассмотреть соотношение профессионального и личностного
самоопределения;
- рассмотреть методы активизации профессионального и
личностного самоопределения.
1. Научно-теоретические основы
изучения Профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте
1.1
Личностное самоопределение в юношеском возрасте
Самоопределение - важнейшее достижение личности, оно основано на
устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, опирается на
формирующееся мировоззрение и связано с новым восприятием времени. Молодой
человек задает себе вопросы: что значу я в этой жизни? Каковы мои возможности?
Какое место я занимаю в этом мире? С точки зрения самосознания самоопределение
характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в
новой общественно значимой позиции. По мнению Т.А. Арканцевой и Е.П. Авдуевской
(1996), ребенок находится на возрастном перекрестке выбора в самом широком
смысле этого слова. Социальная ситуация задается ситуацией множественных
социальных выборов.
В связи с необходимостью самоопределения в юношеском возрасте происходит
смена учебной мотивации. Учеба начинает рассматриваться молодыми людьми как
предпосылка будущей профессии, поэтому в качестве ведущего вида деятельности в
данном возрасте называют учебно-профессиональную деятельность. Профессиональная
ориентация учебной деятельности опирается на главные интересы личности. [3,
c.87]
Возникший не так давно термин «личностное самоопределение» большинством
отечественных авторов анализируется в контексте профессионального
самоопределения (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.И. Головаха и А.А. Кроник). В
зарубежной психологии личностное самоопределение очень близко по своему
содержанию к понятию «личностная идентичность» (Н.В. Антонова, М.Р. Гинзбург).
Теория идентичности Э. Эриксона является одним из направлений
психоаналитического толкования данного феномена. Идентичность достигается как
благоприятный психосоциальный исход к концу ранней юности (18 лет), если этого
не происходит, то развитие периода заканчивается приобретением феномена
«диффузной идентичности» т.е. происходит смешение ролей, о которых ребенок
узнает до юношеского возраста; они не интегрируются в стержневую идентичность,
не удается разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с
противоположной системой ценностей. Э. Эриксон определил идентичность как
чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии
других людей, признающих это тождество и непрерывность. Чувство идентичности
сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни,
уверенности во внешнем одобрении. [4, c.92]
В русле психоаналитического направления Дж. Марсиа предложил статусную
модель идентичности, которая широко применяется в исследованиях подростков. Он
попытался дать операциональное определение: «структура Эго - внутренняя
самосоздающаяся, динамическая организация потребностей, способностей, убеждений
и индивидуальной истории». Данная гипотетическая структура проявляется
феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». Например,
подросток должен решить следующие проблемы: идти учиться или работать, какую
выбрать работу, вести ли половую жизнь и т.п. Решение каждой такой проблемы
вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более
разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура
идентичности, повышается осознание своих слабых и сильных сторон,
целенаправленности и осмысленности своей жизни. Автор подчеркивает, что
развитие идентичности может включать многие другие аспекты, но его модель
базируется именно на акте решения проблем (Антонова, 1996).
В отечественной психологии подобный подход к изучению личностной
идентичности близок А.В. Петровскому, который определяет его как сознательный
акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. А.
Ватерман акцентирует ценностно-волевой аспект развития идентичности. Он
считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого
самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым
человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения - это элементы
идентичности, они формируются в результате выбора среди различных
альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием
для определения жизненного направления, смысла жизни. А. Ватерман выделяет
четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности: [4, c.122]
- выбор профессии и профессионального пути;
принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений;
выработка политических взглядов;
принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в
отношении супружества и родительства.
В интеракционистской модели личностной идентичности (Дж. Мид) под
идентичностью понимается способность человека воспринимать свое поведение и
жизнь в целом как связанное, единое целое. Дж. Мид выделил осознаваемый и
неосознаваемый типы идентичности. Неосознаваемая идентичность базируется на
неосознанно принятых нормах, привычках.
Осознаваемая идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о
себе, о своем поведении. Переход от неосознаваемой идентичности к осознаваемой
возможен только при наличии рефлексии. Рассматривая вопрос о развитии
идентичности, Дж. Мид отмечает, что человек не обладает идентичностью, она
возникает как результат его социального опыта, взаимодействия с другими людьми,
включенности в группу. Два аспекта идентичности, по мнению Н.В. Антоновой (1996),
олицетворяют для Дж. Мида сосуществование социальности и индивидуальности. С
одной стороны, общество определяет идентичность индивида, задавая нормы и
законы существования личности; с другой стороны, индивид задает собственное
окружение в смысле выбора целей, ценностей, потребностей.
Исследования последних лет (Л.С. Колмогорова и Д.В. Каширский; Г.Г.
Кравцов, И.В. Сысоева) уточнили психологическое содержание раннего юношеского
возраста. Так, в работах Д.В. Каширского доказывается, что возраст 16-17 лет
является периодом «ценностно-смыслового моратория». Кризис в системе ценностей
происходит в период между окончанием средней школы и следующей ступенью
самоопределения (поступление в вуз). Кризис 17 лет - это кризис в системе
ценностей, который сопровождается снижением уровня самореализации и степени
осмысленности жизни, но повышением уровня самооценки. Автор доказывает, что на
содержание системы ценностей в раннем юношеском возрасте оказывают влияние
практика реальных выборов и профиль образования. Значимые гендерные различия в
содержании ценностных ориентаций автором обнаружены только при переходе от
раннего к позднему юношескому возрасту. [5, c.87]
В исследованиях Г.Г. Кравцова и И.В. Сысоевой показано, что в основе
развития личности в юношеском возрасте лежат процессы становления и развития
волевой сферы. Воля в этом возрасте приобретает статус самостоятельного
психического процесса и обозначается авторами в качестве центрального
новообразования юношеского возраста. Вслед за Л.А. Кожариной они выделяют четыре
критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, внеситуативность и
проблемность. Развитие личности в раннем юношеском возрасте проходит четыре
стадии:
на первой стадии происходит осмысление субъектом своих внутренних
характеристик;
на второй субъект осознанно исследует свой «образ Я» в разных ситуациях;
на третьей он помещает свой «образ Я» в разные ситуации;
на четвертой стадии происходит отделение своей реальной личности от
своего «образа Я».
По мнению авторов, психологические особенности юношеского возраста
связаны с выделением и осознанием своего «образа Я»: формируется устойчивый
«образ Я». [5, c.201]
1.2
Профессиональное самоопределение и его становление в раннем юношеском возрасте
Традиционно юношеский возраст рассматривается с позиции профессионального
выбора (Пряжников, 1996). Е.А. Климов специально выделяет в стадиях становления
профессионала стадию оптации, которая приходится на рассматриваемый возраст,
когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального
развития. Стадия оптации (от латинского - «желание», «выбор»), по мнению
автора, охватывает период с 11-12 до 14-18 лет.
Л.А. Головей считает, что основой адекватного профессионального выбора
является формирование познавательных интересов и профессиональной
направленности личности. В 16-17 лет усиливается интеграция интересов и в то же
время их дифференцированность в соответствии с полом. Имеет место объединение
познавательных и профессиональных интересов. Далее на этапе начальной
профессионализации происходит сужение познавательных интересов, определяемое
сформировавшейся профессиональной направленностью и выбором профессии.
Профессиональная направленность опирается на индивидуально-психологические
особенности, систему потенциалов личности и имеет достаточно выраженную половую
специфику: у мальчиков чаще встречается техническая направленность, у девочек -
социальная и художественная. [6, c. 56]
Процесс профессионального самоопределения проходит ряд этапов. Первый
этап - детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные
профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы связанного с той или
иной из них поведения.
Второй этап - подростковые фантазии, когда отрок видит себя в мечтах
представителем привлекательной для него профессии. Третий этап, охватывающий
весь подростковый и юношеский возраст, - предварительный выбор профессии.
Разные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения
интересов подростка (я люблю историю, стану-ка я историком!), далее с точки
зрения его способностей (у меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?) и,
наконец, с точки зрения его системы ценностей (я хочу помогать больным - стану
врачом). Четвертый этап, по мнению И.С. Кона, - практическое принятие решения,
собственно выбор профессии, он включает два главных компонента: определение
уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой
подготовки к нему, т.е. выбор конкретной специальности. Но, судя по данным
социологов, ориентация на поступление в вуз формируется раньше, чем созревает
выбор конкретной ситуации. [6, c. 122]
Важнейшими предпосылками успешного профессионального самоопределения
являются сформированный интеллектуальный потенциал, адекватная самооценка,
эмоциональная зрелость и саморегуляция личности.
В современных условиях подросток 13-14 лет вынужден выбирать будущую
профессию, профиль обучения, но оказывается не готовым к самостоятельному
выбору и обнаруживает низкую активность в профессиональном самоопределении.
В широком смысле самоопределение подростка включает в себя не только
профессиональный выбор, но и процессы полоролевого самоопределения, становления
идентичности, ценностно-смыслового самоопределения. [7, c. 98]
1.3 Типы и
уровни профессионального самоопределения
Профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой
жизни психолога и соответственно психолог постоянно уточняет для себя смыслы
своего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни.
Условно выделяют следующие основные типы самоопределения:
профессиональное, жизненное и личностное. На высших уровнях своего проявления
эти типы почти взаимопроникают друг в друга.
Основными отличиями (отличительными, специфическими признаками) этих
типов самоопределения могут быть следующие: [7, c. 155]
. Для профессионального самоопределения характерны:
а) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и
сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т.п.);
. Для жизненного самоопределения характерны:
а) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые
специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;
б) зависимость от стереотипов общественного сознания данной
социокультурной среды;
в) зависимость от экономических, социальных, экологических и других
"объективных" факторов, определяющих жизнь данной социальной и
профессиональной группы.
. Для личностного самоопределения характерны:
а) невозможность формализации полноценного развития личности;
б) для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не
"благоприятные" в обывательском представлении условия, а, наоборот,
сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в
трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют
развитию таких качеств. Недаром большинство героев появляются именно в трудные,
переходные общественно-исторические периоды.
В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят
на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с
профессиональным самоопределением (с "главным делом" жизни). Хотя в
перспективе возможны ситуации, когда у человека будет все больше появляться
свободного от работы времени для личного развития. В свое время именно в этом
видел К. Маркс сущность культурно-исторического прогресса, все больше и больше
высвобождающего (благодаря развитию производственных сил и производственных
отношений) свободного времени для развития творческих способностей
индивидуумов. И тогда, возможно, именно жизненное самоопределение (за рамками
многих рутинных видов профессиональной деятельности) станет для многих людей
основой их личностного самоопределения. [8, c. 134]
По каждому из основных типов самоопределения (профессиональному,
жизненному и личностному) можно условно выделить подтипы, отличающиеся по
критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Поскольку
вводится критерий "больше-меньше" (возможностей), то правомерно
назвать эти подтипы "уровнями возможностей самоопределения".
Можно условно выделить по пять таких "уровней" отдельно для
профессионального и отдельно для жизненного самоопределения. Поскольку по мере
своего развития в какой-то конкретной деятельности человек одновременно
реализует себя как личность, для личностного самоопределения выделяются
отдельные уровни - "уровни реализации имеющихся возможностей (по типам
профессионального и жизненного самоопределения). Для наглядности все это
отражено на схеме-рисунке (см. рис. 1). Как уже отмечалось, по мере своего
развития и творческой реализации профессиональное и жизненное самоопределение
сближаются, взаимопроникают друг в друга. На схеме это отражено в виде
направленных друг к другу стрелочек (см. рис. 1).
Рис. 1. Типы и уровни профессионального, жизненного и личностного
самоопределения
В целом можно выделить условно примерно следующие уровни реализации
имеющихся возможностей (общие уровни по профессиональному и жизненному типу
самоопределения):
. Агрессивное неприятие деятельности по данному типу,
демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей.
. Молчаливое избегание деятельности по данному типу.
. Реализация стереотипных способов деятельности.
. Стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности,
т.е. фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных
способов жизнедеятельности.
. Стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом.
В молодости начинающие студенты и специалисты большее внимание уделяют
расширению своих возможностей, иногда справедливо полагая при этом, что
реализация этих возможностей - это дело ближайшего будущего. А вот взрослые
работающие специалисты постепенно переключают свое внимание на реализацию
имеющихся профессиональных возможностей. [9, c. 156]
1.4
Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения
Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на
границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста.
Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в
следующем: [10]
1. Потребность в личностном самоопределении представляет собой
потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе
и о мире;
2. Самоопределение ориентировано в будущее;
. Личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не
сводится к нему.
Л.И. Божович выделяет «двуплановость» личностного самоопределения,
которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной
стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с
другой - как неконкретные поиски смысла своего существования.
Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простраивании
жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского
возраста. В то же время известно, что психологическое содержание и
физиологические особенности подросткового периода предрасполагают к риску
возникновения психической дезадаптации, особенно при высоких учебных нагрузках.
Исходя из этого, было проведено исследование особенностей адаптации учащихся
общеобразовательной школы к профильному обучению. По результатам исследования
выявлено:
- профильное обучение делает процесс профессионального самоопределения более
интенсивным;
- устойчивые связи между негативными ожиданиями от деятельности
(«думаю, что профильное обучение ничего мне не даст») и переживанием
социального стресса, страхом ситуации проверки знаний, проблемами и страхами в
отношениях с учителями, отрицанием деятельности в будущем («выберу профессию,
не связанную с профилем обучения»);
- отрицание правильности выбора профиля обучения ведет к
отрицанию деятельности в будущем и трудностям при обучении в профильном классе;
- уверенность в правильности выбора профиля обучения,
позитивные ожидания от деятельности и намерения в будущем выбрать профессию,
соответствующую профилю обучения, связаны с более успешным обучением в
профильном классе;
успешность адаптации взаимосвязана с характером профессиональных намерений:
успешнее адаптируются те учащиеся, у которых профиль обучения совпадает с
профессиональными намерениями, менее успешно протекает адаптация у тех
учащихся, у которых нет намерений в будущем заниматься деятельностью, связанной
с профилем обучения. [10]
Осмысленный, осознанный выбор профиля обучения способствует более
благоприятному течению процесса адаптации к профильному обучению, так как
смысловое будущее играет важную роль в личностном самоопределении. В свою
очередь, позитивно ориентированное саморазвитие наполняет будущее смыслом,
структурирует его и по определению делает человека субъектом собственного
становления. В тех же случаях, когда саморазвитие по каким-либо причинам не
осуществляется или искажается, будущее воспринимается как бессмысленное,
неструктурированное и человек становится пассивным объектом воздействия внешних
сил. Успешность самоопределения во многом определяется присвоением и
осмыслением социально-выработанных ценностей.
Так как ценностно-мотивационная система является, по мнению многих
авторов, ядром личности, вопрос о ценностных ориентациях молодежи приобретает
все большее значение. Проведенное Кемеровским областным центром
профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения
социологическое исследование показало, что при выборе профессии учащиеся
ориентируются в основном на возможность заниматься любимым делом и обеспечивать
материальный достаток.
Профессиональное самоопределение является предметом многих исследований,
но предпочтение традиционно отдается мотивам выбора профессии. [11, c. 201]
2. Методические основы изучения
Профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте
2.1
Основные методы профориентации
При рассмотрении практической методики выделяют: 1) имитационную модель,
где отражается смысл и содержание методики и 2) психотехническую модель, где
отражены процедура, условия использования методики, а в хорошо описанных
методиках и возможные трудности при ее проведении. Имитационная и
психотехническая модели относятся к методике как "внешнему средству",
представленному в различных книгах и методических пособиях. Чтобы методика
работала, необходим подготовленный для ее использования специалист,
разбирающийся в смоделированных в методике проблемах (владеющий имитационной
моделью) и умеющий провести ее практически (владеющий психотехнической
моделью). Все это относят к методике как "внутреннему средству работы
психолога". [12, c. 245]
Как отмечает Е.А. Климов, методика - это как минимум совокупность внешних
и внутренних средств профессиональной деятельности психолога.
Основные группы методов профориентации, составленные в соответствии с
выделенными ранее основными целями профориентационной помощи.
. Информационно-справочные, просветительские методы:
- профессиограммы - краткие описания профессий (проблема в том, что
традиционные профессиограммы с трудом "воспринимаются" многими
школьниками, поэтому важно искать более компактные и понятные формы описания
профессий);
- справочная литература (при условии достоверности такой
справочной информации);
- информационно-поисковые системы - ИПС (для оптимизации поиска
профессий, учебных заведений и мест работы): "ручные" варианты ИПС
(например, карточные, бланковые, в виде картотек и т.п.), компьютеризированные
ИПС (банки информации в ЭВМ);
- профессиональная реклама и агитация (при условии
достоверности, оперативности и привлекательности для тех, кому такая реклама
предназначена);
- экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения
(при условии заблаговременного подбора и подготовки квалифицированных ведущих и
экскурсоводов);
- встречи школьников со специалистами по различным профессиям
(при условии специального отбора и психолого-педагогической подготовки таких
специалистов по профессии);
- познавательные и просветительские лекции о путях решения
проблем самоопределения;
- профориентационные уроки со школьниками как система занятий
(а не как отдельные "мероприятия");
- учебные фильмы и видеофильмы (на сегодняшний день очень
проблематично для РФ, так как показывать почти нечего);
- использование средств массовой информации (СМИ) может быть
достаточно эффективным, но при обязательном учете их специфики (специфического
жанра общения с телеаудиторией, требующего не только динамичного изложения
существа вопроса, но и умения "производить впечатление" на самую
разную аудиторию, а также неизбежность сокращения "объема"
профессиографической информации и спокойного отношения к разного рода
"редакторским правкам" и "цензуре");
- различные "ярмарки профессий" и их модификации, уже
показавшие свою эффективность в профориентационной помощи не только
безработным, но и с выпускникам школ.
. Методы профессиональной психодиагностики (в идеале - помощь в
самопознании):
- беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным
вопросам);
- открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого
отвлечения от заранее заготовленных вопросов; опытные профконсультанты считают,
что такие беседы дают о клиенте информации больше, чем традиционное
тестирование);
- опросники профессиональной мотивации (специалисты считают,
что для клиентов, выбирающих массовые профессии, т.е. "пригодные для
большинства", это более важная диагностика, чем определение способностей к
профессии);
- опросники профессиональных способностей: требуется очень
избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при
интерпретации результатов; эти опросники оправдывают себя применительно к
профессиям с особыми условиями труда; для большинства же профессий -
"профпригодность формируется в самой трудовой деятельности" (по Е.А.
Климову);
- "личностные" опросники (требуется особая подготовка
профконсультантов при их использовании, понимание смысла и ограничений
применения такого типа опросников в профконсультации); по-настоящему личность
нельзя "просчитать" (возникает масса проблем); настоящий личностный
тест - это поступок человека в ответственные моменты жизни (например, на
"референдумах" и при "голосованиях", когда испытывается
способность противостоять изощренной пропаганде); примечательно, что иногда о
человеке можно много сказать по его поведению в общественном транспорте (тест
на "жлобовство"); таким образом, получается, что тест на
"личностность" - это, с одной стороны, поступок глобального масштаба,
но с другой стороны, это проявление своей нравственной позиции в "мелочах"
жизни, т.е. очень сложно оценить личность в обыденном, "усредненном"
режиме жизни;
- проективные личностные тесты (требуется особая подготовка и
особая стажировка профконсультанта для их использования);
- методы наблюдения - это один из основных научно-практических
методов работы психолога - по Е.А. Климову (при условии владения этим методом,
т.е. выделения четкого объекта и параметров наблюдения, способов наблюдения и
фиксации результатов, способов интерпретации результатов и др.);
- сбор косвенной информации о клиенте от знакомых, от родителей
и товарищей, от педагогов и других специалистов (при условии тактичности и
этической корректности такого опроса, когда получение косвенной информации не
ставит знакомых и друзей интересующего профконсультанта человека в положение "стукачей"
и доносчиков);
- психофизиологические обследования (в широкой практике имеют
смысл для профессий с особыми условиями труда, а в специальных исследованиях
могут быть использованы для самых разных видов трудовой деятельности);
- "профессиональные
пробы" в специально организованном учебном процессе по типу
"F-теста" японского профессора Фукуямы (см. Укке, 1990
<javascript:void(0);>), что обычно требует очень больших материальных
затрат (создание мастерских, обеспечение "заинтересованности" фирм и
организаций и т.п.) и, к сожалению, не очень подходит к условиям современной
РФ;
- использование
различных игровых и тренинговых ситуаций, где моделируются различные аспекты
профессиональной деятельности (например, особенности общения или нравственного
выбора), что позволяет строить прогнозы относительно будущего профессионального
поведения участников этих процедур;
- исследование
и наблюдение за клиентом непосредственно в трудовой деятельности (например, в
случаях, когда человека берут на работу с "испытательным сроком");
- использование
для исследования работника различных тренажеров, где не только отрабатываются
трудовые навыки, но изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые
профессиональные действия.
3. Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов:
- группы
общения (в профориентации <javascript:void(0);> чаще используются для
создания благоприятной атмосферы взаимодействия, но не для решения собственно
профконсультационных проблем); своеобразным развитием подобных групп
применительно к профориентационной проблематике стали "Клубы ищущих
работу" и их всевозможные модификации, где на фоне благоприятной
психологической атмосферы удается более эффективно рассматривать и собственно
профориентационные вопросы;
- тренинги
общения (иногда позволяют клиентам освоить некоторые коммуникативные навыки
поведения при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых
контактах);
- сложные
методы индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, гештальт-группы,
логотерапия и др.); иногда они позволяют клиенту лучше осознать смысл
выбираемой деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения
проблем, связанных с самоопределением; требуют особой подготовки
профконсультанта;
- "пламенные"
публичные выступления, несмотря на некоторое ироничное к ним отношение, при
умелом использовании могут сформировать серьезную мотивационную основу
самоопределения у ряда клиентов, но в других случаях могут стать и сильным
манипуляционным средством для доверчивых клиентов;
- профориентационные
и профконсультационные активизирующие методы (игры) с элементами психотренинга;
- личное
обаяние профконсультанта (то, что от природы, и то, что можно самостоятельно в
себе развивать);
- "праздники
труда", повышающие престиж конкретных профессий (естественно, при умелой
организации и учете специфики той аудитории, для которой такой праздник
организуется, т.е. чтобы это был праздник с буфетами и развлечениями, а не
"торжественное заорганизованное мероприятие").
- Методы
оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения:
- построение
"цепочки" основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих
реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющие наглядно (на листочке)
представить клиенту и самому профконсультанту возможные жизненные перспективы
самоопределяющегося человека;
- построение
системы различных вариантов действий клиента (в виде своеобразных
"деревьев" и "ветвей"), ведущих к определенной цели,
позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив;
- использование
различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора
профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении (обычно
используются на заключительных этапах консультации). [13]
.2 Методы активизации профессионального
и личностного самоопределения
В последние годы наблюдается возрождение интереса к вопросам
профессионального выбора и планирования карьеры. Если в 90-е гг. XX в.
самоопределение выпускника школ многие считали исключительно «личным делом»
подростка и его родителей, то в последнее время профориентация все больше
рассматривается как элемент государственной кадровой политики. Поэтому процесс
психолого-педагогической поддержки выбора профессии, вуза или колледжа после
школы также должен быть управляемым.
- Самоопределение предполагает процесс, в котором участвует сам молодой
человек, а также специалисты (психологи, педагоги, профконсультанты),
помогающие ему сделать свой выбор более осознанно и самостоятельно. По сути,
самостоятельность и осознанность формируются у самоопределяющегося подростка
постепенно, а выбор он делает уже без помощи специалистов. [11]
Для активизации самоопределения нужны специальные методы, которые мы
называем методами активизации профессионального и личностного самоопределения.
Главное требование к методам активизации профессионального и личностного
самоопределения - понятность и доступность для практического использования. Они
должны включаться в разнообразные программы профориентационной работы с
подростками и в различные виды профессионального консультирования.
Поскольку эти методы предполагают создание условий для формирования
творческой позиции специалистов, помогающих самоопределяющимся подросткам, они
не должны ограничивать работу педагогов и психологов жесткими и неизменными
инструкциями. Наоборот, активизирующие методы предполагают значительную
импровизацию при их использовании.
Важной особенностью активизирующих методик является также то, что на их
проведение отводится определенное время. Например, большинство
профориентационных игр с классом и активизирующих опросников рассчитаны на
40-45 минут (на урок), карточные и настольные игры - примерно на 1,5-2 часа
работы в режиме индивидуальной и групповой консультации. Некоторые групповые
карточные игры могут занимать даже по 2,5-3 часа. [14, c. 300]
2.3
Профориентационные игры и упражнения с классом
Профориентационные игры с классом предназначены для работы с учащимися
VII-XI классов. Конечно, по своему содержанию и активизирующим возможностям они
уступают деловым играм и психотерапевтическим процедурам, но они, в отличие от
названных процедур, рассчитаны на реальные условия работы в школе
(ограниченность временем урока, необходимость работы с целым классом и т. п.).
При проведении профориентационных или психологических курсов подобные игры
могут быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям,
индивидуальным консультациям и лекционным формам работы. Опыт показал, что если
они занимают примерно 25-30% от общего количества часов, то воспринимаются
учащимися не как развлечение, а как естественная форма работы. [15, c. 93]
Можно назвать следующие конкретные игровые методики:
- ценностно-нравственные профориентационные игры: «Пришельцы», «Три
ветерана» («Три судьбы»), «Остров», «Спящий город», «Существо» (с элементами
экологического воспитания);
- пробно-ознакомительные игры: «Стажеры-инопланетяне»,
«Ассоциации» (профориентационный вариант), «Угадай профессию», «Вакансия»,
«Новичок-Наставник», «Завод» («Кооператив», «Музей»);
- игры, в которых отрабатываются навыки принятия решений и
поведения при ответственных собеседованиях: «Профконсультация», «Приемная
комиссия», «Пять шагов», «Советчик». Особенностью этих игр является их высокая
динамика (темп), что позволяет решать проблемы, связанные с организацией
дисциплины учащихся на уроке. [16, c. 101]
Игровые профориентационные упражнения и микроситуации обычно используются
в работе с подгруппой (8-15 человек) или с малой группой (6-8 человек). Многие
игры основаны на довольно эффективной процедурной модели, когда участники
рассаживаются в круг, как при работе в психотерапевтических группах.
Для проведения подобных занятий профконсультант должен обладать хотя бы
минимальным уровнем психотерапевтической культуры (не навязывать своего мнения,
всячески демонстрировать свои поддержку и эмпатию участникам, организовывать их
реальное взаимодействие, создавать условия для самовыражения всех участников
группы и т. п.).
Можно назвать следующие игровые профориентационные упражнения: «Профессия
на букву…», «Подарок» («Любимое блюдо», «Маскарадный костюм»,
«Человек-профессия», «Автопортрет» (профориентационный вариант), «Кто есть
кто?», «Самая-самая», «Цепочка», «Ловушки-капканчики», «Этипафия», «А вот и
Я!», «Звездный час», «День из жизни» («Ночь из жизни») и др. [17]
Очень популярны среди школьных профконсультантов игровые микроситуации
(для 3-6 человек), в которых моделируются различные элементы профессионального
общения, связанные обычно с конфликтностью. Например, ситуации общения продавца
с покупателями, инспектора ГАИ с нарушителями, зубного врача с клиентами,
продавца-ларечника с рэкетирами, экскурсовода с иностранными туристами и т. п.
[18]
2.4
Игры-дискуссии
юношеский профессиональный самоопределение личностный
Эти методики используются при работе с классом. Полезными они могут
оказаться не только для школьников, но и для студентов и специалистов,
работающих с подростками. Главные цели использования данных процедур -
актуализация важных проблем, связанных с самоопределением и планированием своей
жизни, и формирование культуры групповых размышлений и дискуссий по этим
проблемным вопросам. Предполагается, что со временем внешняя культура
(приобретенная в ходе общения с другими людьми), постепенно становится
культурой внутренней, когда человек уже наедине с собой размышляет,
рассматривает различные варианты решения своих проблем.
Можно выделить методы, которые уже практически используются в работе с
разными аудиториями. К ним относится игра-дискуссия «Заработная плата
работника» (ЗПР). Как показывает практика, не только многие подростки, но и
взрослые не понимают того, почему представители одних профессий получают
большую зарплату (сотни тысяч рублей), а представители других профессий
зарабатывают ничтожные деньги, выполняя при этом ничуть не менее сложную и
ответственную работу. Сокращенное название данной игры - ЗПР - свидетельствует
о своеобразной «задержке» в понимании этого явно несправедливого положения.
Данная игра не призвана как-то изменить ситуацию, ее цель - активизировать
размышления по поводу важнейшего фактора профессионального выбора -
обоснованности зарплаты. Ведь в профессиональной деятельности недоразумения и
обиды, связанные с заработной платой, могут стать причиной смены профессии и
неудачной карьеры. Проблема в том, чтобы сделать эти размышления более
обоснованными.
Другая игра-дискуссия - «Свобода. Ответственность. Справедливость» (СОС)
- призвана активизировать размышления старшеклассников о перспективных
вариантах развития страны, основанных на принципах свободы, ответственности и
справедливости. Социальное проектирование (а может, даже и фантазирование) -
важное условие формирования полноценных граждан, которым небезразлично будущее
страны, ведь они собираются реализовать свои способности для общего блага через
выбранную профессию. [19, c. 84]
2.5 Схемы
анализа и самоанализа ситуаций самоопределения
К особой группе активизирующих методов относятся схемы анализа и самоанализа
ситуаций самоопределения. С одной стороны, эти схемы могут выступать как
некоторые теоретические модели, а с другой - как самостоятельные методики.
Психологический смысл их использования заключается в возможности максимально
обобщенно рассмотреть наиболее сложные вопросы, связанные с принятием решения и
планированием перспектив развития самоопределяющейся личности. По сравнению со
многими другими формами работы, схемы позволяют сложное представить в простой и
понятной (наглядной) форме. Однако некоторые схемы (например,
ценностно-нравственного плана) следует применять в ненавязчивой форме. Лучше
просто иметь эти схемы в своем арсенале и использовать только тогда, когда без
них рассмотреть какой-то важный для учащихся (или для клиента) вопрос не удается.
Можно также специально создавать проблемную ситуацию, чтобы у участников
занятия появилось желание самостоятельно построить некоторую обобщенную модель
для рассмотрения интересующей их проблемы. [20 c. 265]
Общая логика практического применения схем подразумевает следующую
последовательность действий:
1. озадачивание подростков (создание мотивационной основы
рассмотрения данного вопроса);
2. Краткое знакомство со схемой;
. Рассмотрение с помощью схемы нескольких типичных задач-ситуаций
(заготовленных заранее);
. Использование каждым подростком схемы для оценки собственной
ситуации (для самооценки).
К схемам общей оценки ситуаций самоопределения можно отнести:
- «восьмиугольник основных факторов выбора профессии» (Е. А. Климов);
- схему уровней сформированности ЛПП;
- схему различения внешних и внутренних выборов;
- схему альтернативного выбора и построенные на ее основе
методики уточнения выбираемой специальности конкретных учебных заведений.
К методикам ценностно-нравственной оценки ситуаций относятся:
- схема осуществления человека (по В. Франклу);
- поле ценностных ориентаций;
- «нравственный перекресток»;
- схема принципиального различения зависти и чувства
справедливости;
- схема принципиального различения стереотипов Труженика,
Лентяя и Бездарности в игре «Три судьбы»;
- схема «расплаты и достижений» и др. [20 c. 286]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Целью данной курсовой работы послужило раскрытие такой темы как
«Профессиональное и личностное самоопределение в юношеском возрасте».
Эта тема актуальна и значима в силу того, что развитие и формирование
профессионального самосознания является одним из центральных моментов
становления профессионала.
Профессиональное и личностное самоопределение имеют много общего, а в
высших своих проявлениях они почти сливаются.
Профессиональное самоопределение - более конкретное, его проще оформить
официально (получить диплом и т.п.); личностное самоопределение - это более
сложное понятие.
В данной работе освещены только некоторые аспекты вопросов, связанных с
исследованием особенностей сторон профессионального самоопределения и
личностного в юношеском возрасте. Дальнейшие исследования этой темы могут быть
очень продуктивными, так, например, можно провести работу по определению
профессионального самоопределения у студентов первого и пятого курса.
Список использованных источников
1. Битянова
Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.
2. Обухова
Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество
России, 2000. - 448 с.
. Гинзбург
М.Р. «Психологическое содержание личностного самоопределения»// Вопросы
психологии 1994. N 3
. Дубровина
И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому
возрасту. - М., 1987.
. Кон
И.С. Психология ранней юности. - М.,1989.
. Климов
Е. А. Психология профессионального самоопределения молодежи / Е. А. Климов.
Ростов-на-Дону, 2006.- 283с.
. Маркова
А.К. Психология профессионализма. М.,1996.
. Ремшилдт
X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности./ Х.
Ремшилдт. - М.: Мир, 1994. - 317 с.
. Пряжников
Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения. - М, 1999.
. Хакимова
Н.Р. «Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения» //Логистон,
2000, 1 июля
. Пряжников
Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.; Воронеж,
1996.
. Щедровицкий
Г.П. Система педагогических исследований. / Педагогика и логика - М, 1992, 100
с.
. Шалаев
И.К. Шкала мотивационного программно-целевого управления. Барнаул 1992, 22 с
. Энциклопедия
профессионального образования. М.: Маяк, 2003. -306с.
15. Пряжников, Н. С.
<http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/auteurs/view/4759/source:default>
Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. Часть 1:
Игровые профориентационные упражнения: методическое пособие <http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/notices/index/IdNotice:15317/Source:default>.
Серия: Библиотека школьного психолога
<http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/collections/view/677/source:default>.
Изд.: Институт практической психологии <http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/editeurs/view/793/source:default>,
Модэк
<http://lib.mgppu.ru/opacunicode/index.php?url=/editeurs/view/4818/source:default>,
1997 г.
. Пряжников Н. С.
Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. - М.,
1991.
. http://www.psyoffice.ru/4-0-445.htm
. http://www.psyoffice.ru/menu-46-p1.htm
. Пряжников Н. С.
Теория и практика профессионального самоопределения. - М, 1999.
. Практикум по
возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1987.