Особенности личностного развития выпускников интернатов

Особенности личностного развития выпускников интернатов

ВВЕДЕНИЕ

В данной работе изучаются особенности личностного развития выпускников интернатов.

Актуальность этой темы в том, что, пройдя пути первого рождения личности и ее существования, не выходящего за пределы непосредственных связей людей, подросток, вырастая из детства и трепетно входя в период юности, обретает возможность второго рождения личности. Ранний юношеский возраст - последний период пребывания большинства оставшихся без родителей детей в учреждениях интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Лишаясь привычных опеки и образа жизни, бывшие воспитанники часто оказываются не готовыми к этому. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости выпускника интерната имеют первостепенное значение. Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако у одних - это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у других - выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личности. Поэтому изучение особенностей личностного развития так важно.

Цель данной работы заключается в изучении особенностей личностного развития выпускников интернатов.

Задачи курсовой работы включают в себя:

анализ литературных источников по проблеме особенностей развития личности в юношеском возрасте, ценностных ориентаций, самосознания, а также особенностей психического развития выпускников интернатов;

теоретическое и экспериментальное изучение особенностей личностного развития выпускников интернатов;

изучение основных факторов, влияющих на личностное развитие детей, лишенных родительского попечительства;

формулирование выводов.

Всякое событие в индивидуальной жизни и жизни общества опосредовано или определяется деятельностью и взаимодействием личностей или социальных групп. Вместе с тем в деятельности личности (личностей) конкретный социальный процесс в том или ином виде реализуется. Проблема личности - это проблема, с одной стороны, природы человека и его отличий от животных, а с другой - места, занимаемого личностью в обществе. Первая подразумевает анализ активности человека в природных условиях, а вторая - анализ активности в социальных структурах. Таким образом, значимость проблемы заключается, во-первых, в ответственности действующих членов общества перед настоящим и будущим поколением, во-вторых - в объективно возросшем значении личности человека в гражданском обществе, и, в-третьих - признание феномена «личности» центральной проблемой современной психологии.

1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

.1 Возрастные особенности формирования личности в юношеском возрасте

Ученые устанавливают разные возрастные рамки этого периода. И.Ю.Кулагина выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17 лет), юность - от 17 до 20-23 лет. B.C. Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет) [12, с.78].

Старший школьный возраст - возраст ранней юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов. Речь, по существу, идет о переходе от детства к началу, истокам взрослой самостоятельной трудовой жизни. Как любой возраст он имеет свои особенности и проблемы.

С точки зрения марксистско-ленинской теории познания свойства формирующейся личности необходимо рассматривать в единстве общего, особенного и единичного, так как сама по себе личность всегда представляет собой нечто целое. В силу общности природы людей и их образа жизни, детерминированности классовыми, групповыми, национальными и другими влияниями в психическом складе личности вычленяют общие свойства, обозначающие сходные стороны и связи среди всех людей, и единичные - несходные стороны и связи., а следовательно, то, что присуще только отдельному лицу, что отличает его от всех остальных. Диалектическая взаимосвязь общего и единичного в человеке философами понимается как особенное. Опираясь на это положение, мы можем сделать вывод, что взаимосвязь различных общих и единичных свойств в структуре личности образует характерные особенности всех ее компонентов.

Возрастные особенности - это характерные для того или иного периода психологические особенности, которые обладают тенденцией к проявлению в поведении всех представителей данного возрастного этапа [9,с.27]. К таким особенностям можно отнести прежде всего психологическую готовность к самоопределению - жизненному, личностному, профессиональному. Мы считаем, что о самом самоопределении еще нельзя говорить, так как имеем дело только с намерениями, желаниями, стремлениями, планами на будущее и т.п., не реализованными в действительности. Психологическая готовность, на наш взгляд, должна включать определенный уровень развития самосознания школьников, временной перспективы, ценностных ориентаций и т.д. Нужно подчеркнуть, что психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность непрерывного процесса роста его личности сейчас и в будущем.

Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи.

И.С. Кон отмечает, что социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни (следует заметить, что эти процессы весьма вариативны). В связи с этим меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формирование как личности: он должен быть подготовлен к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей [8, с.56]. И это является большим стрессовым фактором.

По мнению И.В. Шаповаленко, психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремлённость в будущее. Важнейшим фактором развития личности в ранней юности является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы.

Жизненный план - широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т.д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую ещё весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного.

О жизненных планах в точном смысле слова можно говорить лишь тогда, когда в них включены не только цели, но и способы их достижения, когда молодой человек стремится оценить собственные субъективные и объективные ресурсы [36, с.245].

Юность, по мнению В.И. Слободчикова, - завершающая стадия ступени персонализации. Главные новообразования юношеского возраста - саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [6, с.311].

Л.И. Божович отмечает, что самоопределение, как личностное, так и профессиональное, - характерная черта юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все его разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от его непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых ситуацией выбора.

Ведущая деятельность - учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию.

В отечественной психологии юность рассматривается как психологический возраст перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, формирования мировоззрения, морального сознания и самосознания. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность (от 15 до 18 лет) и позднюю юность (от 18 до 23 лет) [1, с.78].

Психологический критерий «вхождения» в юность связан, по мнению И.В. Шаповаленко, с резкой сменой внутренней позиции, с изменением отношения к будущему. Если подросток, по словам Л.И. Божович, смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша (старший школьник) смотрит на настоящее с позиции будущего. В юности происходит расширение временного горизонта - будущее становится главным измерением. Изменяется основная направленность личности, которая теперь может быть обозначена как устремлённость в будущее, определение дальнейшего жизненного пути, выбор профессии. Обращённость в будущее, построение жизненных планов и перспектив - «аффективный центр» жизни юношей и девушек. Начало этого процесса относится к подростковому возрасту, когда подросток задумывается о будущем, пытается его предвосхитить, создаёт образы будущего, не задумываясь при этом о средствах его достижения. Общество, в свою очередь, ставит перед юношами и девушками совершенно конкретную и жизненно важную задачу профессионального самоопределения [36, с.265].

Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная перспектива - не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц), так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни. Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни развиваться, человек должен ставить перед собой крупные, социально значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные цели могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не "размениваться на мелочи", и не "плыть по течению". Отсутствие таких целей, суженность временной перспективы делают человека максимально зависимым от внешних обстоятельств. В юности происходит принципиально важное изменение в размышлениях о будущем, теперь предметом обдумывания становится не только конечный результат, но и способы и пути его достижения.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ и испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, неизменного, злого. Юность стремиться почувствовать себя в искушениях и восхождении, в борьбе и одолении, падении и возрождении - во всем том многообразии духовной жизни, которое свойственно состоянию ума и сердца человека. Знаменательно для самого юноши и для всего человечества, если молодой человек выбрал для себя путь духовного роста и преуспевания, а не прельстился пороком и противостоянием общественным добродетелям. Выбор внутренней позиции - весьма многотрудная духовная работа. Молодому человеку, обратившемуся к анализу и сопоставлению общечеловеческих ценностей и своих собственных склонностей и ценностных ориентаций, предстоит сознательно разрушить или принять исторически обусловленные нормативы и ценности, которые определяли его поведение в детстве и отрочестве. Он выбирает для себя неадаптивную или адаптивную позицию в жизни, при этом считает, что именно избранная им позиция является единственно для него приемлемой и, следовательно, единственно правильной.

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности. Таким образом, развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности. С.Л. Рубинштейн указывал: «В деятельности человека по удовлетворению непосредственных общественных потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельности реализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личного и общественно значимого» [27,с.365]. И далее: «Наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни» [27,с.366].

В ряде исследований отмечается, что юношеский возраст сенситивен, очень благоприятен для образования ценностных ориентаций как устойчивого свойства личности, способствующего становлению мировоззрения учащихся, их отношения к окружающей действительности (Н.А. Волков, В.Д. Ермоленко, Б.С. Круглов, А.С. Шаров). В этих исследованиях установлено, что ценностные ориентации личности можно изучать с точки зрения выявления их психологической сущности, причин возникновения, механизмов формирования и рассматривать как определенный результат личностного развития, как итог взаимодействия субъективных и объективных детерминант этого развития. В зависимости от того, на какие ценности ориентируется школьник (к чему в жизни он стремится, что в этой жизни он хочет создать или получить, в чем видит личностную ценность общения, своей деятельности и т.д.), мы можем говорить о его социальной и гражданской зрелости. Иными словами, о личностной зрелости старшеклассника мы можем судить по тому, на сколько содержательна сторона ценностных ориентаций, характерная для этого возрастного периода, будет соответствовать интересам общества.

Юность - период, когда молодой человек ценит свои рефлексивные упражнения, содержанием которых является он сам, его друг, его девушка, все человечество. Юноша и девушка - каждый сам по себе - стремится к идентификации с собой, со сверстниками того же пола, а также друг с другом. В этом возрасте юность готова пережить чувство первой любви. У каждого она индивидуальна не только по времени проявления (по возрасту), но и по силе ее переживания. Одни испытывают глубокое чувство, другие - поверхностные эмоции. Именно от духовных качеств личности в юности зависит, как проявляет себя молодой человек в перипетиях любовных отношений, в какой мере он достойно решает проблемы, связанные с успехом и неуспехом в любви. Многое при решении проблем зависит от меры развития нравственного самосознания.

Начав в отрочестве созидание своей личности, начав сознательно строить способы общения, молодой человек продолжает этот путь совершенствования значимых для себя качеств в юности. Однако у одних - это духовный рост через идентификацию с идеалом, а у других - выбор для подражания антигероя и связанные с этим последствия развития личности.

Юноша продолжает открывать через постоянные рефлексии свою ускользающую, как и в отрочестве, сущность. Он остается легкоранимым - ироничный взгляд, меткое слово другого человека могут разом обезоружить молодого человека и сбить с него так часто демонстрируемый апломб.

Лишь к концу юношеского возраста молодой человек начинает реально овладевать защитными механизмами, которые не только позволяют ему внешне защищать себя от стороннего вторжения, но и укрепляют его внутренне. Рефлексия помогает предугадать возможное поведение другого и подготовить встречные действия, которые отодвинут безапелляционное вторжение; занять такую внутреннюю позицию, которая может защитить больше, чем физическая сила. В этот период жизни человек решает, в какой последовательности он приложит свои способности для реализации себя в труде и в самой жизни.

Юность - чрезвычайно значимый период в жизни человека. Вступив в юность подростком, молодой человек завершает этот период истинной взрослостью, когда он действительно сам определяет для себя свою судьбу: путь своего духовного развития и земного существования. Он планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни. В то же время возрастной период юности может ничего не дать человеку в плане развития способности к рефлексии и духовности. Прожив этот период, выросший человек может остаться в психологическом статусе подростка.

Юность - период жизни человека, размещенный онтогенически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь онтогенической идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе и природе; способность к усвоению конвенциональных ролей, норм, правил поведения в обществе и др.

В юности обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой уникальный мир от вторжения сторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексии укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения.

Юноша несет в себе чувство личности и стремится предстать перед другими и самим собой как личность в ситуациях горячечных молодежных споров и в ситуациях выбора линии поведения и совершаемого поступка. Юность, обретая потенциал личности, входящей в пору второго рождения, начинает чувствовать освобождение от непосредственной зависимости тесного круга значимых лиц (родных и близких людей). Однако только взрослый, социально зрелый человек несет в себе постоянство мировоззрения, ценностных ориентаций, органически сочетающих в себе не только независимость, но и понимание необходимости зависимости - ведь личность несет в себе бытие общественных отношений.

1.2 Факторы, влияющие на личностное развитие

Становление личности представляет собой сложный и противоречивый процесс, включающий в себя ряд взаимосвязанных уровней. Можно выделить уровни биологического, психологического, социального и мировоззренческого становления человека. Каждый из них характеризуется своими специфическими чертами и особенностями. Однако все они неразрывно связаны друг с другом и образуют единое целое. Лучше сказать, что на различных временных этапах тот или иной уровень приобретает доминирующее значение. По-видимому, в детские годы наиболее интенсивно происходит физиологическое развитие человека, тогда как социальная и мировоззренческая компоненты выражены слабее. Затем начинают доминировать социальная и мировоззренческая компоненты, а физиологическая отступает на задний план.

Абсолютизация какой-либо одной из этих компонент создает искаженное представление о формировании личности. Эту ошибку делают многие исследователи, пытающиеся проследить становление человеческой личности через призму какой-либо одной компоненты. Так возникают односторонние представления о личности и создаются иллюзии, которые часто можно обнаружить в современной литературе. Поэтому когда говорят о гармоническом развитии личности, речь должна идти о целостном рассмотрении всех указанных аспектов.

Специфика взаимосвязи отдельных компонент в ходе развития личности отражается и в характере деятельности. Скажем, игровая деятельность обычно не требует высокого уровня социализации и сформированного мировоззрения (хотя они и не исключаются полностью). Учебно-производственной деятельности сопутствует возрастание роли социального фактора, а творчески преобразовательная деятельность предполагает наличие зрелого мировоззрения.

Если в ходе развития личности отдельные фазы по каким-либо причинам выпадают, процесс оказывается необратимым. Такой индивид уже никогда не сможет сформироваться как полноценный человек. Об этом свидетельствуют случаи, когда ребенок вырастал среди диких животных.

По всей вероятности, становление личности в рамках того или иного общества (социальной группы) задается некоторой общей схемой взаимодействия человека и природы, человека и общества, человека и человека. Схема эта оказывается довольно жесткой и специфичной, строго регламентированной во времени и пространстве и тем самым представляет собой как бы совокупность упорядоченных во времени и пространстве звеньев. Такая упорядоченность регулируется и обеспечивается на социальном уровне традициями, привычками, ритуалами, системами воспитания, обучения и пр. Разумеется, эта схема развития допускает известные вариации, но последние небеспредельны.

В современном обществе индивид постоянно обогащает свои взаимосвязи с природой и обществом. Для ребенка сначала определяющим является контакт с матерью или отцом, затем эти контакты распространяются на нескольких человек в границах семьи; некоторое время спустя возникают группы сверстников; еще позже эти связи простираются на дошкольные учреждения, школу, вуз, производственные коллективы и т.п. Затем число контактов человека с другими людьми резко расширяется за счет овладения опосредованными связями через искусство, средства массовой информации и т.д. Причем роль опосредованных связей в формировании человека постоянно возрастает, и эти связи накладывают свой отпечаток на характер личности, на структуру ее мировоззрения.

В каждый период своей жизни человек ориентирован на те или иные виды деятельности. Вся его жизнь представляет собой поток сменяющихся во времени актов деятельности, познания, творчества, преобразования социальных отношений, общения. И ориентированность человека, и его образ жизни будут в конечном счете определяться тем, на какую деятельность они будут направлены.

Таким образом, можно выделить следующие факторы развития личности:

Семья. В любом типе культуры семья выступает основной ячейкой, в которой происходит развитие личности. Как правило, ребенок выбирает стиль жизни или образ поведения, которые присущи его родителям, семье.

«Отношения» равенства. Включение в «группы равных», т.е. друзей одного возраста, также влияет на развитие личности. Каждое поколение имеет свои права и обязанности. Отношения между сверстниками более демократичны, чем отношения между детьми и родителями. Однако дружеские отношения между сверстниками могут быть и эгалитарными: физически сильный ребенок может оказаться лидером и подавлять других. В «группе равных» дети вступают в широкую сеть контактов между собой, которые могут сохраниться на протяжении всей жизни индивида, создавая неформальные группы людей одного и того же возраста.

.Обучение в школе. Это формальный процесс - определенный круг учебных предметов. Кроме формального учебного плана в школе существует то, что социологи называют «скрытым» учебным планом для детей: правила школьной жизни, авторитет учителя, реакции учителя на поступки детей. Все это потом сохраняется и применяется в дальнейшей жизни индивида. Отношения равенства тоже часто формулируются в школе, и система школьной жизни усиливает их влияние.

Средства массовой информации. Это очень сильный фактор воздействия на поведение и взгляды людей. Газеты, журналы, телевидение, радиовещание и т.д. влияют на развитие индивида.

Труд. Во всех типах культуры труд является важным фактором развития индивида.

Организации. Молодежные объединения, церковь, свободные ассоциации, спортивные клубы и т.д. тоже играют свою роль в развитии.

В настоящее время все большее значение в психологической науке приобретает проблема развития личности ребенка. В обширном перечне разделов современной психологической науки формирование личности ребенка в семье занимает важное место и представляет собой одну из наиболее интереснейших и сложнейших проблем, находящейся в центре внимания отечественных и зарубежных исследований.

Этой тематике посвящены работы целой плеяды ученых-исследователей: Божович Л.И., Леонтьева А.Н., Запорожца А.В., Лисиной М.И., Бодалева А.А. и многие другие, которые внесли фундаментальный вклад в исследование понятия и развития личности и общения. Как показывают многочисленные исследования, основы личности закладываются в детстве и важнейшая роль в этом процессе принадлежит семье, в которой воспитывается ребенок. В нашем понимании семейная ситуация представляет собой совокупность условий, обеспечивающих благоприятную или неблагоприятную среду для личностного развития ребенка. Согласно проведенным исследованиям, семейная среда складывается из двух типов факторов. Первый тип составляют отношения родителей, отношения между родителями, личностные качества родителей, отношения между братьями и сестрами. Ко второму типу можно отнести материальное положение семьи, жилищные условия, структуру семьи (полный или неполный ее состав). Кроме этого, факторы первого типа являются доминирующими по сравнению со вторыми. Надо сказать, семейная ситуация складывается и под влиянием социально-экономического состояния в обществе. В свою очередь, исследуя межличностные отношения в семье и особенности эмоциональных контактов ребенка с членами семьи, а также динамику отношений и общения ребенка со взрослыми в семье на протяжении всего дошкольного детства, Т.А. Репина и Л.А. Артюнова отмечают, что «опыт общения и взаимоотношений с родителями и близкими взрослыми, приобретенный в семье, в значительной степени определяют характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и в последующей жизни» [30, с.55].

По мнению Б.Ф. Ломова, «в процессах общения - непосредственного и опосредованного, прямого и косвенного и т.д. - развивающейся личности складываются те или иные ее взаимоотношения с другими людьми (ребенка - с родителями, взрослыми, сверстниками, взрослого - с детьми, коллегами по работе и т.д.). Именно в этом процессе формируются те свойства личности, которые обычно характеризуются по признакам «экстраверсия - интроверсия», «общительность - замкнутость», «коллективизм - эгоизм» и т.д. ...Здесь развертывается сложнейшая система взаимодействий, которая играет детерминирующую роль в формировании мотивационной сферы личности, ее жизненных целей и субъективных отношений» [30, с.55].

Кроме того, семейная ситуация представляет собой и совокупность межличностных установок, ожиданий, которые проявляются в повседневной жизни семьи. А так как, мы рассматриваем семью как первый социум, где родители и дети являются личностями, то правомерно использование нами наряду с термином «взаимоотношение» и термина «межличностные отношения в семье».

Если раньше человека рассматривали в первую очередь как члена общества, а из свойств характера наиболее ценился коллективизм, то сегодня актуальными являются вопросы личностного развития каждого индивида. Сегодня, в период коренных преобразований в нашем обществе, развитие личности ребенка приобретает особое значение. При этом именно учреждение образования, являясь центром работы с детьми и подростками, призвано воспитать такую личность, которая будет нести ответственность за себя, свою семью, государство.

В целом личность представляется сложной системой, которая имеет разнообразные возможности для своего развития. Оно будет более успешным, если социальные условия адекватны индивидуальным особенностям данной личности, если сама личность активно стремится к раскрытию собственного потенциала, осознанно принимает предъявляемые обществом требования и задачи [20, с.33].

Развитие личности - диалектический процесс. Он связан с постоянным ростом потребностей, способностей, интересов и других свойств человека, развертыванием новых, ранее скрытых, характеристик. В зависимости от изменяющихся условий жизнедеятельности формируются новые черты личности. В период ее становления важную роль играют подготовленность к восприятию этих условий, выработка соответствующих идеалов и стремлений. Важнейшими условиями развития личности учащегося на школьном этапе являются:

учебная деятельность,

здоровый морально-психологический климат в семье,

межличностное общение,

вовлечение в воспитательный процесс социокультурной среды, находящейся за пределами семьи и школы (объединения внешкольных учреждений, библиотеки, театры, музеи, спортивные площадки, кружки),

средства массовой информации,

самовоспитание (домашняя библиотека, справочная литература и т.д.),

работа в детских общественных объединениях.

Первостепенное значение для личности (особенно в подростковом возрасте) приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества».

Для взаимоотношений старшеклассников характерно особое внимание к общению с представителями противоположного пола, наличие или отсутствие неформального общения с учителями или другими взрослыми. Общение со сверстниками, несомненно, играет свою роль в развитии личности, однако чувство собственной значимости, уникальности и самоценности может возникнуть у подростка только тогда, когда он чувствует уважение к себе человека, обладающего более развитым сознанием и большим жизненным опытом.

И.С. Кон отмечает, что социальная ситуация развития характеризуется в первую очередь тем, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Ему предстоит выйти на путь трудовой деятельности и определить свое место в жизни (следует заметить, что эти процессы весьма вариативны). В связи с этим меняются требования к старшему школьнику и условия, в которых происходит его формирование как личности: он должен быть подготовлен к труду, к семейной жизни, к выполнению гражданских обязанностей [8, с.56].

Юность - решающий этап формирования мировоззрения. Мировоззрение, как отмечает Е.Е. Сапогова, это не только система знаний и опыта, но и система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности смысложизненных проблем. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним.

Мировоззренческий поиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве частицы социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни («Для чего я живу?», «Как жить?»). Юноша ищет глобальную и универсальную формулировку «служить людям», «приносить пользу». Его интересует не столько вопрос «Кем быть?», сколько «Каким быть?», а также гуманистические ценности (он готов работать в системе социальной защиты), общественная направленность личной жизни (борьба с наркоманией и т.п.), широкая социальная благотворительность, идеал служения [6, с.165].

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь юноши. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на него воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности. Значительное влияние на личность юношей и девушек оказывает стиль их взаимоотношений с родителями. Одними из самых тяжелых стрессовых факторов являются различные семейные проблемы, связанные с этими взаимоотношениями.

Большую роль в восприятии мира юношей и девушек начинает играть то социальное пространство, в котором они живут. Здесь, в живом общении, познается жизнь и деятельность взрослых. Однако семья остается тем местом, где они себя чувствуют наиболее спокойно и уверенно. С родителями обсуждаются жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.

Однако устремлённость в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворённость настоящим. При благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет ещё лучше.

Ученые отмечают, что полноценное развитие личности, возможно, прежде всего, в условиях выраженной родительской любви в «благополучной» семье, которая является наиболее оптимальной естественной средой для социализации ребенка. Семья создает у ребенка эмоциональную уверенность в положительном к нему отношении, потребность быть признанным, способность сопереживать. В семье у ребенка складываются глубокие эмоциональные, интимные отношения, которые характеризуются постоянством, длительностью и устойчивостью, терпимостью и индивидуальными особенностями детей, выступает носителем внешней защиты ребенка, источником утешения, снятия тревоги. Но в силу ряда причин не все дети имеют возможность для такого полноценного развития [18, с. 28].

2. ИНТЕРНАТНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

.1 Психологическая характеристика социальной среды интерната

личность интернат социум

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов, таких как И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.Н. Денисевич и другие.

Общеобразовательная школа-интернат (в дальнейшем интернат) - это образовательно-воспитательное учреждение, в котором созданы благоприятные условия для проживания, образования и гармоничного развития детей-сирот и детей, которые остались без опеки родителей, детей с отклонениями в поведении и в семьях которых неблагоприятные условия жизни. Целью образования и воспитания детей в школе-интернате является формирование и развитие образованной, моральной, физически здоровой личности с лучшими качествами человека и гражданина. Именно на это должна сосредоточиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждении интернатного типа и по подготовке юношей и девушек к взрослой жизни за его стенами. Подростковый возраст, трудный, критический для любого человека, и это особенно важно для воспитанников интернатов [23, с.205].

Немаловажную негативную роль в формировании особенностей психологического облика ребенка, воспитывающегося в закрытом детском учреждении, играют замкнутость сферы его жизнедеятельности, ограниченность ее рамками данного интерната, суженность индивидуального опыта ребенка. Бедность моделей для социального научения приводит к крайне скудному запасу социальных навыков. А в качестве основной причины этого является окружающаяся среда интерната. Для нормального развития ребенка необходимо расширение его опыта, как в предметно-практической, так и в познавательной деятельности [23, с.228]. Строго регламентированная жизнь интерната и мало дифференцированная стимуляция способствует формированию экстернального локуса контроля (Д. Роттер) и низкой личностной эффективности (А. Бандура). Интернальный локус контроля и позитивное представление о своей личностной эффективности являются важнейшими факторами успешной адаптации (в рамках методологического бихевиоризма).

Также важным является недостаточное внимание к интимно-личностной стороне общения, что можно проследить по тому, что в интернате лишь незначительное количество подростков говорят о своих трудностях в понимании других людей, в то время как дети из семьи это делают довольно часто. Подобное понимание, будучи, по существу, одной из наиболее сложных сторон общения, имплицитно предполагает признание автономности, особенности и многогранности внутреннего мира другого человека, интерес к нему как к личности.

Одной из особенностей развития личности воспитанника интерната является доминирование групповой идентичности над индивидуальной, что обуславливается ситуацией. И это является причиной изменения отношения к себе в процессе взросления, то есть у воспитанника интерната в подростковом возрасте это влияет на изменение «Я-концепции». И причем сопровождается преобладанием негативных идентификаций. Невключенность, эмоциональная бедность контактов взрослых с детьми препятствует образованию идентификаций с ними и возникают так называемые «отрицательные идентификации», то есть обособления, что также свидетельствует о негативном эмоциональном фоне контактов взрослых и детей. А недолюбленный в детстве подросток формируется в личность с серьезными дефектами и проблемами: нарушается процесс социализации, получаются трудновоспитуемые и педагогически запущенные дети [24, с.25].

Чешские исследователи Й. Ланг-Мейер, 3.Матейчек выявили, что одно из серьезных следствий депривации является потребность в родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников интернатных учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника интерната.

Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившихся в интернате во многом определяют особенности формирования образа «Я» ребенка, его отношений к себе и представлений о себе. В «образе Я» подростков из интерната сторона общения является как бы неразвитой, а именно представление о себе в отношении к другому человеку как к личности. Это может быть также связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. Среди подростков из семьи отношения среди сверстников носят избирательный характер. Подростки в интернате живут в ситуации определенного эмоционального дефицита, но для них не характерно повышение значимости дружеских связей, способных до некоторой степени компенсировать недостаток эмоционального тепла.

В интернате подростки постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, и избирательность для них отходит на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить, не может [23, c.210]. Поэтому немаловажную негативную роль в формировании особенностей психологического облика подростка имеет неизбирательность общения, характерная для среды интерната. Такое условие не способствует тому, чтобы подросток осознавал такие отрицательные эмоционально-волевые качества, как несдержанность, вспыльчивость, раздражительность. Поэтому отсутствие этих необходимых в избирательном общении качеств не переживается подростками из интерната и не входит в их «образ Я». В этих условиях у воспитанников интерната возникают определенные дефекты в развитии произвольной саморегуляции поведения (неумение организовать свою деятельность, привычка к пошаговому контролю, несдержанность в общении со взрослыми и сверстниками и т.п.). Так как на протяжении всего пребывания в интернате ни условия жизни, ни специальная воспитательная работа, ни оценки взрослых и сверстников не стимулируют повышения личностной значимости этих качеств для подростков и не формируют их.

В том, чтобы возникла связь ребенка со всем миром, решающую роль играет взрослый. Для обеспечения этого необходимо:

Уменьшение числа детей в группе, увеличение количества взрослых в интернате, воспитывающих детей. Это позволит уделять больше внимания каждому ребенку и обеспечить адекватное возрасту содержание общения с ним взрослого.

Обеспечение стабильности связей ребенка со сравнительно узким кругом взрослых: приостановка процесса текучести персонала в детском учреждении и перевода детей из одного учреждения или группы в другую. Сделать круг людей, взаимодействующих с ребенком, стабильным на протяжении ряда лет.

Повышение уровня педагогической и психологической подготовки работающих с детьми взрослых в интернате.

Удаление специального внимания организации общения детей друг с другом. Обучение воспитателей таких учреждений формированию общения со сверстником на основе специальных методических разработок [28, c.132-136].

В интернатных условиях также учитывается феномен общественной собственности. М.С. Осориной была установлена связь между наличием у ребенка собственности и уважением окружающих к этой собственности с одной стороны и личностным развитием - с другой. Те вещи и предметы, с которыми подросток постоянно имеет дело, для него не только определенную потребностную ценность, сколько являются «знаками-заместителями его самого», помогают утвердить свою самость, материализовать свое «Я». Это очень важно для подростка, так как самосознание требует внешнего подтверждения факта своего существования. Таким образом, наличие у него своих собственных вещей и своего места в пространстве интерната является необходимым условием его полноценного личностного развития [28, c.132-136].

Несмотря на качество среды взросления, в современных интернатах проявляются специфические вариации основных форм психической депривации, разнородность которых обуславливает схожесть отдельных областей развития личности у подростков из семьи и интерната.

Следует отметить, что отклонения и задержки в развитии психики и личности ребенка, воспитывающегося в интернате, возникшие на разных этапах онтогенеза, не являются фатальными. Такие дети могут успешно развиваться при условии хорошей организации педагогической работы, ядром которой должно быть общение взрослого с ребенком и расширение рамок индивидуального опыта.

2.2 Особенности личности в юношеском возрасте как следствие влияния социума интерната

Появление детских учреждений вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему "институализации", т.е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения.

Личностное развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, без попечения родителей - в домах ребёнка, приютах, детских домах, школах-интернатах, в настоящее время является очень острой и актуальной проблемой. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их физическое и психическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях развития.

Многочисленные исследования показали, что у большинства воспитанников интернатных учреждений, психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы. В условиях школы-интерната сужается круг общения школьников, их жизнь строго регламентирована, существует дефицит общения со взрослыми. Дети постоянно находятся в группе, где коллективные формы преобладают над индивидуальными.

И.В. Дубровина, Э.Ф. Минкова, М.К. Бардышевская в своих исследованиях показали, что общее физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей: ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже формируются навыки саморегуляции и правильного поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

В плане изучения специфических особенностей формирования личности ребенка воспитывающегося вне семьи имеют не мало важное значения его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намеренья, т.е. его отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека - определения своего места в жизни, осознание своей личной значимости, собственного Я. Многие психологи подчеркивают, что развитию личности, прежде всего, способствует осуществление задач будущего. «Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие депрессивного состояния - либо в результате недостижимости цели, поставленной в столь конкретной форме, либо вследствие внутренней опустошенности после достижения узенькой мечты жизни [17, с.47]».

На каждом возрастном этапе жизни ребенок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется, прежде всего, сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития [5,с.12]. В подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как подсознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желание и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения. Но эти новообразования не возникают сами по себе, они - результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того, чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его.

В психологической литературе при изучении проблемы психического развития воспитанников интернатных учреждений очень часто встречается термин «депривация».

И.А. Фурманов отмечает, что одним из факторов, влияющих на возникновение различного рода психологических проблем у детей, являются лишения и потери. Лишения - это отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. Потери - это утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии. Он заимствован из английского языка и означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того ограничена ли моторика человека, отлучён ли он от культуры и социума, лишён ли с раннего детства материнской любви - проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства - вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от лёгких нарушений до очень грубых поражений развития интеллекта и личности [11, c.5].

Психическое, и в особенности, личностное развитие воспитанников интернатных учреждений обусловлено влиянием депривационного синдрома.

Воспитанники интернатных учреждений, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема - феномен «мы» в условиях интерната. Было установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»-чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребёнка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению.

Каждый воспитанник учреждения интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

Особая психологическая проблема-отсутствие свободного помещения, в котором воспитанник мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Особенно это важно в подростковом и юношеском возрасте, когда появляется потребность в одиночестве на некоторое время. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно-в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и юношам (девушкам) и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников интернатов эта потребность часто оказывается депривированной [34, с.61].

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, занимающиеся изучением становления личности подростков и юношей, воспитывающихся вне семьи, исследовали формирование образа «Я», его содержание и проявляющееся в нём отношение детей к себе. Таким образом, они рассматривали образ «Я» как итоговый продукт неразрывной деятельности трёх его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Авторы считают, что образ «Я» в интернатных учреждениях развивается не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье.

Самосознание - это та область психического развития, с одной стороны, являющаяся ключевой для формирования личности, а с другой - в наибольшей мере уязвимой в условиях воспитания вне положительного семейного влияния.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,- тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Для воспитанников интернатов характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения [22,с. 190].

Н.Н. Толстых выявила, что ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в интернате. Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является обращенность в будущее. Юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. При сравнении временной перспективы юношей и девушек, воспитывающихся в интернатах, и их сверстников из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из интерната. Если для учащихся массовой школы характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников интерната преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную, продолжить занятия в волейбольной секции и т.п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными [29, с.45].

Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для юношей и девушек, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых. Для выпускников интерната и детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у юношей и девушек из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у выпускников интернатов-через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я».

Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники интернатов и детских домов более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.

Известно, что взрослый играет большую роль в развитии личности юношей и девушек. В учреждении интернатного типа дефицит общения со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия воспитанников интернатов от отношения к ним взрослых. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым к одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интернатов ко взрослым. Наличие агрессивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Также это может быть причиной того, что у выпускников интернатов не сформирована соответствующая дистанция в общении со взрослым.

По С. Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения подростков и юношей в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у воспитанников интернатов оказывается, безусловно, нарушенным.

В условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения.

Исследования показывают, что выпускники интернатов менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у выпускников интернатов недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик-с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения воспитанников со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в интернате ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек - подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения [11, с.38].

Особую значимость общение со сверстниками приобретает в юношеском возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для юношей переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников интернатов и детских домов. В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения».

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Что касается содержательных характеристик образа «Я», то воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах: «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т.п. У «семейных» юношей и девушек также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Отношение к себе у выпускников интерната, по сути, повторяет оценку окружающих. У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере-сфере развития, формирования собственного «Я» [32, с.46].

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ВЫПУСКНИКОВ ИНТЕРНАТОВ

Сегодня многие справедливо отмечают необходимость резкого усиления социальной заботы о здоровье детей-сирот, их правовой защите, полноценном включении в жизнь общества. Особую тревогу вызывает постоянно увеличивающееся количество детей, оставшихся без попечения родителей, - социальных сирот.

Последствия социального сиротства для детей крайне тяжелы и отражаются на всей их последующей жизни - это глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до констатации потери семьи; аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери; отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей.

Поэтому целью данного исследования является экспериментальное изучение особенностей личностного развития выпускников интернатов.

Поставленная гипотеза следующая: личностное развитие юношей и девушек интернатных учреждений значительно отличается от личностного развития их сверстников, воспитывающихся в семье.

Исследование проводилось на базе Гомельской школы-интерната для детей-сирот, а также Гомельской СШ №4. Первая выборка составила 53 человек, из которых 20 мальчика и 33 девочек в возрасте 16-17 лет. Вторая - 62 человека (21 мальчик и 41 девочка) того же возраста.

В исследовании применялись такие методики как 16-факторный опросник Р. Кеттела (форма С, шкала В - интеллект), Личностный опросник А.Т. Джерсайлда и методика Дембо-Рубинштейн на исследование самооценки в модификации А.М. Прихожан.

Личностный опросник А.Т. Джерсайлда помогает выявить уровень развития следующих состояний личности: одиночество, свобода выбора (отношение к авторитету), бессмысленность существования, половой конфликт, враждебный настрой, расхождение между реальным и идеальным Я, свобода воли, безнадежность и чувство неприкаянности (бездомности).

Полученные результаты говорят о том, что все эти состояния личности у детей-сирот являются наиболее выраженными, чем у юношей и девушек, воспитывающихся в семье (рис. 1).

Эти проблемы психологического характера, которые чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми.

Рисунок 1 - Уровень развития некоторых состояний личности у детей-сирот и детей, воспитывающихся в семье

На данной диаграмме по оси У показана выраженность данного состояния в баллах, по оси Х - состояния личности:

- одиночество

- свобода выбора (отношение к авторитету)

- бессмысленность существования

- половой конфликт

- враждебный настрой

- расхождение между реальным и идеальным Я

- свобода воли

- безнадежность

- чувство неприкаянности (бездомность)

В силу неправильно формирующегося опыта общения воспитанники интернатных учреждений зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию (что видно из полученных данных). Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для юношей и девушек, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых - это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений - требованиям взрослых. Для выпускников интерната и детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. Если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у юношей и девушек из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у выпускников интернатов-через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я».

В интернате большинство подростков признают необходимость некоторого контроля со стороны взрослых - у них не только не формируется в достаточной степени стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, умение самостоятельно организовывать свою жизнь, но и в качестве ценности выделяется прямо противоположное - признание необходимости контроля. Значимость этого здесь проявляется в значительном несоответствии между задачами воспитания, диктуемыми переходом к самостоятельной жизни, и характеристиками «образа Я» учащегося. Сравнивая уровни самооценки воспитанников интернатных учреждений и их сверстников с массовой школы можно сказать, что самооценка воспитанников интерната основывается преимущественно на оценках окружающих, самооценка подростков из семьи - как на оценке окружающих, так и на собственных критериях. Речь идет не о собственно оценке окружающих, а о представлении подростков о такой оценке.

Рисунок 2 - Уровень самооценки (УС) и уровень притязаний (УП) старшеклассников СШ№4 и выпускников школы-интерната

Из полученных данных видно, что как уровень самооценки, так и уровень притязаний детей-сирот находится ниже, чем уровень самооценки и притязаний старшеклассников массовой школы, хотя и в пределах нормы. У девушек и юношей, воспитывающихся в семье, самооценка и притязания находятся на высоком уровне, который характеризуется реалистической (адекватной) самооценкой и оптимальным представлением о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития.

У воспитанников интерната развитие всех аспектов «Я» (представление о себе, отношение к себе, «образа Я», самооценки) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. У старших подростков, воспитывающихся в интернате, на первое место выступают различия в становлении личности. Это обнаруживается и в особенностях «образа Я», в отношении к себе и в характере намерений, стремлений, желаний подростков, в особенностях формирования психологического пола и во многом другом. Такого подростка характеризует: особая внутренняя позиция, выражающаяся в слабой ориентированности на будущее, связанности с актуальной, конкретной жизнедеятельностью; конфликтность системы требований, предъявляемых к мужественности и женственности; ориентированность в отношении к себе на оценку окружающих, а не на собственную самооценку (как это отмечается у подростков из семьи); размытость и неясность содержания «образа Я», особенно в представлении о своих увлечениях, ценность контроля со стороны. «Образ Я» развивается у подростков из интерната медленнее и иначе, чем у их ровесников из семьи.

Для того, чтобы выявить уровень и наиболее общие характеристики интеллектуального развития воспитанников школы-интерната, мы воспользовались 16PF опросником Кеттела (формы С, шкала В).

Было выявлено, что низкий интеллект с маленькой способностью к обучению у 6% старшеклассников СШ№4 и у 19% детей-сирот. Интеллект находится на среднем уровне, т.е. наблюдается способность к обучению, к мышлению, упорству у 72% детей, воспитывающихся в семье и у 70% - воспитанников интерната; высокий уровень интеллекта - у 22% учащихся массовой школы и у 8% выпускников интерната.

Таким образом, подводя результаты проведенного нами исследования, как теоретического, так и эмпирического, полученные данные можно схематически представить в следующей таблице:

Анализируя полученные материалы, мы приходим к выводу, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения юношей и девушек, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую мы склонны интерпретировать не как простое отставание в развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией.

Таким образом, анализ научных исследований свидетельствует о том, что развитие ребенка, утратившего семью, идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, про которые «часто нельзя сказать хуже они или лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие».

Для ребенка, выросшего в условиях детского дом, характерно: неумение самостоятельно контролировать и планировать свои действия; преобладание защитных средств поведения в конфликтных ситуациях; тревожность и неуверенность в себе; узость и бедность содержания мотивов; ориентация на настоящее, суженная перспектива прошлого и будущего; очень низкий уровень знаний; бедность словарного запаса; слабая развитость воображения и творческого мышления; низкие показатели здоровья.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении необходимо отметить, что поставленные задачи были решены и, гипотеза подтвердилась. Был проведен теоретический обзор и анализ психологической литературы по проблеме личностного развития выпускников интернатов. В результате было отмечено, что старший школьный возраст - возраст ранней юности, один из самых сложных и наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов.

Общее физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей: ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже формируются навыки саморегуляции и правильного поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Становлению адекватных форм поведения подростков и юношей в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у воспитанников интернатов оказывается, безусловно, нарушенным.

Что касается содержательных характеристик образа «Я», то воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах: «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т. п. У «семейных» юношей и девушек также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Отношение к себе у выпускников интерната, по сути, повторяет оценку окружающих.

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Результаты исследования показали свойственную сиротам крайне низкую познавательную установку и то, что возможности подростка-сироты по формированию своих профессиональных планов снижаются под действием жесткой распределительной системы, действующей в детском доме. Отмечается также несформированность позитивного стереотипа семьи. Кроме того, сирота как самообразующая личность в сфере досуга себя не реализует, а скромный уровень когнитивного развития подростка-сироты не позволяет ему на основании накопленных знаний самостоятельно конструировать правила и нормы поведения и руководиться ими в обществе. Наконец, жизнь ребенка в условиях постоянной регламентации создает «тип личности, не способный противостоять асоциальному воздействию со стороны».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.    1 Кулагина И.Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю.Кулагина - М.: УРАО, 1997. - 176с.

2.       2 Краковский А.П. О подростках [Текст] / А.П.Краковский - М., 1970, 272с.

.        3 Кон И.С. Психология ранней юности [Текст] / И.С.Кон - М.: Просвещение, 1989 - 212с.

.        4 Волков И.А. Динамика ценностных ориентаций в структуре личных характеристик у школьников [Текст]: автореф. дис. канд. психол. наук / И.А.Волков; Л., 1983 - 16с.

.        5 Шаповаленко И.В. Возрастная психология [Текст] / И.В.Шаповаленко - М.: Гардарики, 2004. - 349с.

.        6 Дарвиш О.Б. Возрастная психология [Текст] / О.Б.Дарвиш - М.: Владос, 2004. - 264с.

.        7 Возрастная и педагогическая психология [Текст] / под ред. Дубровиной И.В. - М.: Академия, 1998. - 320с.

.        8 Выготский Л.С. Педология подростка [Текст] / Л.С.Выготский - М.,1984. - 428с.

.        9 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн - М., 1946 - 704с.

.        10 Дуброва В.П. Основы психологии [Текст]: практикум / В.П.Дуброва, И.В.Елкина, А.В.Ковалевич; под общ. ред. В.П.Дубровой. - Мн.: Беларусь, 2003. - 288с.

.        11 Обуховский К.П. Психологическая теория строения и развития личности [Текст] / К.П.Обуховский // Психология формирования и развития личности. - М.: 1981, №2, с. 45-58

.        12 Муздыбаев К.П. Психология ответственности [Текст] / К.П.Муздыбаев - Л., 1984. - 162с.

.        13 Федонина И.А. Влияние семейной ситуации на развитие личности ребенка [Текст] / И.А.Федонина // Журнал прикладной психологии. - 2002. - №2. с.55-64

.        14 Перережко И.Р. Личностное развитие школьников [Текст] / И.Р.Перережко // Весник адукацыи. - 2004. - №8. - с.33-38

.        15 Непопалов В.И. Проблема личности в психологии [Текст] / В.И.Непопалов // Личность. Культура. Общество. - №4 - 2004 - с.62-72

.        17 Ольшевская А.В. Психология современного подростка [Текст] / А.В.Ольшевская // Психология. 2005, №5, с. 20-49

.        18 Психическое развитие воспитанников детского дома [Текст] / под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.: Педагогика, 1990. - 257с.

.        19 Кобринский М.Е. Теория и практика организации жизнедеятельности интернатных учреждений в условиях регионального образования [Текст] / УО, ОИПК - Гомель, 1997

.        20 Радина И.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и семьях [Текст] / И.К.Радина // Вопросы психологии. 2000. №3, с.21-34

.        21 Лисовский А.В. Социализация молодежи [Текст] / А.В.Лисовский // Социология молодежи - СПб., 1996. - с.66-72

.        22 Слуцкий В.Н. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детского дома [Текст] / В.Н.Слуцкий // Вопросы психологии. 2000. №5, с.132-136

.        23 Волынская Л.Б. Нерешенные психологические задачи детства в определении ценностно-смысловой структуры личности в дальнейшем [Текст] / Л.Б.Волынсуая // Мир психологии.- 2004. - №1. - с. 114-121

.        24 Крылов И.И. Намерения старших школьников [Текст] / И.И.Крылов // Вопросы психологии. - 1990. - №2. - с.35-44

.        25 Фурманов И.А. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства [Текст] / И.А.Фурманов - Мн.: Тесей, 1999. - 224с.

.        26 Фурманов И.А. Психология депривированного ребенка [Текст] / И.А.Фурманов - М.: Владос, 2004. - 319с.

.        27 Толстых Н.Н. Дети без семьи [Текст] / И.И.Толстых, А.М.Прихожан - М.: Педагогика, 1990. - 158с.

.        28 Толстых Н.Н. Сравнительное изучения отношения к будущему подростков, воспитывающихся в семье и вне семьи [Текст] / Н.Н.Толстых // Вопросы психологии. - №2. - 1987. - с.44-57

.        29 Ратанова Т.А. Методы изучения и психодиагностика личности [Текст] / Т.А.Ратанова, И.Ф.Шляхта - 2-ое изд., спр. М.: Флинта, 2000. - 264с.

.        30 Выготский Л.С. Собрание сочинений. в:т [Текст] - М.: 1981, 1984 т.3,4

.        31 Крайг Г. Психология развития [Текст] / Г.Крайг - СПб.: Питер, 2000. - 992с.

.        32 Мухина В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С.Мухина - М.: Академия, 1999. - 456с.

.        33 Рогов Е.И. Общая психология [Текст] / Е.И.Рогов; Москва, Владос - 2000г.

.        34 Формирование личности старшеклассника [Текст] / под ред. И.В. Дубровиной - М.: Педагогика, 1989. - 168с.

.        35 Чечет В.В. Дети, лишенные родительской опеки [Текст] / Чечет В.В., Швайко В.Ф.; под общ. ред. Л.И. Смагиной, - Минск - 1997, 265с.

.        36 Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства [Текст] / Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова И.В. - Мн.: Тесей, 1999. - 160с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн

Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание.

Инструкция. Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагается семь таких линий:

здоровье;

ум, способности;

характер;

авторитет у сверстников;

умение многое делать своими руками, умелые руки;

внешность;

уверенность в себе.

На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Испытуемому выдается бланк, на котором изображено семь линий, высоты каждой - 100мм, с указанием верхней, нижней точек и середины шкалы. При этом верхняя и нижняя точки отмечаются заметными чертами, середина - едва заметной точкой.

Методика может проводиться как фронтально - с целым классом (или группой), так и индивидуально. При фронтальной работе необходимо проверить, как каждый ученик заполнил первую шкалу. Надо убедиться, правильно ли применяются предложенные значки, ответить на вопросы. После этого испытуемый работает самостоятельно. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 минут.

Обработка проводится по 6 шкалам (первая, тренировочная - «здоровье» - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Как уже отмечалось ранее, длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54мм = 54баллам).

По каждой из шести шкал определить:

уровень притязаний - расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;

б) высоту самооценки - от «0» до знака «-»;

в) значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.

. Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.

Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.

Количество баллов от 75 до 100 свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности.

Личностный опросник А.Т. Джерсайлда

Данная методика предназначена для выявления девяти состояний личности, таких как одиночество, бессмысленность существования (ощущение бессмысленности существования), свобода выбора (отношение к авторитету), половой конфликт, враждебный настрой, расхождение между реальным и идеальным Я, свобода воли, безнадежность, чувство неприкаянности (бездомность).

Каждому состоянию личности в опроснике соответствует четыре суждения, а всего их 36. Максимальная оценка степени выраженности того или иного качества баллов или состояния личности по данной методике равна 8, а минимальная - 0 баллов. Эти оценки соответственно получаются таким образом: если испытуемый, реагируя на то или иное суждение опросника, выбирает первый ответ, он получает 2 балла; если выбирает второй ответ - 1 балл; если третий - 0 баллов. Выбор четвертого варианта ответов «я не знаю» - никак не оценивается в баллах. В заключение каждого из девяти состояний личности определяется сумма баллов, полученных испытуемым по четырем суждениям, связанных с данным состоянием личности. Она и определяет собой оценку данного состояния.

Выводы об уровне развития:

-8 баллов - очень сильно выраженное состояние личности.

-6 баллов - сильно выраженное состояние личности.

-4 балла - умеренно выраженное состояние личности.

-2 балла - слабо выраженное состояние личности (или не выражено).

16-факторный опросник Р. Кеттела

-факторная модификация модели структуры личности, разработанная Кеттелом, является теоретической конструкцией для созданного им же измерительного средства - опросника 16 PF. Иначе говоря, это общепризнанный в мировой психологической практике личностный тест обладает серьезной конструктной валидностью.

Основной опросник содержит три пары эквивалентных форм: А и В (по187 вопросов, рассчитанных на людей грамотных), C и D (по 105 вопросов, рассчитанных на людей с меньшим словарным запасом), E и F (по 178 вопросов, рассчитанных на людей с низкой грамотностью).

Опрос можно проводить как письменно, так и устно. Обработка требует ключа для подсчета сырых баллов.

Наиболее достоверные результаты он дает в ситуации доверительного контакта; в ситуации внешней экспертной оценки возможны мотивационные искажения и прямой саботаж. Борьба с этими искажениями проводится не на основе шкал лжи и коррекции, а на основе специальных приемов, опирающихся на теоретические взгляды Кеттела. Преднамеренный саботаж фиксируется путем констатации степени разногласия между двумя половинами каждого фактора (баллами четных и нечетных вопросов). Учет мотивационных искажений производится на основе эмпирического расчета некоторых постоянных, возникающих как следствие поведения человека в определенной роли.

Инструкция к опроснику. Перед Вами ряд вопросов, которые помогут определить некоторые свойства Вашей личности. Здесь не может быть ответов «правильных» или «ошибочных». Люди различны, и каждый может высказать свое мнение. Старайтесь отвечать искренне и точно.

Отвечая на каждый вопрос, Вы должны выбрать один из трех предлагаемых Вам ответов - тот, который в наибольшей степени соответствует Вашим взглядам, Вашему мнению о себе. Отвечать надо следующим образом: в соответствующей клеточке в бланке для ответов поставьте отчетливый крестик (левая клеточка соответствует ответу «а», средняя - ответу «в», а клеточка справа - ответу «с»).

Когда будите отвечать на вопросы, все время помните четыре следующих правила:

Не нужно много времени тратить на обдумывание ответов. Давайте тот ответ, который первым Вам приходит в голову.

Старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не знаю», «нечто среднее» и т.п.

Обязательно отвечайте на все вопросы подряд, ничего не пропуская.

Отвечайте честно и искренне.

После того, как испытуемый ответил на опросник, подсчитываются по ключу сырые баллы. Затем сырые баллы переводятся в стены.

Каждый балл по шкале (состоящей из нескольких вопросов) учитывается только для определения значения данной шкалы. Это производится с помощью таблиц стандартизации.

Стандартная шкала в стенах рассматривает среднее значение сырого балла как центральное значение (которое находится посередине между стенами 5 и 6) и добавляет один стен на каждую половину стандартного отклонения сырого балла.

Середина шкалы имеет точное значение в 5,5 стенов. Любой сырой балл, пришедший между этим средним значением и половиной стандартного отклонения левее, переводится в стен, равный 5, а балл, попавший внутрь пределов половины стандартного отклонения правее средней точки, дает 6. Таким образом, диапазон средних значений (диапазон одной сигмы) представлен стенами 5 и 6, и отличающиеся от среднего значения начинаются с 4 и 7 стенов. При интерпретации обычно исходят из 3 и 8 стенов как граничных значений.