Особенности влияния познавательных процессов детей младшего школьного возраста на социально-психологическую адаптацию
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические
аспекты проблемы влияния познавательных процессов на социально-психологическую
адаптацию младших школьников
1.1 Адаптация как
социально - психологическое понятие
1.2 Особенности и подходы
к изучению дезадаптации
1.3 Адаптация и
дезадаптация ребенка в начальной школе
1.4 Характеристика
особенностей познавательных процессов в младшем школьном возрасте
Глава 2. Экспериментальное
исследование степени влияния познавательных процессов на
социально-психологическую адаптацию детей младшего школьного возраста
2.1 Задачи, организация и
методы исследования
2.2 Анализ и интерпретация
данных исследования.
2.3 Коррекционно -
развивающая программа для детей младшего школьного возраста
2.4 Апробация коррекционно
- развивающей программы
Заключение
Список использованной
литературы
Введение
познавательный психологическая адаптация школьник
Актуальность представленного исследования заключается в необходимости
понимания роли социально-психологической адаптации детей и условий ее благоприятного
протекания в начальной школе.
Начало обучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни
ребенка. Переступив порог школы, он должен перейти к деятельности учения, эта
деятельность становится ведущей для первоклассника.
К сожалению, не все дети легко проходят период адаптации к школьной
жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие - наоборот,
бывают перевозбуждены и трудно управляемы. [51, стр. 16] Развитие
познавательной сферы детей младшего школьного возраста является неотъемлемым
компонентом, способствующим благоприятному приспособлению ребенка к новым
условиям. Таким образом, адекватный подход к установлению благоприятной
социально-психологической адаптации ребенка к школе состоит в анализе степени
развития основных познавательных процессов: восприятия, памяти, внимания,
мышления и т.д.
Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном
возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного
развития. У многих детей младшего школьного возраста отмечается недостаточная
сформированность внимания, памяти, способности к регуляции умственных действий,
что, в свою очередь не может способствовать благоприятной
социально-психологической адаптации.
В связи с этим мы видим необходимость в более подробном рассмотрении
степени влияния познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию
младших школьников.
Объектом исследования является социально-психологическая адаптация ребенка.
Предмет исследования - особенности влияния познавательных процессов детей
младшего школьного возраста на социально-психологическую адаптацию.
Гипотезой исследования является предположение о том, что существует
корреляционная зависимость между познавательными процессами и
социально-психологической адаптацией. Имеется в виду, что
социально-психологическая адаптация будет протекать наиболее благоприятно, если
сформирован достаточно высокий уровень познавательных процессов, позволяющий
ребенку выработать систему отношений со сверстниками и взрослыми, осознать базовые
учебные установки, которые в существенной мере определят успешность обучения и
понять возможность личностной самореализации.
Цель работы - определить степень влияния познавательных процессов на
социально-психологическую адаптацию детей младшего школьного возраста.
Для достижения цели работы поставлены следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать социально-психологические и
психолого-педагогические исследования по проблеме социально-психологической
адаптации детей младшего школьного возраста;
2. Осуществить психолого-педагогический анализ развития
познавательных процессов в контексте их влияния на формирование
социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста;
. Исследовать особенности развития познавательных процессов детей
младшего школьного возраста на конкретных примерах;
. Разработать и апробировать коррекционно - развивающую программ;
. Проанализировать, обобщить и интерпретировать результаты,
сформулировать социально - психологические рекомендации.
Методологическую основу работы составляют научные принципы детерминизма,
единство сознания деятельности, системности.
Теоретическую основу работы составляют труды отечественных учёных: Абрамовой
Г.С., Герасимовой В.С., Занкова А.В., Ковалевой Л.М., Липкиной А.И., Непомнящей
Н.И., Петровского А.В., Прихожан А.М., Талызиной Н.Ф. и др.
Для решения поставленных задач применялся комплекс разнообразных методов:
беседа, наблюдение, математико-статистическая обработка данных, анализ
полученных в процессе исследования результатов.
Этапы исследования.
1. Теоретический этап был посвящен изучению и анализу
социально-психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме
исследования. Была дана характеристика социально-психологической адаптации
детей младшего школьного возраста, а также особенностей развития познавательных
процессов
. Практический этап включал в себя экспериментальное исследование уровня
развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста и
определение степени их влияния на социально-психологическую адаптацию, а также
разработку коррекционно - развивающей программы и проведение формирующего
эксперимента.
. Обобщающий этап был посвящен сбору и обработке экспериментально
полученных данных и разработке социально-психологических рекомендаций.
Теоретическая значимость работы: в процессе исследования были изучены
особенности влияния познавательных процессов на социально-психологическую
адаптацию детей младшего школьного возраста, рассмотрены и проанализированы
трудности, с которыми сталкиваются дети при переходе из дошкольного звена в
начальное школьное. Мы обратили внимание на специфику развития познавательных
процессов детей младшего школьного возраста. Охарактеризовали проблемы,
связанные с социально-психологической адаптацией.
Практическая значимость работы: результаты, полученные в ходе
настоящего исследования, расширяют понимание социально-психологической
адаптации младших школьников, могут служить основой для разработки
психокоррекционной программы для работы с детьми и их родителями, а также
использоваться в работе практическими психологами детских и образовательных
учреждений.
База исследования.
Исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста,
первоклассниками в среднем общеобразовательном учреждении Гимназии № 5 г.
Мурманска (ул. Карла Маркса, 13). Используемые методики были апробированы на
выборке из 20 детей первого класса, которые в свою очередь разделялись по
половому признаку (13 девочек, 7 мальчиков).
Апробация.
Материалы данного дипломного исследования были представлены на педагогическом
совете гимназии № 5 методического объединения учителей начальных школ
Октябрьского округа г. Мурманска (2005 г.).
Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы (50
источников), приложение.
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы влияния
познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию младших
школьников
1.1 Адаптация как социально - психологическое понятие
Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям,
постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с
возрастом расширяется и обогащается. [54, стр.13]
Понятие адаптации играет важную роль в разных отраслях современной науки,
в том числе в психологии. Вместе с тем отношение к нему со стороны многих
отечественных психологов отличается своеобразием. В прикладных областях (в
медицинской психологии, в исследованиях отклоняющегося поведения и т.п.)
обеспечению адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его
дезадаптации уделяется немало внимания. Однако при рассмотрении теоретических
проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации либо
придают частное значение, рассматривая ее как первую фазу личностного
становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность,
либо вообще отрицательно отзываются о приспособительной функции психического и
личности объявляется «совершенно ложным».
Важнейший вклад в разработку широкого понятия адаптации внес Ж. Пиаже.
[4, стр.93] Согласно его концепции, адаптация и в биологии, и в
психологии - рассматривается как единство противоположно направленных
процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них (его обозначают термином
«адаптация», употребляя в более распространенном, узком смысле) обеспечивает
модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со
свойствами среды. Второй же процесс изменяет те или иные компоненты этой среды,
перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схемы поведения
субъекта. Указанные процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга
(что не исключает в каждом конкретном случае ведущей роли какого-либо из них).
«Точно также, писал Пиаже, - как нет ассимиляции без аккомодации
(предварительной или текущей), так нет и аккомодации без ассимиляции».
На сегодняшний день существует множество различных определений адаптации,
приведем наиболее распространенные. Адаптация - (от лат Adaptation - приспособление), приспособление
органов чувств и организма в целом к новым, изменившимся условиям
существования. [22, стр.29]
Адаптация - динамическая характеристика личности, отражающая ее
субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным
особенностям и склонностям. Это функциональное, динамическое состояние
личности, отражающее ее стремление восстановить динамическое равновесие в
ситуациях, ведущих к дезинтеграции личности и ее отношений с социокультурной
средой. Адаптация выражает субъективную избирательность личности в ее
взаимодействии с другими личностями и социальной средой». [43, стр.224]
Адаптация личности - это процесс, вызываемый стрессирующими изменениями
социальной среды и направленный как на включение личности в изменившиеся
социальные условия, так и на преобразование новых социальных условий. Адаптация
обычно сопровождается трансформацией (регулировкой) личностных структур. [43,
стр.145]
Социальная адаптация - процесс, направленный на разрешение конфликта
общественных и индивидуальных интересов целенаправленным обменом информацией и
адаптивной деятельностью. [41, стр.8]
Социальная адаптация личности отражает процесс её гармонизации в обществе
посредством адаптивных стратегий, соответствующих конкретным ситуациям.
Своеобразие адаптации личности определяется её индивидуальными потребностями и
возможностями и характером адаптивной ситуации. Адаптационный процесс,
возникающий как ответ на вмешательство среды, является суммой взаимодействий
различных комбинаций деятельностного, поведенческого и
информационно-психологического характера. Именно оптимальное сочетание
деятельностного и психологического компонентов в реальном адаптационном
процессе служит необходимым условием, позволяющим эффективно и быстро
осуществлять адаптацию. Личность адаптируется, взаимодействуя, и
взаимодействует адаптируясь. Таким образом, социальная адаптация носит
универсальный, а не узкоспециализированный характер приспособления, как
биологическая. Адаптационный процесс не может носить абсолютного характера, он
всегда относительный. Информация в этом случае превращается в эффективное
средство активного приспособления социальных систем.
Хотелось бы отметить, что при определении критериев социальной адаптации
ведущую роль играют информационные взаимодействия. Критериями адаптации
являются: скорость адаптации - время прохождения информации с момента
поступления до выработки эффективной стратегии адаптации; продуктивность
деятельности как следствие адаптивной стратегии; эффективное информационное
взаимодействие на базе создания собственного адаптивно- информационного
пространства; эмоциональная удовлетворенность, опосредованная вышеназванными
критериями. [40, стр.90]
Понятие социально-психологической адаптации тесно связано как с
собственно адаптацией, так и с ее социальной характеристикой. Таким образом,
социально-психологическая адаптация отражает явления включенности взаимодействия
и интеграции с общностью и самоопределения в ней.
Социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной
реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в
социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность,
взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования. В
процессе социально-психологической адаптации изменяется внутренний мир
человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он
занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение
личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой
деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями;
уровень притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я - концепция», оценка себя в
сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки
на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки.
Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к
социуму, успешность ее протекания.
Интересна позиция А.В. Петровского определяющего процесс
социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с
окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников.
[34, стр.17]
При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является
согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью
социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные
возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в
процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде
через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к
данной среде.
1.2 Особенности и подходы к изучению дезадаптации
По Карлу Роджерсу дезадаптация - это состояние несоответствия,
внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном
конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека. [31,
стр.25]
Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме
дезадаптации, можно выделить три основных направления.
. Медицинский подход.
Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической
литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов
взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно
неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний
дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда -
трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с
отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к
другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявляемых при акцентуациях
характера; оценка преневротических нарушений, невротических состояний как
наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. [16, стр.27]
Термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психических больных,
означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим
его миром.
В.В. Ковалев характеризует состояние дезадаптации как повышенную
готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося
под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений
дезадаптации весьма схожие с клиническим описанием симптоматики пограничных
нервно-психических нарушений. [18, стр.14]
. Социально-психологический подход.
С целью более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение
понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической
дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явления
включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а
социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной
реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в
социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность,
взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то
социально-психологическая дезадаптация рассматривается как процесс нарушения
гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления
индивида в силу действия тех или иных причин; как нарушение, обусловленное
«несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию
социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным
потребностям и притязаниям.
В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний
мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он
занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение
личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой
деятельностью субъекта, ее целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень
притязаний, образ «Я», рефлексия, «Я - концепция», оценка себя в сравнении с
другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на
самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все
это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму,
успешность ее протекания.
Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне,
выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности:
. Устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда,
когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных
ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает
такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной
адаптации;
. Временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных
адаптивных мероприятиях, социальных и внутрипсихических действий, что
соответствует неустойчивой адаптации.
. Общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием
фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими
защитные механизмы.
Среди проявлений психической дезадаптации отмечают так называемую
неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании
психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а
также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические
реакции, заострение акцентуированных личностных черт.
Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние
дезадаптированности личности.
Основу дезадаптированного поведения составляет конфликт, а под его
влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и
требование среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на
систематически, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок
не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему
поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо
никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом,
на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта
растерянность пройдет и он успокоиться; если такие проявления дестабилизации
повторяются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого
внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к
среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и,
как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению.
. Онтогенетический подход.
С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов
дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни
человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального
развития», вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного
поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент
поступления ребенка в школу - в период усвоения новых требований, предъявляемых
новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований,
фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности
невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических
расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.
Таким образом, можно отметить, что в процессе формирования дезадаптации
определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов риска.
1.3 Адаптация и дезадаптация ребенка в начальной школе
Начало обучения в школе - один из наиболее сложных периодов в жизни
ребенка не только в социальном, психологическом, но и в физиологическом плане.
Изменяется вся жизнь ребенка - новые контакты; новые условия определяются,
прежде всего, тем, что школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд
задач, несвязанных непосредственно с предшествующим опытом, требует
максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, физических резервов.
Высокое функциональное напряжение, которое испытывает организм
первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки
сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением
определенной позы при работе в классе. Причем статическая нагрузка для детей
6-7 лет наиболее утомительна, т.к. при удержании определенной позы, например
при письме, необходимо длительное напряжение спинных мышц, недостаточно
развитых у детей этого возраста. Сам процесс письма сопровождается длительным
статическим напряжением мышц руки.
Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и
эмоционально - волевой сфер ребенка при переходе к систематическому
организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом
изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная
деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и
дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей
выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были
преимущественно игровыми. Режим школьных занятий требует гораздо более
высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения.
Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и
сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения.
[54, стр.13]
Адаптация к школе - довольно длительный процесс, имеющий и
физиологические, и психологические аспекты.
Выделяются три основных этапа (фазы) физиологической адаптации.
Первый этап - ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых
воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной
реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта
«физиологическая буря» длится достаточно долго (2-3 недели).
Второй этап - неустойчивое приспособление, когда организм ищет какие-то
оптимальные варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе, ни о какой
экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что
есть, а иногда и «в долг берет».
Третий этап - период относительно устойчивого приспособления, когда
организм находит наиболее подходящие (оптимальные) варианты реагирования на нагрузку,
требующие меньшего напряжения всех систем. [14, стр.51]
Мы рассмотрели физиологические аспекты адаптации, но нельзя забывать, что
готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их
здоровья, а значит, процесс адаптации к школе каждого ребенка будет
индивидуальным.
Венгер А.Л. описывает три уровня адаптации к школьному обучению. [8,
стр.34]
. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к
школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко,
глубоко и плотно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает
указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля;
проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам;
занимает в классе благоприятное статусное положение.
. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к
школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный
материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание
учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен
только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения
выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно
относится к школе, нередки жалобы на нездоровье. У него доминирует подавленное
настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал
усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена. А также
первоклассник при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет
интереса, к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль,
систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей.
Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для
отдыха, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть
одноклассников.
Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно
выделить его основные формы.
. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим
и интеллектуальным нагрузкам.
В данном случае уровень адаптации будет зависеть:
- от возраста ребенка, который пошел в школу;
- от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе
осуществлялась в домашних условиях;
- от степени сформированности морфофункциональных систем
организма;
- от уровня развития произвольной регуляции поведения и
организованности ребенка;
- от того, как изменялась ситуация в семье.
. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей
степени к:
- пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место
для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков,
уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его
«взрослости», предоставление самостоятельности и др.);
- личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе,
общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как
учащемуся);
- характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к
ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного
микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).
. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от:
- знаний, умений, навыков, полученных в дошкольном учреждении
или в домашних условиях;
- интеллектуального развития;
- обучаемости как способности овладеть умениями и навыками
учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности;
- сформированности творческого воображения; коммуникативных
способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками).
Таким образом, школьная адаптация представляет собой процесс формирования
механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Её
результатом может стать как адекватный механизм, приводящий к адаптированности,
обеспечивающей успешность последующей учебной деятельности, так и неадекватный
механизм приспособления ребенка к школе (нарушения в учебы и поведения,
конфликтные отношения, психогенные заболевания и реакции, повышенный уровень
тревожности, искажения в личностном развитии), приводящий к дезадаптированности
ребенка.
В таблице 1.1 представлены уровни приспособления ребенка к школе.
Таблица 1.1
Уровни приспособления ребенка к школе
|
Уровень адаптации
|
Описание
|
|
Адаптированный
|
Дети с высоким уровнем
развития мотиваций и произвольности при отличной, хорошей, удовлетворительной
успеваемости и адекватной самооценке
|
|
Средний
|
Дети с высоким уровнем
развития произвольности, недостаточной мотивацией (индифферентное отношение к
школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной успеваемости, адекватной
самооценке
|
|
Низкий
|
При внешней
сформированности учебной деятельности, при хорошей и отличной успеваемости
отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного
поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с
неудовлетворенностью своим образом - Я, неадекватная самооценка, трудности в
общении с окружающими
|
|
Дезадаптированный
|
Дети с явными признаками
сформированности школьной дезадаптации, с очень низким уровнем развития
произвольности и отсутствием мотивации при наличии удовлетворительных и
неудовлетворительных отметок, с неадекватной самооценкой
|
Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий
жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных
условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас
превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы,
вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма.
К негативным факторам относятся различные варианты авторитарного стиля
педагогического руководства, неправильная нерациональная организация
образовательного процесса и учебной деятельности.
Неадекватные механизмы приспособления ребенка к школе, приводящие к
дезадаптированности, развиваются по принципу «порочного замкнутого круга». Их
формирование происходит, с одной стороны, на основе стойкой психотравмирующей
ситуации, а с другой - недостатков в индивидуальном развитии ребенка, которые
не позволяют ему вырабатывать адекватные новым условиям механизмы формы
поведения и деятельности. И возникнув, они усугубляют имеющиеся у человека
психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности
и дальнейшим отклонениям в развитии.
Таким образом, сталкиваясь с неудачами в жизненно важных для него сферах
и не умея их предотвратить, ученик приобретает либо безразличное к процессу
обучения отношение, либо развивает в себе обычный тривиальный психологический
комплекс.
1.4 Характеристика особенностей познавательных процессов в младшем
школьном возрасте
Для того чтобы жить и ориентироваться в окружающем мире, человек должен
воспринимать и перерабатывать информацию, уметь ее анализировать, выделять из
нее наиболее существенные для себя сведения. Значимой, или существенной,
называется такая информация, которая связана с актуальными потребностями
человека и несет в себе сведения о том, что особенно важно для их
удовлетворения.
Интересующая человека информация не всегда представлена именно в том
виде, в котором она ему необходима и непосредственно воспринимается его
органами чувств. Поэтому информацию о мире необходимо не только воспринимать,
но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от прямого восприятия. Иногда
человеку приходится решать довольно сложные задачи, непростым путем извлекая из
полученной информации самые нужные сведения. Для этого у людей есть такие
психологические познавательные процессы, как внимание, воображение, память,
мышление и речь.
Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном
возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного
развития. Специальные исследования, однако, показывают, что при преобладающей в
настоящее время системе начального обучения процесс этот нередко протекает
стихийно. [52, стр.93] У многих детей младшего школьного возраста отмечается
недостаточная сформированность внимания, памяти, способности к регуляции
умственных действий. Истинное их развитие подменяется усвоением стереотипных
способов действия в стандартных условиях. В реальной действительности
познавательные процессы функционируют не изолированно друг от друга, а
представляют собой сложную систему. Поэтому развивающая работа, направленная
преимущественно на совершенствование отдельного психического процесса, будет
влиять не только на его собственную продуктивность, но и на уровень
функционирования познавательных сфер в целом.
Рассмотрим особенности развития познавательных процессов у детей младшего
школьного возраста.
. Мышление
С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития
ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые
под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.
Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном
этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к
словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной
деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с
реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется
логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения
детям еще не доступны. Согласно классификации Ж. Пиаже этот этап развития
детского мышления определяется как стадия конкретных операций. [35, стр.94]
В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассника. Оно
действительно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и
представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда,
когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и
обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками
предметов. В этом возрасте мышление ребенка тесно связанно с его личным опытом
и потому чаще всего в предметах и явлениях он выделяет те стороны, которые
говорят об их применении, действий с ними.
По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний
школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные
операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью
или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности,
приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных
рассуждений.
С развитием мышления связано возникновение важных новообразований
младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.
. Внимание
Нередко можно слышать жалобы учителей и родителей на невнимательность,
несобранность, отвлекаемость детей данного возраста. Невнимательность младших
школьников - одна из наиболее распространенных причин снижения успеваемости.
Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения - самые обидные
для детей. К тому же они являются предметом для упреков и проявления недовольства
со стороны учителей и родителей. [11, стр.86] Наиболее часто такую
характеристику получают дети 6 - 7 лет, т. е. первоклассники. Их внимание
действительно еще слабо организованно, имеет небольшой объем, плохо
распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью
нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.
На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят
существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно
резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются
навыки переключения и распределения.
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются
факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в младшем школьном
возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели
развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные
свойства внимания имеют неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным
школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит
объему внимания; успешность усвоения русского языка связана с точностью
распределения внимания, а обучение чтению - с устойчивостью внимания. Из этого
напрашивается естественный вывод: развивая различные свойства внимания, можно
повысить успеваемость школьников по разным учебным предметам.
. Память
В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические
процессы, претерпевает существенные изменения. Память ребенка постепенно
приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и
опосредованной. [33, стр.86] У первоклассника хорошо развита непроизвольная
память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и
события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать
первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому
непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной. Нет сомнения в
том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция,
высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития
памяти. Для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные
упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным
учебным предметам, развития положительного отношения к ним.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую
очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и
стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого
материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких
способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Стоит также отметить, что нередко развивающий эффект может оказать сам
факт совместных занятий ребенка с терпеливым, заинтересованным, внимательным к
его проблемам взрослым. Конкретное содержание занятий нередко отступает при
этом на второй план.
Формирование познавательной активности школьников во внеурочной
деятельности достигается в процессе их общения как особого вида взаимодействия.
Данное общение способствует формированию потребности школьников в
самостоятельном приобретении знаний, умений и навыков, творческому их
использованию и развитию устойчивого познавательного интереса. Содержание,
формы и методы должны нацеливать учащихся на самостоятельную познавательную
деятельность, которая создает базу для общения, способствует закреплению новых
знаний школьников, полученных в процессе общения. Эти сформированные знания
позволяют организовать общение учащихся на более высоком уровне, вызывать у них
потребность в обмене информацией, оказании помощи товарищу.
. Восприятие
Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому,
что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него
высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.
Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе
восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности
учащихся, они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с
которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно
взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам
предмет, и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточиться и
тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное,
существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе
учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и
правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3 и т.п.
Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу,
сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове.
Необходимо учить сосредоточивать свое внимание на предметах учебной
деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к
развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной
избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности.
Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с
потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым
опытом. Учитель продолжает учить его технике восприятия, показывает приемы
осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.
Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение
как специальная деятельность, развивается наблюдательность как черта характера.
. Воображение
В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных
сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых
невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение
младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность,
способствующую его психическому развитию.
Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их
представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию
системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий
педагога, в этом направлении в развитии воображения младшего школьника
происходят изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны,
но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе
отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают
несущественные, а ко второму, третьему классу число отображаемых признаков
значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные; переработка
образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда
ученик приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче;
дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне осмысленно вводят
условность: в начале обучения для возникновения образа требуется конкретный предмет
(при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора
на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ
(написание сочинения по рассказу учителя или прочитанному в книге).
При развитии у ребенка способности управлять своей умственной
деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и его
образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной
деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития
процесса творческого воображения, в котором большую роль играют специальные
знания учащихся. Эти знания составляют основу для развития творческого
воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.
. Речь
Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную,
т.е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и
речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама
формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта
познания.
Обучение языку в школе - это управляемый процесс, и у учителя есть
огромные возможности значительно ускорить речевое развитие учащихся за счет
специальной организации учебной деятельности. Поскольку речь - это деятельность,
то и учить речи нужно как деятельности. Одно из существенных отличий учебной
речевой деятельности от речевой деятельности в естественных условиях состоит в
том, что цели, мотивы, содержание учебной речи не вытекают непосредственно из
желаний, мотивов и деятельности индивида в широком смысле слова, а задаются
искусственно. Поэтому правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание
принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников - одна из
главных проблем совершенствования системы развития речи.
Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная -
принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения.
Овладение письменной речью с ее свойствами (развернутость и связность,
структурная сложность) формирует умение преднамеренного изложения своей мысли,
т.е. способствует произвольному и осознанному осуществлению устной речи.
Письменная речь принципиально усложняет структуру общения, так как открывает
возможность обращаться к отсутствующему собеседнику. Развитие речи требует
долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.
Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и
новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль,
рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).
Таким образом, преобразования познавательной сферы, происходящие в
младшем школьном возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего
полноценного развития ребенка. Отмечено, что с развитием мышления связано
возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа,
внутреннего плана действий, рефлексии, развитое внимание повышает успеваемость
школьников, а совершенствование памяти в младшем школьном возрасте способствует
выработке различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией
и обработкой запоминаемого материала.
Общие выводы по первой главе
В заключение первой главы дипломной работы, можно отметить, что понятие
адаптации играет важную роль в разных отраслях современной науки. Важнейший
вклад в разработку широкого понятия адаптации внес Ж. Пиаже.
Адаптация представляет собой динамическую характеристику личности,
отражающую ее субъективно опосредованное развитие, соответствующее ее индивидуальным
особенностям и склонностям.
Социально-психологическая адаптация отражает явления включенности
взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней.
Отмечается, что начало обучения в школе - один из наиболее сложных
периодов в жизни ребенка не только в социальном, психологическом, но и в
физиологическом плане. Высокое функциональное напряжение, которое испытывает
организм первоклассника, определяется тем, что интеллектуальные и эмоциональные
нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением, связанным с
сохранением определенной позы при работе в классе. Таким образом, благоприятная
социально - психологическая адаптация необходима ребенку для дальнейшего
полноценного развития.
Особое внимание в данной главе уделено особенностям развития
познавательной сферы младших школьников.
Глава 2. Экспериментальное исследование степени влияния
познавательных процессов на социально-психологическую адаптацию детей младшего
школьного возраста
2.1. Задачи, организация и методы исследования
Цель исследования - выявить корреляционную связь между уровнем развития
познавательных процессов и социально - психологической адаптацией у детей
младшего школьного возраста.
Задачи исследования:
1. Подобрать психодиагностические методики,
позволяющие определить уровень развития познавательных процессов учеников 1 «а»
класса гимназии № 5, а также исследовать степень социально - психологической
адаптации каждого ребенка в исследуемой выборке детей;
2. Установить, существует ли корреляционная
зависимость между уровнем развития познавательных процессов и социально -
психологической адаптацией младших школьников;
3. Разработать и экспериментально апробировать
коррекционно - развивающую программу для повышения уровня развития
познавательных процессов;
4. Обобщить и интерпретировать результаты,
сформулировать социально-психологические рекомендации.
Успешная социально - психологическая адаптация детей начальной школы к
условиям школьной среды помогает сформировать систему их отношений со
сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной
мере определят в средней школе успешность обучения, эффективность стиля общения
с учениками и взрослыми людьми, возможность личностной самореализации.
Эффективная адаптация, по мнению ряда авторов, - одна из предпосылок
успешной учебной деятельности, причем ведущая для детей младшего школьного
возраста, так как представляет собой сложную систему мероприятий, направленных
на овладение новыми формами деятельности, поведения, общения, и связана с
изменением социального статуса младшего школьника.
На сегодняшний день в отечественной психологии накоплен богатый арсенал
валидных и надежных психодиагностических методик, выявляющих интеллектуальные и
личностные особенности младших школьников.
Исследование проводилось с детьми младшего школьного возраста,
первоклассниками в среднем общеобразовательном учреждении Гимназии № 5 г.
Мурманска (ул. Карла Маркса, 13). Используемые методики были апробированы на
выборке из 20 детей 1 «а» класса, которые в свою очередь разделялись по
гендерному признаку (13 девочек, 7 мальчиков).
Для исследования были отобраны наиболее популярные методики, выявляющие
уровень развития познавательных процессов и степень социально - психологической
адаптации детей в начальной школе. Батарея используемых психодиагностических
методик, выглядит следующим образом:
1. Определение уровня познавательной сферы младших школьников,
используемые методики:
- Выявление устойчивости внимания - «Таблицы Шульте». [7,
стр.256]
- Определение объема кратковременной зрительной памяти -
«Оперативная память». [3, стр.36]
- Исследование наглядно - образного мышления - «Матрицы
Равена».
- Оценка уровня развития речи - «Определение понятий».
2. Исследование социально - психологической адаптации младших
школьников, используемые методики:
- Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой.
- Опросник Л.М.Ковалевой.
Использование методик, включенных в данный комплекс, позволяет определить
уровень развития познавательных процессов младших школьников, а также их социально
- психологическую адаптацию.
В процессе исследования познавательной сферы младших школьников мы
определяли развитие внимания, памяти, мышления, речи.
Для диагностики устойчивости внимания мы использовали методику Шульте (числовой
вариант). [3, стр.40]
Ребенку поочередно предлагали две таблицы, в которых в произвольном
порядке расположены числа от 1 до 25 (Приложение 1).
Первое задание - ребенок должен был как можно быстрее отыскать все числа
по порядку, начиная с 1, показывая и называя их вслух.
Второе задание - найти числа в убывающем порядке, начиная с 25. Норма для
выполнения задания - 1 минута.
Во избежание запоминания детьми местонахождения чисел, одной и той же
таблицей мы не пользовались более двух раз. Мы предлагали ребенку сесть за
отдельный стол, где находились необходимые для работы предметы: бланк с
заданием, ручка, секундомер. Затем ребенку объяснялось задание, выяснялось,
понял ли он его.
Для определения объема кратковременной зрительной памяти мы использовали
методику «Оперативная память».
Для этого использовали 10 рядов из 5 чисел в каждом. Детям мы называли
числа одного ряда. Им надо было запомнить эти числа в том порядке, в котором
они зачитаны, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим,
третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученную сумму записать в
соответствующую строку бланка. Интервал между чтением чисел в каждом из рядов -
25 секунд. Процедура тестирования занимала не более 5 минут.
Для оценивания наглядно - образного мышления у младших школьников мы
использовали матрицы Равена. [28, стр.210]
Методика предложена Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 году, предназначена
для измерения уровня интеллектуального развития. [7, стр.274]
Ребенку предлагалась серия из десяти постепенно усложняющихся задач
одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и
подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к
этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы,
ребенок должен был указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой
матрице. На выполнение задания ребенку отводилось 10 минут. Каждая правильно
решенная матрица оценивалась в 1 балл.
Правильные решения всех десяти матриц следующие: 1 - 7; 2 - 6; 3 - 6; 4 -
1; 5 - 2; 6 - 5; 7 - 6; 8 - 1; 9 - 3; 10 - 5.
Выводы об уровне развития рассматривались следующим образом:
|
10 баллов - очень высокий;
|
4 - 7 баллов - средний;
|
|
8 - 9 баллов - высокий;
|
2 - 3 балла - низкий;
|
|
0 - 1 балл - очень низкий.
|
Уровень развития речи исследовали с помощью методики «Определение
понятий». [28, стр.217]
Ребенку предлагался набор слов (Приложение 2). Перед началом диагностики
зачитывалась инструкция. Далее мы предлагали ребенку дать определения
последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов.
За каждое правильно данное определение ребенок получал по 1 баллу. На
каждое определение отводилось 30 секунд.
За максимальное количество набранных баллов принималось - 10, за
минимальное - 0.
Выводы об уровне развития:
|
10 баллов - очень высокий;
|
4 - 7 баллов - средний;
|
|
8 - 9 баллов - высокий;
|
2 - 3 балла - низкий;
|
|
0 - 1 балл - очень низкий.
|
Для исследования социально - психологической адаптации исследуемой
выборки детей, мы использовали анкету для оценки уровня школьной мотивации Н.Г.
Лускановой [39, стр. 384] и опросник Л.М. Ковалевой, выявляющий степень и
возможные причины дезадаптации ребенка.
Анкета Н.Г. Лускановой предназначена для оценки уровня школьной мотивации
учащихся. Данная методика утверждена техническим советом ВНИИ гигиены детей и
подростков. Анкета состоит из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих
отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на
школьную ситуацию (Приложение 3).
Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации
используется система бальных оценок:
1. Ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к
школе и предпочтении им учебных ситуаций - 3 балла;
2. Нейтральный ответ - 1 балл;
. Ответ позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к
школе, к той или иной школьной ситуации - 0 баллов
Установлено 5 основных уровней школьной мотивации:
. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной
мотивации, учебной активности.
Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов,
стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они
очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны,
сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания
педагога.
В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс
урока, учебный материал и т.п.
. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.
Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно
справляющихся в учебной деятельностью.
В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при
ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм.
Подобный уровень мотивации является средней нормой.
. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает
больше внеучебными сторонами.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще
ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя
учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у
таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало
привлекает.
В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные,
но не учебные ситуации.
. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.
Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать
занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают
серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии
неустойчивой адаптации к школе.
В рисунках на школьную тему такие дети изображают, игровые сюжеты, хотя
косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.
. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.
Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с
учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во
взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная
среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (6-7 лет) часто
плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные
реакции отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным
нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения
нервно-психического здоровья.
Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной теме, а
отражают индивидуальные пристрастия ребенка.
Опросник Л.М.Ковалевой помогает систематизировать представление о ребенке
учителем. Опросник состоит из 46 утверждений, 45 из них касаются возможных
вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании
(Приложение 4).
Согласно инструкции, работая с бланком, учитель должен был вычеркнуть
номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся к данному ученику.
Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, засчитывается один
балл, если справа - два балла.
Максимальная сумма - 70 баллов. Подсчитав какую сумму баллов набрал
каждый ребенок, мы определяли коэффициент дезадаптации. Далее обобщали
результаты и получали достаточно полные и четкие сведения о каждом конкретном
ребенке.
Коэффициент находили по формуле: К = П / 70 * 100%, где, П - количество
баллов, набранных ребенком.
По результатам опроса выделяются три группы:
группа - К = 0 % - 14 % - хорошо адаптированные дети,
группа - К = 15 % - 30 % - средняя степень дезадаптации;
группа - К = выше 30% - группа риска, в которой выделяют 2 подгруппы: А -
К= 31% - 40 %; Б - К = 41 % и выше.
Качественная характеристика групп.
1. Дети из благополучных семей, где родители уделяют внимание их
развитию, читают книги, играют, разговаривают, в школе поддерживают контакт с
учителем. Эти дети хорошо подготовлены к школе (по результатам психологической
готовности в момент приема в школу), обладают широким кругом познавательных
интересов, общительны, доброжелательны, легко вступают в контакты, как со
сверстниками, так и с взрослыми, с удовольствием отвечают на уроках. Эти
качества позволяют им с первых дней ощутить свои успехи, что еще больше
повышает учебную мотивацию.
2. Дети отличаются некоторой неравномерностью развития. Например,
при высоких показателях развития мышления страдает произвольность поведения,
появляется инфантилизм. На уроках они отвлекаются, поэтому не успевают вовремя
ответить, выполнить задание, требуют к себе постоянного внимания учителя. К
концу года, как правило, эти дети адаптируются к школе. В эту группу могут
попасть застенчивые дети, которые не ходили в детский сад и тяжело привыкают к
новым людям. Доброжелательное и тактичное отношение учителя может помочь их
адаптации.
. Здесь наблюдаются множественные нарушения в различных
сочетаниях. Без целенаправленной работы с ребенком учителя и психолога в
контакте с родителями, иногда еще и логопеда или психоневролога практически
невозможно надеяться на успешную адаптацию. Доброжелательное и тактичное
отношение учителя может помочь их адаптации. Сюда же могут попасть дети с
плохим развитием тонкой моторики при хорошем развитии устной речи и мышления.
Медлительные дети тоже относятся к этой группе.
Далее, исходя из целей и задач исследования, основываясь на результатах
используемых методик, мы определяли корреляционную зависимость между уровнем
развития познавательных процессов и социально - психологической адаптацией.
2.2 Анализ и интерпретация данных исследования
Перейдем к описанию результатов, полученных при
анализе проведенных психодиагностических исследований.
Рассмотрим первый параметр нашего анализа - уровень
развития познавательных процессов в исследуемой выборке детей.
Определение уровня устойчивости внимания изучалось по таблицам Шульте в
условиях длительной работы с выявлением преобладания ориентировки каждого
ребенка на скорость и точность при выполнении заданного действия. Результаты
данного исследования представлены в таблице 2.1.
Таблица 2.1
Время выполнения задания детьми экспериментальной группы
|
№ п/п
|
Имя, фамилия
|
Прямой счет
|
Обратный счет
|
|
1.
|
Лена К.
|
45 секунд
|
1 минута
|
|
2.
|
Юля Т.
|
1 минута
|
1 минута
|
|
3.
|
Саша М.
|
1 минута 15 секунд
|
1 минута 45 секунд
|
|
4.
|
Толя Н.
|
55 секунд
|
45 секунд
|
|
5.
|
Юра В.
|
1 минута
|
1 минута
|
|
6.
|
Игорь З.
|
1 минута
|
1 минута
|
|
7.
|
Маша И.
|
1 минута 10 секунд
|
1 минута 25 секунд
|
|
8.
|
Юля Л.
|
55 секунд
|
47 секунд
|
|
9.
|
Настя С.
|
1 минута 15 секунд
|
1 минута
|
|
10.
|
Андрей Ж.
|
1 минута
|
1 минута
|
|
11.
|
Даша М.
|
55 секунд
|
1 минута
|
|
12.
|
Аня П.
|
59 секунд
|
1 минута
|
|
13.
|
Сергей А.
|
55 секунд
|
54 секунды
|
|
14.
|
Миша Г.
|
1 минута
|
55 секунд
|
|
15.
|
Наташа М.
|
1 минута
|
1 минута
|
|
16.
|
Наташа Д.
|
1 минута
|
1минута
|
|
17.
|
Олеся К.
|
55 секунд
|
1 минута
|
|
18.
|
Ира У.
|
1 минута 15 секунд
|
1 минута
|
|
19.
|
Валя Б.
|
1 минута
|
1 минута
|
|
20.
|
Света Ш.
|
58 секунд
|
1 минута
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Из таблицы видно, что в первом варианте, где предлагалось отыскать все
числа по порядку, начиная с одного, показывая и называя их вслух, 8 детей
выполнили задание правильно, быстро и уверенно. Остальные же учащиеся выполнили
задание, затратив больше времени, чем предполагалось, т. е. более одной минуты,
т. к. долго не могли сосредоточиться.
Во втором варианте, где предлагалось отыскать числа в убывающем порядке,
начиная с 25, 4 ребенка выполнили задание правильно и быстро, хорошо ориентируясь
по таблице. Остальные учащиеся затратили больше одной минуты на выполнение
задания, при этом путая и забывая числа.
Из 20 испытуемых, выполняя задание в двух вариантах, 16 человек уложились
в одну минуту 4 ребенка затратили на выполнение заданий больше времени.
Например, Саша М., выполняя задание, долго не мог сосредоточиться, часто
отвлекался, забывал числа, которые называл. Во втором варианте задания
появились трудности с обратным счетом.
Для определения уровня устойчивости внимания, мы определили понятия
«высокий», «низкий», «средний». Первому понятию соответствует затраченное время
менее 1 минуты, второму понятию соответствует время, которое было затрачено на
выполнение задания более 1 минуты, а время выполнения задания равное 1 минуте,
соответственно, определяет средний уровень.
Таким образом, используя данные характеристики, определяем уровень
устойчивости внимания исследуемой выборки детей. Результаты представлены в
таблице 2.2.
Таблица 2.2
Уровень устойчивости внимания
|
№ п/п
|
Имя, фамилия
|
Уровень
|
|
1.
|
Лена К.
|
Средний
|
|
2.
|
Средний
|
|
3.
|
Саша М.
|
Низкий
|
|
4.
|
Толя Н.
|
Высокий
|
|
5.
|
Юра В.
|
Средний
|
|
6.
|
Игорь З.
|
Средний
|
|
7.
|
Маша И.
|
Низкий
|
|
8.
|
Юля Л.
|
Высокий
|
|
9.
|
Настя С.
|
Низкий
|
|
10.
|
Андрей Ж.
|
Средний
|
|
11.
|
Даша М.
|
Средний
|
|
12.
|
Аня П.
|
Средний
|
|
13.
|
Сергей А.
|
Высокий
|
|
14.
|
Миша Г.
|
Средний
|
|
15.
|
Наташа М.
|
Средний
|
|
16.
|
Наташа Д.
|
Средний
|
|
17.
|
Олеся К.
|
Средний
|
|
18.
|
Ира У.
|
Низкий
|
|
19.
|
Валя Б.
|
Средний
|
|
20.
|
Света Ш.
|
Средний
|
Представим полученные результаты графически (рис. 2.1).
Рис.
2.1 Уровень устойчивости внимания
Таким
образом, высокий уровень устойчивости внимания, отмечается у троих детей (Толя
Н., Юля Л., Сергей А.).
Низкий
уровень у четверых (Саша М., Маша И., Настя С., Ира У.), соответственно,
средний уровень развития внимания имеют 13 детей.
Анализ
результатов использования методики «Оперативная память», диагностирующей
уровень развития кратковременной памяти у младших школьников представлен в
таблице 2.3.
Для
определения уровня кратковременной памяти, мы также определили понятия
«высокий», «низкий» и «средний», где 10 сумм - высокий уровень, число сумм от 7
до 9 - средний уровень, а от 0 до 6, соответственно, низкий.
Таблица
2.3
Уровень
развития кратковременной памяти
|
№ п/п
|
Имя, фамилия
|
Число правильно найденных
сумм
|
Уровень
|
|
1.
|
Лена К.
|
8
|
Средний
|
|
2.
|
Юля Т.
|
8
|
Средний
|
|
3.
|
Саша М.
|
7
|
Низкий
|
|
4.
|
Толя Н.
|
10
|
Высокий
|
|
5.
|
Юра В.
|
7
|
Средний
|
|
6.
|
Игорь З.
|
6
|
Низкий
|
|
7.
|
Маша И.
|
4
|
Низкий
|
|
8.
|
Юля Л.
|
10
|
Высокий
|
|
9.
|
Настя С.
|
7
|
Средний
|
|
10.
|
Андрей Ж.
|
6
|
Низкий
|
|
11.
|
Даша М.
|
9
|
Средний
|
|
12.
|
Аня П.
|
8
|
Средний
|
|
13.
|
Сергей А.
|
10
|
Высокий
|
|
14.
|
Миша Г.
|
5
|
Низкий
|
|
15.
|
Наташа М.
|
7
|
Средний
|
|
16.
|
Наташа Д.
|
8
|
Средний
|
|
17.
|
Олеся К.
|
8
|
Средний
|
|
18.
|
Ира У.
|
6
|
Низкий
|
|
19.
|
Валя Б.
|
7
|
Средний
|
|
20.
|
Света Ш.
|
7
|
Средний
|
Представим полученные результаты графически (рис. 2.2) .
Рис.
2.2 Уровень развития кратковременной памяти
В
целом, уровень развития кратковременной памяти исследуемой выборки детей можно
охарактеризовать как «средний».
Видится
необходимость отметить, что при подведении итогов исследования кратковременной
памяти, высокий уровень ее развития отмечается у тех же детей, что и при
выявлении уровня устойчивости внимания (Толя Н., Юля Л., Сергей А.), низкий
уровень отмечается у шестерых детей, причем при исследовании устойчивости
внимания, детей с низкими показателями было выявлено четверо.
Анализ
результатов исследования наглядно - образного мышления отображен в таблице 2.4.
Уровень
развития мышления, оценивался согласно инструкции к методике, таким образом, 10
правильно решенных матриц - очень высокий уровень, 8-9 - высокий, 4-7 -
средний, 2-3 - низкий, 0-1, соответственно, очень низкий.
Таблица 2.4
Уровень развития наглядно-образного мышления
|
№ п/п
|
Имя, фамилия
|
Кол-во правильно решенных
матриц
|
Уровень
|
|
1.
|
Лена К.
|
8
|
Высокий
|
|
2.
|
Юля Т.
|
7
|
Средний
|
|
3.
|
Саша М.
|
3
|
Низкий
|
|
4.
|
Толя Н.
|
10
|
Очень высокий
|
|
5.
|
Юра В.
|
7
|
Средний
|
|
6.
|
Игорь З.
|
5
|
Средний
|
|
7.
|
Маша И.
|
3
|
Низкий
|
|
8.
|
Юля Л.
|
9
|
Высокий
|
|
9.
|
Настя С.
|
3
|
Низкий
|
|
10.
|
Андрей Ж.
|
7
|
Средний
|
|
11.
|
Даша М.
|
9
|
Высокий
|
|
12.
|
Аня П.
|
6
|
Средний
|
|
13.
|
Сергей А.
|
9
|
Высокий
|
|
14.
|
Миша Г.
|
5
|
Средний
|
|
15.
|
Наташа М.
|
7
|
Средний
|
|
16.
|
Наташа Д.
|
6
|
Средний
|
|
17.
|
Олеся К.
|
8
|
Высокий
|
|
18.
|
Ира У.
|
1
|
Очень низкий
|
|
19.
|
Валя Б.
|
6
|
Средний
|
|
20.
|
Света Ш.
|
7
|
Средний
|
Отобразим полученные результаты графически (рис. 2.3).
Рис.
2.3 Уровень развития наглядно-образного мышления
В
целом, уровень развития наглядно - образного мышления в исследуемой выборке
можно охарактеризовать как «средний».
Интересен
тот факт, что у двоих детей присутствуют крайние показатели, так, например Толя
Л. справился за восемь минут (отведенное время для работы - 10 минут) со всеми
матрицами без единой ошибки, а вот Ира У. показала худший результат, за десять
минут она смогла решить только одно задание.
Результаты
оценки уровня развития речи представлены в таблице 2.5.
Максимальное
количество баллов, которое может набрать ребенок в данном задании соответствует
10, минимальное - 0. Таким образом, 10 правильно решенных заданий - очень
высокий уровень, 8-9 - высокий, 4-7 - средний, 2-3 - низкий, 0-1,
соответственно, очень низкий.
Таблица
2.5
Уровень
развития речи
|
№ п/п
|
Имя, фамилия
|
Число правильно выполненных
заданий
|
Уровень
|
|
1.
|
Лена К.
|
8
|
Высокий
|
|
2.
|
Юля Т.
|
7
|
Средний
|
|
3.
|
Саша М.
|
3
|
Низкий
|
|
4.
|
Толя Н.
|
9
|
Высокий
|
|
5.
|
Юра В.
|
8
|
Высокий
|
|
6.
|
Игорь З.
|
6
|
Средний
|
|
7.
|
Маша И.
|
2
|
Низкий
|
|
8.
|
Юля Л.
|
8
|
Высокий
|
|
9.
|
Настя С.
|
3
|
Низкий
|
|
10.
|
Андрей Ж.
|
6
|
Низкий
|
|
11.
|
Даша М.
|
7
|
Средний
|
|
12.
|
Аня П.
|
7
|
Средний
|
|
13.
|
Сергей А.
|
8
|
Высокий
|
|
14.
|
Миша Г.
|
5
|
Низкий
|
|
15.
|
Наташа М.
|
3
|
Средний
|
|
16.
|
Наташа Д.
|
7
|
Средний
|
|
17.
|
Олеся К.
|
6
|
Средний
|
|
18.
|
Ира У.
|
3
|
Низкий
|
|
19.
|
Валя Б.
|
6
|
Средний
|
|
20.
|
Света Ш.
|
7
|
Средний
|
Полученные результаты представим графически (рис. 2.4).
Рис.
2.4 Уровень развития речи
В
целом, уровень развития речи в данной группе также определяется как «средний».
С
целью представления общей картины развития познавательных процессов в
исследуемой выборке детей, отобразим данные по каждому изученному параметру в
сводной таблице (Приложение 5).
Определим
уровень развития у каждого ребенка, для удобства выразим полученные данные в
цифровом эквиваленте:
«очень
низкий» - 0
«низкий
уровень» - 1
«средний
уровень» - 2
«высокий
уровень» - 3
«очень
высокий» - 4
Далее,
высчитав среднее арифметическое путем сложения всех исследованных параметров и
деления полученной суммы на общее количество, т.е. А1 + А2 + А3 +А4 / 4,
полученные результаты выглядят следующим образом:
С
высоким уровнем развития познавательных процессов - 3 детей;
С
уровнем выше среднего - 1 ребенок;
Со
средним - 10 детей;
С
уровнем ниже среднего - 2 ребенка;
Исходя
из этого можно сделать вывод, что 16 детей из исследуемой выборки не чувствуют
особых проблем в обучении, у них хорошо развито внимание, они умеют
концентрироваться на учебной задаче. Учащиеся понимали цель данных заданий и
выполняли их с удовольствием, с интересом, соблюдая все требования.
Низкий
уровень развития познавательных процессов наблюдается у четверых детей, среди
них: Саша М., Настя С., Ира У., Маша И., Во время выполнения предложенных
заданий они с трудом понимали, что от них требуется, постоянно вертелись,
пытались подсмотреть у соседа, задавали много вопросов. Два мальчика (Андрей Ж.
и Миша Г.) некоторые задания выполняли хорошо, легко улавливая суть, а другие
задания им казались не интересными и скучными. На последнем задании они также
задавали много вопросов и никак не могли понять, что от них требуется. Задание
индивидуально с ними пришлось повторить.
Результаты
каждого ребенка отображены графически (Приложение 7).
В
целом, развитие уровня познавательных процессов исследуемой выборки детей в
процентном соотношении выглядит следующим образом (Рис. 2.5).
Рис.
2.5 Соотношение уровня познавательных процессов детей 1 «а» класса
Важно
отметить, что половина (50%) исследуемых детей имеет средний уровень развития
познавательных процессов, т.е. дети достаточно внимательны, усидчивы, обладают
хорошим словарным запасом для своего возраста. 35% детей обладают высоким
уровнем развития познавательной сферы, они внимательны, сообразительны, умеют
концентрироваться на определенном виде деятельности. Уровень развития
познавательной сферы у 15% детей - отмечается как низкий. Это может
свидетельствовать о непонимании ребенком смысла учебной деятельности. Эти дети
не собраны, вертятся, не слушают задания учителя. В целях избегания трудностей
в дальнейшей учебной деятельности к таким детям нужен особый подход, необходимо
развивать познавательную сферу, участие в этом процессе должны принимать как
учителя школы, так и родители.
Рассмотрим следующий параметр нашего анализа -
социально - психологическую адаптацию детей.
Для исследования социально - психологической адаптации исследуемой
выборки детей, мы использовали анкету для оценки уровня школьной мотивации Н.Г.
Лускановой [39, стр. 384] и опросник Л.М. Ковалевой.
Анкета для исследования школьной мотивации выбрана
нами в связи с тем, что в работах отечественных психологов, кандидатов
психологических наук М.В. Святогоровой и И.В. Вачкова доказана непосредственная
связь учебной мотивации и социально - психологической адаптации. [44, стр.22]
Результаты проведенного ими исследования свидетельствуют о том, что у учеников
первых классов повышается уровень школьной адаптации (возрастает число детей с
высоким и средним уровнем адаптации к школе), при повышении уровня учебной
мотивации.
Таким образом, представим ответы детей (в баллах), полученные при исследовании
уровня школьной мотивации с использованием анкеты Н.Г. Лускановой (Приложение
8)
Отметим, что 3 балла выставлялось за положительный ответ, 1 балл за
неопределенные ответы («не знаю», «не очень» и т.д.), 0 баллов за отрицательный
ответ.
Полученные результаты выглядят следующим образом (Таблица 2.6):
Таблица 2.6
Результаты анкетного исследования
|
№ п/п
|
Имя, фамилия
|
Сумма баллов
|
Уровень школьной мотивации
|
|
1.
|
Лена К.
|
24
|
Хороший
|
|
2.
|
Юля Т.
|
28
|
Высокий
|
|
3.
|
Саша М.
|
13
|
Низкий
|
|
4.
|
Толя Н.
|
30
|
Высокий
|
|
5.
|
Юра В.
|
22
|
Хороший
|
|
6.
|
Игорь З.
|
20
|
Хороший
|
|
7.
|
Маша И.
|
12
|
Низкий
|
|
8.
|
Юля Л.
|
26
|
Высокий
|
|
9.
|
Настя С.
|
10
|
Низкий
|
|
10.
|
Андрей Ж.
|
15
|
Хороший, но интерес не к
учебе
|
|
11.
|
Даша М.
|
26
|
Высокий
|
|
12.
|
Аня П.
|
30
|
Высокий
|
|
13.
|
Сергей А.
|
30
|
Высокий
|
|
14.
|
Миша Г.
|
16
|
Хороший, но интерес не к
учебе
|
|
15.
|
Наташа М.
|
22
|
Хороший
|
|
16.
|
Наташа Д.
|
24
|
Хороший
|
|
17.
|
Олеся К.
|
22
|
Хороший
|
|
18.
|
Ира У.
|
11
|
Низкий
|
|
19.
|
Валя Б.
|
24
|
Хороший
|
|
20.
|
Света Ш.
|
24
|
Хороший
|
Для наглядного представления полученных результатов отобразим их
графически (Рис. 2.6).
Рис.
2.6 Уровень школьной мотивации исследуемой группы детей
Из
рисунка 2.6 видно, что высокий уровень школьной мотивации (25 - 30 баллов)
наблюдается у шестерых детей. Высокий уровень мотивации к учебной деятельности
можно определить как наличие высоких познавательных мотивов, стремлением
наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Отмечается, что
дети с высоким уровнем мотивации очень четко следуют всем указаниям учителя,
добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают
неудовлетворительные оценки или замечания педагога.
Хорошая
школьная мотивация (20 - 24 балла) отмечается у восьмерых детей. Подобный
уровень мотивации является средней нормой.
Двое
учеников (Андрей Ж. и Миша Г.) набрали 15 и 16 баллов, что согласно
интерпретации автора данной анкеты свидетельствует о положительном отношении к
школе, но интерес подобных детей направлен больше на внеучебную деятельность.
Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в
школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких
детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.
Низкая
школьная мотивация (10 - 14 баллов) отмечается по результатам исследования у
четверых детей (Саша М., Маша И., Настя С., Ира У.). Согласно интерпретации
Н.Г. Лускановой подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают
пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми.
Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии
неустойчивой адаптации к школе.
Далее
для выявления степени социально - психологической адаптации, мы использовали
опросник Л.М.Ковалевой. [18, стр.17]
Обрабатывая
результаты данной методики, мы определили количество набранных каждым учеником
баллов. Далее, нашли по формуле (П/70 * 100%, где П - количество баллов)
коэффициент адаптации и определили номер группы к которой относится каждый
ученик.
Качественная
характеристика групп выглядит следующим образом:
группа
- хорошо адаптированные дети;
группа
- средняя степень дезадаптации;
группа
- дезадаптированные дети.
Полученные
результаты отображены в таблице 2.7.
Таблица
2.7
Степень
социально - психологической адаптации детей по методике Ковалевой
|
№ п/п
|
Имя, фамилия
|
Количество набранных баллов
|
Коэффициент
|
Номер группы
|
|
1.
|
Лена К.
|
3
|
4,3%
|
1
|
|
2.
|
Юля Т.
|
12
|
17,1%
|
2
|
|
3.
|
Саша М.
|
25
|
35,7%
|
3
|
|
4.
|
Толя Н.
|
1
|
1,4%
|
1
|
|
5.
|
Юра В.
|
6
|
8,5%
|
1
|
|
6.
|
Игорь З.
|
10
|
14,2%
|
2
|
|
7.
|
Маша И.
|
22
|
31,4%
|
3
|
|
8.
|
Юля Л.
|
1
|
1,4%
|
1
|
|
9.
|
Настя С.
|
27
|
38,5%
|
3
|
|
10.
|
Андрей Ж.
|
14
|
12,8%
|
2
|
|
11.
|
Даша М.
|
1
|
1,4%
|
1
|
|
12.
|
Аня П.
|
11
|
15,7%
|
2
|
|
13.
|
Сергей А.
|
4
|
5,7%
|
1
|
|
14.
|
Миша Г.
|
11
|
15,7%
|
2
|
|
15.
|
Наташа М.
|
13
|
18,5%
|
2
|
|
16.
|
Наташа Д.
|
10
|
14,2%
|
2
|
|
17.
|
Олеся К.
|
6
|
8,5%
|
1
|
|
18.
|
Ира У.
|
27
|
38,5%
|
3
|
|
19.
|
Валя Б.
|
17
|
24%
|
2
|
|
20.
|
Света Ш.
|
20
|
28,5%
|
2
|
Представим полученные результаты графически (Рис. 2.7).
Рис.
2.7 Коэффициент социально - психологической адаптации исследуемой группы детей
Отметим,
что к первой группе - благоприятной социально - психологической адаптации
относится 7 детей. Как правило, это дети из благополучных семей, где родители
уделяют внимание их развитию, читают книги, играют, разговаривают, в школе
поддерживают контакт с учителем. Эти дети обладают широким кругом
познавательных интересов, общительны, доброжелательны, легко вступают в
контакты как со сверстниками, так и со взрослыми, с удовольствием отвечают на
уроках. Эти качества позволяют с первых дней ощутить детям свои успехи, что еще
больше повышает учебную мотивацию.
Ко
второй группе по результатам нашего исследования относятся 9 детей. Следует
отметить, что эти дети с невысокой степенью социально - психологической
адаптации отличаются некоторой неравномерностью развития. На уроках они отвлекаются,
поэтому не успевают вовремя ответить, выполнить задание, требуют к себе
постоянного внимания учителя. Процесс социально - психологической адаптации у
таких детей протекает долго и болезненно, дети капризничают, отказываются идти
в школу, симулируют болезненное состояние.
Четверо
детей в исследуемой выборке относятся к третьей группе. Для детей с такой
степенью дезадаптации необходима целенаправленная работа учителей, родителей,
психолога.
В
процентном соотношении полученные результаты выглядят следующим образом (Рис.
2.8).
Рис.
2.8 Соотношение социально - психологической адаптации учеников 1 «а» класса
В
результате исследования социально - психологической адаптации данной группы
первоклассников, можно отметить, следующее. Благоприятную социально -
психологическую адаптацию и высокую школьную мотивацию в исследуемой группе
имеют 35% детей. Средний уровень школьной мотивации и социально -
психологической адаптации преобладает у 45% детей. 20% из исследуемой выборки
можно отнести к группе риска, уровень приспособления и школьной мотивации у них
очень низкий, что способствует негармоничному развитию личности на таком важном
жизненном этапе как начальная школа. Одна девочка в данном классе Ира У.
показала худшие результаты в процессе исследования. Во время диагностики вела
себя несдержанно, плакала, когда у нее что-то не получалось, предпочитала
сидеть в дальнем углу класса, при индивидуальной диагностике звала маму.
Далее,
исходя из целей и задач исследования, основываясь на результатах используемых
методик, мы определяли корреляционную зависимость между уровнем развития
познавательных процессов и социально - психологической адаптацией.
Для
более удобного представления результатов, мы ввели цифровые значения, которые
будут обозначать степень социально - психологической адаптации. Так, высокому
уровню благоприятной адаптации соответствует - 3, средней степени дезадаптации
- 2, дезадаптации - 1.
Цифровые
значения, обозначающие уровень развития познавательных процессов определены
нахождением среднего арифметического на основании полученных результатов при
проведении исследования (Приложение 6).
Таким
образом, представим полученные данные в сводной таблице 2.8. Таблица 2.8
Сводная
таблица уровня развития познавательных процессов и степени социально -
психологической адаптации
|
№ п/п
|
Имя, фамилия
|
Уровень развития
познавательных процессов
|
Степень социально -
психологической адаптации
|
|
1.
|
Лена К.
|
2,5
|
3
|
|
2.
|
Юля Т.
|
2
|
3
|
|
3.
|
Саша М.
|
1
|
2
|
|
4.
|
Толя Н.
|
3,25
|
3
|
|
5.
|
Юра В.
|
2,25
|
3
|
|
6.
|
Игорь З.
|
1,75
|
3
|
|
7.
|
Маша И.
|
1
|
2
|
|
8.
|
Юля Л.
|
3
|
3
|
|
9.
|
Настя С.
|
1,25
|
2
|
|
10.
|
Андрей Ж.
|
1,5
|
3
|
|
11.
|
Даша М.
|
2,25
|
3
|
|
12.
|
Аня П.
|
2
|
3
|
|
13.
|
Сергей А.
|
3
|
3
|
|
14.
|
Миша Г.
|
1,5
|
3
|
|
15.
|
Наташа М.
|
2
|
3
|
|
16.
|
Наташа Д.
|
2
|
3
|
|
17.
|
Олеся К.
|
2,25
|
3
|
|
18.
|
Ира У.
|
0,75
|
1
|
|
19.
|
Валя Б.
|
2
|
3
|
|
20.
|
Света Ш.
|
2
|
3
|
Исходя из полученных данных, видится необходимость определить
наличие/отсутствие корреляционной связи между уровнем развития познавательных
процессов и социально - психологической адаптации.
Для этого обозначим переменные: Х - уровень развития познавательных
процессов, Y - степень социально -
психологической адаптации. Показатели X и Y заданы таблицей (Таблица 2.9).
Таблица 2.9
Определение наличия корреляционной связи
|
Номер учащегося
|
Показатели X
|
Показатели Y
|
|
1.
|
2,5
|
3
|
|
2.
|
2
|
3
|
|
3.
|
1
|
2
|
|
4.
|
3,25
|
3
|
|
5.
|
2,25
|
3
|
|
6.
|
1,75
|
3
|
|
7.
|
1
|
2
|
|
8.
|
3
|
3
|
1,25
|
2
|
|
10.
|
1,5
|
3
|
|
11.
|
2,25
|
3
|
|
12.
|
2
|
3
|
|
13.
|
3
|
3
|
|
14.
|
1,5
|
3
|
|
15.
|
2
|
3
|
|
16.
|
2
|
3
|
|
17.
|
2,25
|
3
|
|
18.
|
0,75
|
1
|
|
19.
|
2
|
3
|
|
20.
|
2
|
3
|
Для оценки корреляционной связи между заданными переменными построим
диаграмму рассеивания (Рис. 2.9).
Рис.
2.9 Графическое изображение корреляционной связи
По
диаграмме рассеивания уже можно видеть наличие связи между переменными.
Так,
по построенному графику замечаем, что чем выше значение уровня познавательных
процессов, тем выше степень социально - психологической адаптации. Так как
корреляционная связь прямая, то соответственно более высоким значениям уровня
познавательных процессов будут соответствовать более высокие значения социально
- психологической адаптации и наоборот.
Для
измерения коэффициента корреляции использовался метод ранговой корреляции
Спирмена. [26, стр.54]
Данный
метод был выбран в связи с тем, что одной из задач, которые можно решить подобным
способом является измерение силы корреляционной связи между двумя признаками,
измеренными на одной и той же группе испытуемых, данное условие совпадает с
задачей нашего исследования.
При
вычислении коэффициента, мы учитывали основные ограничения:
.
5 £ N £ 40, где N -
количество сравниваемых пар, таким образом
5
£ 20 £ 40 - условие соблюдено;
2. При ранжировании признаков на одинаковые ранги вносятся поправки.
Поправки вычисляли по формуле:
∑ (а³ - а) ∑ (b³ - b)
Та = -----------------; Тb =
--------------------,
12 12
где а и b - объем каждой группы одинаковых
рангов в рядах.
Гипотезы при нахождении ранговой корреляции сформулированы следующим
образом:
Но - корреляция между переменными А и В не отличается от нуля;
Н1 - корреляция между переменными А и В отличается от нуля.
В связи с тем, что при вычислении были обнаружены одинаковые ранги в
рядах А и В, вычисляли r s эмп. по формуле:
6 * ∑d² + Ta + Tb
r s = 1 - ---------------------------- ,
где Ta и Tb - поправки
N (N²
- 1)
Для удобства вычисления округлим значения признака А, тогда ∑di = 72, подставив значения в формулу,
получим:
6 * 72 + 0,5 + 0,5
r s = 1 - ---------------------------- ,
где 0,5 - поправки А и В
20 (20² - 1)
6 * 72 + 1 433
r s = 1 - ----------- = 1 - -------- =
1- 0,054 » 0,95
20 (400 - 1) 7980
Далее найдем критическое значение r s [45, стр.340]: r s кр. (p £ 0,05) = 0,45 и r s кр. (p £ 0,01) = 0,57
Изобразим полученные значения на оси значимости
Зона незначимости Зона неопределенности Зона значимости
0,45 0,54 0,95
● ● ●
r s кр. (р ≤ 0,05) r s
кр. (р ≤ 0,01) r s эмп.
Так как r s эмп. > r s кр. (р ≤ 0,01), то Но отвергается и
принимается Н1 , т.е. корреляционная связь отличается от нуля, что можно
утверждать с вероятностью ³ 99%.
Таким образом, между уровнем развития познавательных процессов и
социально - психологической адаптацией существует сильная прямая связь и она не
случайна.
Основываясь на результатах проведенного исследования, мы посчитали
необходимым разработать коррекционную программу, которая будет способствовать
повышению уровня развития познавательных процессов, что в свою очередь
благоприятно отразится на социально - психологической адаптации младших
школьников.
2.3 Коррекционно - развивающая программа для детей младшего
школьного возраста
Как было отмечено, младший школьный возраст - наиболее ответственный этап
школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет
большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка.
Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения
являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие
ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача
взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных
условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности
каждого ребенка.
Для облегчения и ускорения периода социально - психологической адаптации
младших школьников к учебной деятельности, ссылаясь на И.В. Дубровину, Е.И.
Рогова, А.Ф. Ануфриева, мы составили экспериментальную систему игр и
упражнений.
Целью данной коррекционно - развивающей программы является развитие
познавательной сферы младших школьников.
Главная задача программы - облегчить процесс социально - психологической
адаптации младших школьников.
Данная программа состоит из 5 занятий, каждое из которых содержит в себе
от трех до пяти упражнений, направленных на развитие различных познавательных
процессов (Приложение 9).
Краткое описание программы выглядит следующим образом (Таблица 2.10):
Таблица 2.10
Комплекс коррекционно - развивающих упражнений
|
№ п/п
|
Комплекс упражнений
|
На что направлен
|
|
1.
|
Игра «Маленький жук»
«Графический диктант»
|
Развивает умение
ориентироваться в пространстве, способствует отработке понятий право, лево,
верх, низ, увеличивает объем внимания
|
|
2.
|
«Копирование слов» «Стук»
|
Развивает концентрацию,
устойчивость и распределение внимания
|
|
3.
|
«Свяжи слова» «Пиктограммы»
«Картинки» «Сравни картинки» «Кубики» «Анализ предметов» «Чтение строчек с
прикрытой верхней половиной»
|
Развивает смысловую,
произвольную, непосредственную, зрительную, слуховую память
|
|
4.
|
«Найди общее слово»
«Кубики»
|
Стимулирует и развивает
мышление
|
|
5.
|
«Склеенное предложение»
|
Развивает звуко - буквенный
анализ
|
|
6.
|
«Нелепицы»
|
Направлено на развитие
восприятия, наблюдательности, внимания, позволяет отслеживать развитие речевой
сферы
|
|
7.
|
«Игра в слова» «Пропавшие
слова» «Поиск смысловых несуразностей» «Осознание словесного материала»
|
Направлено на развитие
словарного запаса, грамматических навыков
|
|
8.
|
«Путешествия животных»
|
Формирует умения
рассматривать различные пути или варианты достижения цели
|
2.4 Апробация коррекционно - развивающей программы
Для определения эффективности разработанной коррекционной программы, мы,
по окончании ее проведения, провели повторное исследование развития уровня
познавательных процессов той же выборки в начале второго учебного года. Для
определения уровня развития познавательной сферы, мы использовали те же
методики, несколько изменив и усложнив задания.
Проведем сравнительный анализ результатов полученных при исследовании
познавательных процессов учеников 1 «а» класса к концу первого года обучения и
тех же учеников в начале второго года обучения, после внедрения разработанной
коррекционно - развивающей программы.
Результаты сравнительного анализа представлены в Приложении 10.
Далее, путем присвоения каждой полученной характеристике цифрового
значения (3 - высокий, 2 - средний, 1 - низкий), мы вычислили среднее
арифметическое и таким образом определили уровень развития познавательных
процессов исследуемой выборки детей после внедрения коррекционно - развивающей
программы (Приложение 11).
Полученные результаты в сравнении «до» и «после» графически изображены на
рис. 2.10 (Приложение 12).
На рис. 2.10 наглядно представлено, что уровень развития познавательных
процессов у исследуемой выборки испытуемых значительно увеличился.
Эффективность программы мы определяли по средствам G - критерия знаков, т.к. основной
задачей данного критерия является выяснение направления сдвига от первого
измерения ко второму на одной и той же выборке испытуемых.
Определим выполнимость ограничений: 5 £ n 1 £ 300 и 5 £ n 2 £ 300, = 20, n = 20,
соответственно критерий применим.
Занесем данные в таблицу.
Таблица 2.11
|
Испытуемые
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|
Значения «до»
|
2,5
|
2
|
1
|
3,25
|
2,25
|
1,75
|
1
|
3
|
1,12
|
1,5
|
|
Значения «после»
|
3
|
3
|
2
|
3,25
|
2,75
|
2,75
|
2
|
3
|
2
|
2,25
|
|
Сдвиг («после» - «до»)
|
+
|
+
|
+
|
0
|
0
|
+
|
+
|
0
|
+
|
+
|
|
Испытуемые
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
Значения «до»
|
2,25
|
2
|
3
|
1,5
|
2
|
2
|
2,25
|
0,75
|
2
|
2
|
|
Значения «после»
|
2,75
|
2,75
|
3
|
2,5
|
2,25
|
2,75
|
2,75
|
2
|
3
|
2,5
|
|
Сдвиг («после» - «до»)
|
+
|
+
|
0
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
+
|
Определим новый объем выборки, т.к. есть нулевые реакции. Количество
нулевых реакций - 4, тогда no =
20 - 4 = 16.
Определим количество отрицательных (о) и положительных (16) сдвигов,
таким образом, положительные сдвиги - типичные.
Сформулируем гипотезы:
Но: Сдвиг показателей в типичную сторону является случайным
Н1: Сдвиг показателей в типичную сторону является неслучайным
По таблице критических значений критерия знаков G для no =
16, найдем G кр. (p £ 0,05) = 4 и G кр. (p £ 0,01) = 2
Изобразим ось значимости.
Зона значимости Зона неопределенности Зона незначимости
0 2 4
________·___________·________________________·_______________
G эмп.
G кр. (р ≤ 0,01) G кр. (р ≤ 0,05)
Так как G эмп. < G кр.
(р ≤ 0,05), то Но отвергается и принимается Н1, таким образом
разработанную коррекционную программу можно считать эффективной.
Согласно математической обработке результатов, полученных путем сравнения
показателей до и после внедрения разработанной коррекционной программы, можно
сделать вывод о том, что программа является эффективной и действительно
способствует развитию познавательных процессов детей младшего школьного
возраста.
Общие выводы по второй главе
Во второй главе исследования нам необходимо было выяснить наличие
корреляционной связи между уровнем развития познавательных процессов и
социально - психологической адаптацией у детей младшего школьного возраста. В
первую очередь, мы определили уровень развития познавательных процессов
учеников 1 «а» класса гимназии № 5, для этого мы использовали комплекс
разнообразных методов (наблюдение, беседа) и психодиагностических методик
(Таблицы Шульте, «Оперативная память», Матрицы Равена, «Определение понятий»).
В результате исследовании мы определили, что 50% испытуемых имеют средний
уровень развития познавательных процессов, 35% - высокий, 15% - низкий.
Для выявления степени социально - психологической адаптации мы
использовали анкету для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой и
опросник Л.М. Ковалевой. В результате, можно отметить, что 45% исследуемых
детей имеют средний уровень дезадаптации, 35% - высокий, 20% - низкий.
Далее, исходя из целей и задач исследования, основываясь на результатах
используемых методик, мы определяли корреляционную зависимость между уровнем
развития познавательных процессов и социально - психологической адаптацией,
используя коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Основываясь на результатах
проведенного исследования, мы посчитали необходимым разработать коррекционную
программу, которая будет способствовать повышению уровня развития
познавательных процессов, что в свою очередь благоприятно отразится на
социально - психологической адаптации младших школьников.
Согласно результатам, полученным при математической обработке можно
сделать вывод о том, что разработанная программа является эффективной для
развития уровня познавательной сферы младших школьников.
Заключение
В заключение проведенного исследования хотелось бы отметить следующее.
Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и
эмоционально - волевой сфер ребенка при переходе к систематическому
организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом
изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная
деятельность.
Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном
возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного
развития. Обозначим основные изменения, происходящие в познавательной сфере
младшего школьника.
Преобразования познавательной сферы, происходящие в младшем школьном
возрасте, имеют чрезвычайно важное значение для дальнейшего полноценного
развития ребенка.
Целью нашего исследования являлось определение наличия корреляционной
связи между уровнем развития познавательных процессов и социально -
психологической адаптацией у детей младшего школьного возраста. На первом этапе
мы определили уровень развития познавательных процессов учеников 1 «а» класса
гимназии № 5, для этого мы использовали комплекс разнообразных методов
(наблюдение, беседа) и психодиагностических методик (Таблицы Шульте,
«Оперативная память», Матрицы Равена, «Определение понятий»). В результате
исследовании мы определили, что 50% испытуемых имеют средний уровень развития
познавательных процессов, 35% - высокий, 15% - низкий.
Для выявления степени социально - психологической адаптации мы
использовали анкету для оценки уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой и
опросник Л.М. Ковалевой. В результате, можно отметить, что 45% исследуемых
детей имеют средний уровень дезадаптации, 35% - высокий, 20% - низкий.
Далее, исходя из целей и задач исследования, основываясь на результатах
используемых методик, мы определяли корреляционную зависимость между уровнем
развития познавательных процессов и социально - психологической адаптацией.
Построив диаграмму рассеивания, мы определили наличие прямой корреляционной
связи между исследуемыми признаками. С целью измерения коэффициента корреляции,
применили метод ранговой корреляции Спирмена. Применив данные метод
математической обработки данных, мы определили, что между уровнем развития
познавательных процессов и социально - психологической адаптацией существует
сильная прямая связь и она не случайна.
Основываясь на результатах проведенного исследования, мы посчитали
необходимым разработать коррекционную программу, которая будет способствовать
повышению уровня развития познавательных процессов, что в свою очередь
благоприятно отразится на социально - психологической адаптации младших
школьников.
Данную программу мы апробировали на этой же группе испытуемых и с помощью
методов математической обработки определили ее эффективность. Данные до и после
внедрения коррекционной программы математически обработали при помощи G критерия знаков. Согласно полученным
результатам, можно сделать вывод о том, что разработанная программа является
эффективной для развития уровня познавательной сферы младших школьников.
Гипотеза исследования нашла свое экспериментальное подтверждение, цели и
задачи можно считать решенными.
Социально - психологические рекомендации
Современные психологические знания свидетельствуют об огромном значении
полноценного общения взрослого и ребенка для благоприятного развития детей.[13,
стр.79] Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения
учителей и родителей является ознакомление их со способами правильного общения
с детьми, оказания им психологической поддержки, создания в семье и школе
благоприятного психологического климата. Ведь благоприятная внутренняя
психологическая атмосфера ребенка, одними из составляющих которой являются
семья и школа способствует стремлению ребенка познавать мир и ориентироваться в
нем.
Приводимые ниже рекомендации помогут родителям и учителям начальных
классов понять, как необходимо строить отношения с ребенком, чтобы тот мог
полноценно развиваться, умел находить контакт с окружающими людьми, а также
успешно осваивать учебную деятельность.
Правильные взаимоотношения между детьми и взрослыми - важнейший фактор
развития ребенка. При нарушении этих взаимоотношений ребенок испытывает
разочарование и склонен к различным проступкам.
Поддерживать ребенка - значит верить в него. Вербально и невербально
родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок
нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему
хорошо.
Для того чтобы поддержать ребенка, родители и учителя сами должны
испытывать уверенность, они не смогут оказывать поддержку ребенку до тех пор,
пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности.
Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен
дать ему понять, что его чувства по отношению к ребенку не изменились.
Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с
гарантированным успехом. Например, создать такую ситуацию, которая может помочь
школьнику выбрать задания, с которыми он, с точки зрения учителя, способен
справиться, и затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех классу и
родителям.
Успех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах, как у
ребенка, так и у взрослого.
Итак, для того чтобы поддержать ребенка, необходимо:
. Опираться на сильные стороны ребенка.
. Избегать подчеркивания его промахов.
. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.
. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.
. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, с
которыми он может справиться.
. Проводить больше времени с ребенком.
. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.
. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.
. Уметь взаимодействовать с ребенком.
. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.
. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.
. Принимать индивидуальность ребенка.
. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.
. Демонстрировать оптимизм. Следует помнить, что одни слова и фразы взрослых
поддерживают ребенка, а другие - разрушают его веру в себя.
Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку
почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется
временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал
что-то очень хорошо или за какие-то его достижения в определенный период
времени.
Для создания полноценных, доверительных отношений с ребенком взрослый
должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация - это вербальный и невербальный
процесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мнений и идей между
людьми. Если взрослые стремятся к созданию отношений, удовлетворяющих их и
ребенка, они должны научиться эффективному, ответственному общению.
Таким образом, определим общие правила эффективного общения взрослого и
ребенка:
. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы
воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и
видеть позитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к
ребенку, должен демонстрировать уважение к нему как к личности.
. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не
должны колебаться. Будьте дружелюбными и не выступайте в роли судьи.
. Снизьте контроль. Избыточный контроль над детьми обычно требует особого
внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается
спокойное, отражающее реальность планирование способа действия.
. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддержать ребенка, признавая его
усилия и вклад, равно как и достижения, а также демонстрируя, что понимает его
переживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка
нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.
. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны
демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к
личности.
Далее мы разработали комплекс социально - психологических рекомендаций
для учителей и родителей младших школьников.
Список использованной литературы
1. Абрамова
Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. - 624 с.
2. Анастази
А. Психологическое тестирование. Т.1. - М.: Педагогика, 1982. - 336 с.
. Ануфриева
А.Ф. , Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.
Психодиагностические таблицы. Психодиагностич. Методики. Коррекционные
упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000. -
. Балл
Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности//Вопросы
психологии. - 1989. - № 1.
. Беличев
С.А., Коробейникова И.А. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое
пособие для школьных психологов. - М.: Социальное здоровье России, 1993. - 127
с.
. Белова
О.В. Общая психодиагностика. Методические указания. - Новосибирск:
Научно-учебный центр НГУ, 1996. - 27 с.
. Бурлачук
Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. - 2-е изд., перераб.
и доп. - СПб.: Питер, 2004. - 520 с.
. Венгер
Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994. - 192 с.
. Волков
Б.С., Волкова Н.В. Методы исследований в психологии: Учебно-практическое
пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2002. -
208 с.
. Волков
М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических
исследованиях. - Л.: Нева, 1972. - 147 с.
. Гальперин
П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М.: МГУ,
1974. - 99 с.
. Гамезо
М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и
коррекция развития. - М.: МГОПУ, 1995. - 116 с.
. Дубровина
И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ.
сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 1998. - 160 с.
. Дубровинская
Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические
основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ. ВУЗов. - М.: Владос, 2000. -
144 с.
. Занков
А.В., Зверев М.В. Индивидуальные варианты развития младшего школьника.- М.:
Педагогика, 1973. - 176 с.
. Каган
В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросы психологии. - 1984. - №
4.
. Карелин
А.А. Психологические тесты, Т.2. - М.: Инфра-М, 2001. - 264 с.
. Ковалева
Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации
первоклассников к школе//Начальная школа. - 1996. - № 7.
. Колмыков
В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников. - Воронеж. Изд-во ВОИПКРО,
1999. - 53 с.
. Колмыкова
З.И., Кулагина И.Ю. Отстающие в учении школьники: проблемы психического
развития. - М.: Просвещение, 1986. - 150 с.
. Крюкова
С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы
эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста:
Практическое пособие - М.: Генезис, 1999. - 342 с.
. Кузнецов
С.А. Большой толковый словарь русского языка. - СПб.: Норинт, 1998. - 1536 с.
. Кулагина
И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. - 3 е изд. -
М.: УРАО, 1997. - 175 с.
. Лебединский
В.В., Никольский О.С. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их
коррекция. - М.: Просвещение, 1990 - 342 с.
. Липкина
А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. - М.:
Просвещение, 1985. - 145 с.
. Локоть
Н.В. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований. -
Мурманск: МГПИ, 1999. - 90 с.
. Мухина
В.С. Детская психология. - М.: Просвещение, 1995. - 290 с.
. Немов
Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн.
1. Общие основы психологии. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576
с.
. Непомнящая
Н.И. Становление личности ребёнка 6 - 7 лет. М.: Педагогика, 1992. - 160 с.
. Овчарова
Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Сфера, 1998. - 240 с.
. Пасынкова
Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной
деятельности//Психологический журнал. - 1996. - № 1.
. Петровский
А.В. Введение в психологию. - М.: Академия, 1997.- 496 с.
. Петровский
А.В. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед.
институтов. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.
. Петровский
А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы
психологии. - 1984. - № 4.
. Пиаже
Ж. Природа интеллекта. - М.: Серия «Психология - классика», 1981. - 192 с.
. Прихожан
А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная
динамика. - М.: МПСИ, 2000. - 258 с.
. Радугин
А. А. Психология и педагогика. - М.: ЦЕНТР, 1997. - 256 с.
. Райгародский
Д.Я. Практическая психодиагностика. - Самара: БАХ РАХ, 1998. - 669 с.
. Рогов
Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. Кн. 1:
Система работы психолога с детьми разного возраста. - 2-е изд. - М.: Владос,
1999. - 384 с.
. Ромм
М.В. Адаптация личности в социуме. Теоретико-методологический аспект. -
Новосибирск: Наука, 2002. - 275 с.
. Ромм
М.В. Теоретико-методологические проблемы исследования социальной адаптации
личности (информационный подход) / Автореф. дис. на соискание ученой степени
к.ф.н. - Новосибирск: НГУ, 1995. - 16 с.
. Рубинштейн
С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
. Руденский
Е.В. Психологическая феноменология патологии личности. - Новосибирск: Институт
патологии личности,
1999. - 232 с.
. Святогорова
М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем
школьном возрасте//Психологическая наука и образование. - 2000. - № 3.
. Сидоренко
Е. В. Методы математической обработки в психологии. - CПб.: Речь, 2001. - 350
с.
. Сластенин
В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика.- М.: Академия, 2001. - 476 с.
. Собчик
Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 576
с.
. Сомько
А., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для
первоклассников//Школьный психолог. Приложение к газете «Первое сентября». -
1999. - № 2.
. Столяренко
Л. Д. Основы психологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 736 с.
. Сэлби
Б. Открой своего ребенка с помощью тестов: (Тесты для детей). - Тюмень, 1995,
68 с.
. Талызина
Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений. - М.: Академия, 1998. - 288 с.
. Талызина
Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Просвещение,
1983. - 118 с.
. Ульянова
Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении//Начальная
школа. - 1996. - № 7.
. Шинтарь
З.Л. Введение в школьную жизнь: Учеб.-метод. пособие. - Гродно: ГрГУ, 2002. -
119 с.
. Шмелев
А.Г. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. - Москва,
Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 544 с.