Методи та алгоритми роботи психолога по відношенню до учнів молодшого шкільного віку

Зміст

Вступ

Розділ 1. Особливості соціалізації та психічного розвитку учнів початкових класів

.1 Особливості психічного розвитку і формування особистості учня початкових класів

.2 Психологічні проблеми дітей молодшого шкільного віку

Розділ 2. Робота шкільного психолога з учнями початкових класів

.1 Труднощі адаптації дитини до умов шкільного закладу

.2 Дитячі острахи

.3 Формування соціальне спрямованої поведінки

.4 Розвиток здібностей

Розділ 3. Психокорекційна робота психолога з учнями початкових класів

.1 Корекція психологічної готовності дітей до школи

.2 Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів

.3 Типологія дітей з труднощами в навчанні

Розділ 4. Практична частина

.1 Методика Малювання прапорців.

.2 Методика Графічний диктант

4.3 Тест шкільної тривожності Філіпса

4.4 Методика "Бесіда про школу"

4.5 Методика Рене Жиля

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність теми зумовлена необхідністю висвітлення специфіки роботи шкільного психолога з учнями молодшого шкільного віку та відсутністю спеціальних праць, присвячених вивченню відповідної проблеми.

Об’єктом дослідження є сукупність методів та алгоритмів роботи психолога по відношенню до учнів молодшого шкільного віку

Предметом дослідження є процес соціалізації дитини в період вступу та розвитку у школі, та вплив психолога на цей процес.

Мета курсової роботи: визначення завдань шкільного психолога у житті учнів молодшого шкільного віку.

Поставлена мета буде реалізована через розв’язання наступних завдань:

1. Встановити особливості психічного розвитку і формування особистості учня початкових класів

. З’ясувати основні психологічні проблеми учнів початкових класів.

3. Здійснити аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження;

. Визначити особливості психокореційної роботи психолога з учнями початкових класів.

Розділ 1. Особливості соціалізації та психічного розвитку учнів початкових класів

.1 Особливості психічного розвитку і формування особистості учня початкових класів

За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітей від 6,7 до 10,11 років називається молодшим шкільним віком. Цей віковий період завершує етап дитинства. Молодший шкільний вік - дуже відповідальний період шкільного дитинства, від повноцінного проживання котрого залежить рівень інтелекту і особистості, бажання і вміння вчитися, впевненість у своїх силах.

У молодшому шкільному віці триває функціональний розвиток нервової і серцево-судинної систем, органів дихання, шлункового тракту тощо. З фізіологічного погляду цей віковий період - відносно спокійний, ріст і розвиток в основному рівномірні. Це - ніби затишок перед бурею перебудови діяльності усіх систем організму, яка почнеться у підлітковому віці.

Вступ дитини до школи ― це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною і психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються й продовжують розвиватися фізичні й розумові сили, формуються психічні властивості молодшого школяра, її самосвідомість набуває нового рівня, проявляється як внутрішня позиція. Учень починає самовизначатися як суб'єкт навчальної діяльності, у нього формується Я-образ - результат усвідомлення глибинної суті людини, що дає змогу відрізнити себе від інших людей (такої, яка успішно або не успішно навчається, яку хвалять чи карають, з якою хочуть або не хочуть товаришувати). У молодшому шкільному віці значно розширюється сфера соціальних контактів дитини, що неминуче впливає на її первинну Я-концепцію - сукупність настанов щодо себе.

На думку Л. Виготського, саме в молодшому шкільному віці починає складатися самооцінка дитини, яка опосередковує її ставлення до себе, інтегрує досвід її діяльності та спілкування з іншими людьми. Учні молодших класів передусім усвідомлюють і оцінюють у собі якості, які характеризують їх як школярів. Самооцінка дітей особливо залежить від оцінки їхньої діяльності й поведінки дорослими (батьками, вчителями). Тому часто, характеризуючи себе як особистість, учень початкової школи повторює лише те, що чув про себе від дорослих

Психологи і педагоги вважають емоційність характерною рисою молодших школярів (В.А. Крутецький, Г.О. Люблінська, Л.В. Петровський, О.Я. Савченко, П.М. Якобсон та ін.). Молодші школярі емоційно вразливі, їм властива підвищена чутливість, здатність глибоко й болісно переживати [6, 157]. Психічний і особистісний розвиток зумовлюється особливістю соціальної ситуації розвитку ― навчанням у початковій школі. На цьому віковому етапі провідною діяльністю стає навчальна (тобто цілеспрямована діяльність учнів, результатом якої є розвиток особистості, інтелекту, здібностей, засвоєння знань, оволодіння уміннями та навичками), основою якої є пізнавальний інтерес (виразна інтелектуальна спрямованість на пошук нового у предметах, явищах, подіях, супроводжувана прагненням глибше пізнати їх особливості; майже завжди усвідомлене ставлення до предметів, явищ, подій) і нова соціальна позиція. Становлення і розвиток особистості охоплює такі фази: адаптація, індивідуалізація, інтеграція. Адаптація - це пристосування до нових соціальних умов, індивідуалізація - це вияв своїх індивідуальних можливостей і особливостей, інтеграція - це включення у групу ровесників

Відомо, що на цей вік припадає криза 7 років - це переломний критичний віковий етап, яким відкривається весь період подальшого шкільного життя. Новим для дитини семи років, наголошує Л.С. Виготський, є втрата нею дитячої безпосередності і, натомість, набуття здатності до узагальненого переживання, інтелектуалізації афекту. Тому найсуттєвішою рисою семирічної дитини видатний вчений вважає початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сфер особистості.

Молодший шкільний вік вважається періодом становлення та інтенсивного формування навчальної діяльності (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.Я.Савченко). Початок шкільного навчання знаменує собою зміну способу життя дитини. Це принципово нова соціальна ситуація розвитку особистості. Перехід до шкільного життя пов’язаний зі зміною провідної діяльності з ігрової на навчальну. Дитина починає усвідомлювати, що вона виконує суспільно важливу діяльність ― вчиться ― і значущість цієї діяльності оцінюють люди, які оточують її.

Навчальна діяльність має яскраво виражену суспільну значущість і ставить дитину в нову позицію стосовно дорослих і однолітків, змінює її самооцінку, перебудовує взаємини в сім’ї. Діти молодшого шкільного віку спершу надають перевагу навчанню як суспільно корисній діяльності взагалі, потім їх приваблюють окремі види навчальної роботи (читання, письмо, малювання), пізніше вони починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.

В процесі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку: довільність психічних процесів, внутрішній план дій, уміння організовувати навчальну діяльність, рефлексія.

Довільність психічних процесів у молодшого школяра. У цьому віці центром психічного розвитку дитини стає формування довільності всіх психічних процесів (пам’яті, уваги, мислення, організації діяльності). Довільність виявляється в умінні свідомо ставити цілі, шукати і знаходити засоби їх досягнення, долати труднощі та перешкоди.

Внутрішній план дій молодшого школяра. Виконуючи завдання з різних навчальних предметів, діти шукають найзручніші способи, обирають і зіставляють варіанти дій, планують їх порядок та засоби реалізації. Чим більше етапів власних дій може передбачити школяр, чим старанніше він може зіставити їх варіанти, тим успішніше контролюватиме розв’язання завдань.

Уміння молодшого школяра організовувати навчальну діяльність. Поряд із засвоєнням змісту наукових понять дитина оволодіває способами організації нового для неї виду діяльності ― навчання. Планування, контроль, самооцінювання набувають іншого змісту, бо дія в системі наукових понять передбачає чітке виокремлення взаємопов’язаних етапів.

Рефлексія молодшого школяра ― це осмислення своїх суджень і вчинків з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності; самоаналіз. Свідченням її є здатність бачити особливості власних дій, робити їх предметом аналізу, порівнювати з діями інших людей.

Рефлексія змінює пізнавальну діяльність молодших школярів, їхнє ставлення до себе й до оточення, погляд на світ, змушує не просто приймати на віру знання від дорослих, а й виробляти власну думку, власні погляди, уявлення про цінності, значущість учіння. В цьому віці вона тільки починає розвиватися.

Властива дітям і потреба в русі, вона залишається такою сильною, як і в дошкільників. Часто вона заважає їм зосередитись на занятті. Стримуючи себе на уроці, вони нерідко проявляють особливу рухливість на перерві, що втомлює учнів і знижує працездатність на наступному занятті.

Особливо значущою для подальшого розвитку особистості молодшого школяра є потреба у зовнішніх враженнях. На початку навчання вона є головною рушійною силою розвитку. У зв’язку з розвитком пізнавальної потреби, під впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними. Розвивається також такий мотив поведінки, як наслідування ідеалів. В учня початкової школи вони конкретні. Молодший школяр наслідує, як правило, лише зовнішній вияв учинків героїв, яких вважає для себе ідеалом.

У молодшому шкільному віці продовжують розвиватися основні пізнавальні властивості і процеси (сприймання, увага, пам’ять, уява, мислення і мовлення). Наприкінці його вони перетворюються на вищі психічні функції, яким властива довільність і опосередкованість. Цьому сприяють основні види діяльності дитини цього віку у школі і вдома: навчання, спілкування, гра, художня діяльність, праця тощо.

Щодо емоційної сфери, то для дітей характерний життєрадісний, бадьорий настрій, а також присутня емоційна вразливість, крім цього розвивається почуття симпатії, формуються моральні почуття: дружби, товариськості, обов’язку, гуманності.

1.2 Психологічні проблеми дітей молодшого шкільного віку

Найбільш типові проблеми молодших школярів, з якими стикається психолог початкової школи, такі:

готовність дітей до шкільного навчання;

адаптація до школи;

індивідуальний підхід до “сильних” і “слабких” учнів;

формування вікових новоутворень;

мотивація учіння;

перехід від початкової школи до середньої.

Початкова школа надає психологові унікальну нагоду простежити динаміку розвитку психічних новоутворень та особистісних структур від самих витоків шкільного навчання, при необхідності скоригувати небажані відхилення та прогнозувати ті чи інші наслідки педагогічних і психологічних впливів. Це й зумовлює необхідність виключної уваги психолога до початкової школи. Доцільно, щоб молодшими класами займався окремий психолог. Навіть якщо у школі є тільки один психолог, є сенс основне навантаження перенести саме на роботу в початковій ланці, оскільки профілактичні заходи, проведені там, як уже наголошувалося, допоможуть запобігти подальших проблем.

Загальною метою психологічної служби в початковій школі є формування і розвиток особистості дітей, створення психологічно - педагогічних умов для розкриття здібностей кожного учня, забезпечення його активності в засвоєнні знань, набутті вмінь та навичок, необхідних для подальшого успішного навчання в середній школі, досягнення оптимального рівня розвитку пізнавальної, емоційно - вольової та моральної сфер особистості молодшого школяра з урахуванням його психофізіологічних індивідуальних особливостей.

Ефективна підготовка дошкільника до навчання у школі передбачає, насамперед, забезпечення психологічної готовності дитини до школи.

Що ж таке психологічна готовність до школи? Це такий рівень психічного розвитку дитини, який створює умови для успішного оволодіння навчальною діяльністю.

Узагальнивши науковий доробок з даного аспекту проблеми дослідження, можна виділити такі компоненти психологічної готовності:

мотиваційний;

інтелектуальний;

особистісний;

емоційний;

вольовий [4, 126].

З початком навчального процесу робота психолога початкової школи повинна бути спрямована на запобігання шкільної дезадаптації учнів у цілому і навчальної неуспішності зокрема. Під шкільною дезадаптацією розуміють порушення процесу пристосування дитини до вимог шкільного життя, внаслідок чого процес розвитку і навчання ускладнюється, а у крайніх випадках стає навіть неможливим.

Основні фактори, які можуть викликати шкільну дезадаптацію:

неправильні методи виховання в сім’ї;

недоліки у підготовці дитини до школи, соціально - педагогічна занедбаність;

порушення системи стосунків у класі, у школі;

індивідуальні особливості психічного розвитку дитини (надмірна чутливість і підвищена збудливість нервової системи, соматична ослабленість дитини, недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів та ін.)

Найбільш корисною формою роботи психолога у цей час може бути його виступ на батьківських зборах з доповіддю про особливості цього періоду, про те, що можуть зробити батьки і вчителі, щоб полегшити дітям адаптацію до школи.

Індивідуальний підхід є одним із принципів навчання, згідно з яким у навчально - виховній роботі враховуються індивідуальні особливості учнів, “досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особистих рис і умов життя”.

У школі принцип індивідуального підходу може бути реалізований у формі індивідуалізації та диференціації навчання.

У контексті навчальної діяльності молодших школярів виділяють дві групи мотивів: навчально - пізнавальні (пов’язані зі змістом навчальної діяльності і її процесом) та широкі соціальні (мотиви обов’язку і відповідальності; мотиви самовизначення і самовдосконалення; вузько особистісні мотиви) /М.В.Матюхіна/.

Вважається загальновизнаним, що навчальна діяльність молодших школярів може спонукатися як зовнішніми, так і внутрішніми мотивами.

Мотиви, які безпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, є зовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей до школи, довіру до вчителя, готовність сприймати його цілі, прагнення бути дорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння, його результатами [5, 89].

Розділ 2. Робота шкільного психолога з учнями початкових класів

.1 Труднощі адаптації дитини до умов шкільного закладу

Адаптаційні труднощі можуть виникати в досить врівноважених та емоційно благополучних дітей внаслідок їхньої типологічної ригідності. Таким дітям надто важко змінювати нічний ритм і спосіб життя, їх підготовку до школи доцільно починати заздалегідь: зустрічатися з майбутніми однокашниками, ходити до класу “в гості на кілька годин тощо. Надалі таким дітям без крайньої необхідності не варто змінювати групу або вихователя.

Дуже часто проблеми адаптації малюка до школи виникають унаслідок невдалих педагогічних впливів на нього. Такі проблеми можна попереджати або розв’язувати через роботу з вчителями і батьками.

Так, чимало труднощів приносить неврахування дорослими егоцентричної пізнавальної позиції дитини. Ця позиція притаманна учням початкових класів і поступово зникає в школі в процесі розумового, психічного та емоційного розвитку особистості. Егоцентрична позиція полягає в тому, що дитина ставить себе у центр всього, що відбувається навкруги. Наприклад, діти вважають, що будь-яка людина думає на даний момент про те ж саме, що й вони. Тому свою розповідь вони можуть почати з середини, сподіваючись, що співрозмовник знає, про що йдеться. Ж. Піаже називав це явище егоцентричним мовленням.

Егоцентрична позиція зумовлює високу навіюваність учня початкових класів: так само, як він приписує свої думки іншим, він може "заражатися" чужими оцінками ставленнями, почуттями. Якщо всім смішно - маля сміється, якщо всі обурені вчинком кіно героя - дитина ладна його побити якщо всі у захваті від школи - вона теж буде у захваті (або в тривозі, залежно від того, які емоції транслюють їй батьки). Отже, для того щоб дитина через свій егоцентризм могла перейнятися позитивним ставленням до школи, контекст, в якому про неї згадують, має бути емоційно-позитивним, пов'язаним з успіхами дитини, а не з її невдачами.

Дуже часто в процесі виховання дитини не враховується потреба в любові (у школяра початкових класів ця потреба має свою специфіку: "мене люблять, якщо я хороший"). Наявність потреби визначає, що дитина може любити школу тільки за умови, що її там вважають хорошою. А якщо там не задоволені, роблять зауваження, то значить люблять". І даремно сподіваються дорослі, що парі спонукатимуть дитину виправитись, оскільки через особливості свого мислення (центрацію, незворотність, бажання емоційних ставлень тощо) дитина ще не аналізує критичні зауваження, а сприймає їх цілісно ("Вона мене любить! І йти до цієї вчительки я не хочу. Якщо вона вважає мене поганою, то я і буду погано поводитись"). Усі ці установки, як правило, не усвідомлюються дитиною, але досить яскраво проявляються в її поведінці. Такі протестові акції дитини дорослі часто називають упертістю [8, 164].

2.2 Дитячі острахи

Відсутність періоду самоствердження або, навпаки, його затягування свідчать про психологічне неблагополуччя дитини: про відсутність у неї внутрішнього психологічного комфорту, про проблеми у формуванні її ставлення до себе та до оточення, про затримку розвитку її самостійності, вольових якостей тощо.

Прояви психологічного неблагополуччя дитини. Такими проявами можуть бути емоційні розлади, невротичні реакції, пхосоматичні захворювання, затримка психофізичного розвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими, байдужими), збіднення ігрової діяльності (такі діти грають дуже одноманітно, сюжети їхніх ігор відтворюють непрофесійні стосунки дорослих, як у здорових дітей, а ті психологічні проблеми, що тривожать дитину). Діти у стані психологічного неблагополуччя гірше їдять, сплять, у них переважають негативні емоції. Негативні емоційні стани залежно від темпераменту дитини можуть формуватися на фоні судження (тоді дитина стає імпульсивною, дратівливою, агресивною) або на фоні гальмування (що проявляється у тривожності, скутості, пригніченості тощо).

Часом стани психологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез.

Причин виникнення розладів нервової системи існує чимало, а саме:

) конституційний фактор;

) загальна нервова ослабленість (невропатія), зокрема слабкість артикулярного апарату при заїканні, психомоторної сфери при тиках, порушення біоритму сну при енурезі;

) нерівномірність психічного розвитку: переважний розвиток одних психічних функцій і відставання інших;

) брак емоційного спілкування (наприклад, надмірна інтелектуалізація виховання - при тиках і заїканні) або брак душевного тепла (при енурезі);

) психічний стрес, обумовлений невідповідністю вимог і очікувань батьків темпераментові дітей (частіше сангвінічному при заїканні, холеричному при тиках, флегматичному при енурезі);

) відсутність стабілізуючої функції батька або ж надмірна суворість з його боку.

З такою психологічно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливі стосунки, всіляко проявляти свою любов до неї, тактовне розуміння і впевненість в її силах. Будь-які присоромленім або незадоволення: ті погіршують її емоційний стан і підсилюють невротичні яви. Навіть якщо останні з часом зникають, наслідки психологічних травм у вигляді почуття неповноцінності, невпевненості у собі, пасивності залишаються на все життя.

Наявність острахів у дошкільника не завжди є показником психологічного неблагополуччя. В основі більшості острахів у дошкільному віці лежить афективно-загострене сприйняття загрози для життя як один із прояви інстинкту самозбереження. Діти, які бояться, більш оберегливі й передбачливі, більш емоційні та вразливі. Відсутність острахів - скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити, про серйозні мозкові порушення дитини або про алкоголь батьків. В останньому випадку поряд із нестійкістю уваг непосидючістю, збудливістю спостерігається нечутливість дитини до переживань узагалі й острахів зокрема. Таким чином, наявність відповідних вікових острахів - показник і передумова повноцінного розвитку емоційної сфери особистості Переростаючи свої острахи, дитина не позбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемоги, впевненості у собі.

Якщо в дитини накопичується велика кількість не пережитих острахів, у неї виникає невротичний стан психічного напруження, атрофуються допитливість, життєрадісність, оптимізм. Таким дітям необхідна психологічна допомога. У пригоді психологові стануть психотерапевтичні малюнки, казки, ігри, змагання, що допоможуть дитині пережити Існуючі острахи та навчитися долати майбутні.

.3 Формування соціальне спрямованої поведінки

Ця проблема є однією з провідних у роботі психолога з учнями початкових класів. Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи гніву має виступати основним здобутком дошкільного дитинства.

Чи є соціальна поведінка вродженою, чи вона формується згодом? Відповіді на це запитання значно розходяться у різних поведінкових теоріях.

Соціобіологічна теорія соціальної поведінки стверджує, що піклування про інших є вродженою властивістю людини і виникає з простого співчуття, яке відчуває дитина при картинах мук, болю, переживань близьких людей. Відповідно до цієї теорії бажання допомогти іншому виникає в дитини тому, що вона не може-довго переживати своє почуття жалю. Співчуття настільки обтяжливе для малюка, що він прагне скоріше позбавитися його. Соціобіологи вважають, що діти генетично запрограмовані допомагати іншим і забезпечувати таким чином самовиживання та виживання роду.

Теорія навчання соціальної поведінки наголошує на тому, що переважну більшість соціальних дій діти просто запозичують у батьків і їм не треба кожного разу входити у становище іншого, щоб відчути співпереживання. Відомо, що частота прояву соціальних моментів у поведінці (як і актів агресії) може зростати внаслідок навчання через наслідування, а також завдяки заохоченню. Наприклад, якщо діти спостерігали щедрість із боку інших або їх хвалили за їхню власну щедрість, то ця риса у них отримала стимул для розвитку.

Відповідно до теорії розумового розвитку поведінка дитини може набувати соціального характеру лише тоді, коли з'явиться здатність ставити себе на місце іншого. Поки мислення дитини залишається егоцентричним, вона не може відчути, чого прагне інший. Дитина може відчувати жаль, розуміти, що причина цього неприємного стану міститься не ній самій, а в інших людях, яким зараз погано чи боляче, "піклування" дитини про цих людей базуватиметься не їхніх потребах, а на власних бажаннях дитини ("Бабуню, плач. Давай з тобою в піжмурки пограємо!").

Кожний із розглянутих підходів має на існування. Діти мають певні задатки до співчуття від природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють схвалені (і не схвалені) дії у процесі спілкування, їхня діяльна поведінка стає більш свідомою і незалежною зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається розумова здатність ставити себе на місце інших.

Процес становлення соціальної поведінки має свої закономірності. Від одного до трьох років будь-який конфлікт що раптово виник, може призвести до бурхливої емоційної реакції дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще не сформовані. Подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньою агресивністю. Але пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливими жестами та звуками [13, 117].

Встановлено, що учні початкових класів, як правило, агресивно налаштовані внаслідок конфліктів з батьками, особливо якщо ті вдаються до сили або авторитету. Поряд з іншим це свідчить про те, що спілкування з дорослими у цьому віці поступається спілкуванню з однолітками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток, який забрав у неї іграшку (а всі діти в цьому віці розглядають як свою власність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннями дитини; а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що "не хочуть" відчинятися).

За умови, що такі реакції не підкріплюються оточенням, вони поступово відмирають як недоцільні. Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніваній дитині (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивні реакції фіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чи негативної). Крім того, нетолерантність психологів до будь-яких проявів негативних емоцій дитини створюють в неї стан хронічного емоційного напруження, роблять її збудливою, дратівливою, невдоволеною. В той же час негативні емоції, як і будь-які інші спонтанні прояви, необхідні для нормального розвитку дитини і мають право на існування.

За сприятливих умов психічного розвитку на кінець дошкільного віку почуття й переживання дітей ускладнюються, диференціюються. Зберігаючи емоційність і вразливість, учень початкових класів втрачає дитячу безпосередність. Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття провини, справедливості чи несправедливості, моральні переживання - все те, що стане категорією совісті у молодшому шкільному віці. Старшим учням початкових класів властиве почуття гідності, вони не витримують зневаги, глузування. Як і раніше, у них виражена потреба у визнанні, схваленні, підтримці, любові. Причому ці почуття дедалі більше переносяться на однолітків, створюючи складну систему групових відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини і певною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатії збагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робить поведінку соціально спрямованішою.

.4 Розвиток здібностей

Розвиток сприймання. У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим, категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об’єктів. Сприймання в дітей часто обмежується лише впізнанням і наступним називанням предмета. Сприйняття учнів 1-2 класів відрізняється слабкою диференціацією. В дітей необхідно розвивати сприймання форми предметів, а також кольору. В процесі навчання школяра в початковій школі "сприймання становиться думаючим” (Д.Б. Ельконін). Воно стає:

більш аналізуючим;

більш диференційованим;

приймає характер організованого спостереження;

змінюється роль слова у сприйманні предметів і явищ.

Для того, щоб розвивалося сприйняття, слід вчити дітей виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ.

Розвиток уваги. У молодшому шкільному віці, особливо у 1-2 класах, провідною залишається мимовільна увага. На перших порах учнів приваблюють лише зовнішні аспекти предметів, подій, явищ, що заважає проникнути в їх суть, ускладнює самоконтроль за навчальною діяльністю. Розвиток уваги молодшого школяра все більше й більше характеризується довільністю. Цьому сприяє чітка організація їх дій за зразком, а також дій, якими вони можуть керувати і які можуть контролювати.

Протягом перших років навчання у школі увага дітей ще нестійка, тому в навчальній діяльності мають чергуватися розумові заняття із заняттями зі складання схем, малювання, креслення. М.Ф. Добриніним встановлено, що увага школярів буває достатньо зосередженою і стійкою тоді, коли учні повністю зайняті роботою, коли ця робота потребує від них максимум розумової і рухової активності. Якщо учні розглядають предмети і при цьому мають можливість діяти з ними, то в такому випадку вони дуже уважні.

Великий вплив на увагу виявляють інтереси і потреби учнів. Те що приваблює дітей, ніби само по собі зосереджує увагу.

Особливо уважними діти бувають в процесі творчої діяльності, так як тут зливаються в одно мислення, чуття і воля.

Крім цього молодшим школярам ще важко розподіляти увагу між різними видами роботи, а також переключати швидко свою увагу з одного об’єкта на другий.

Розвиток пам’яті. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається довільна пам’ять, хоча мимовільна теж активно використовується. Під впливом навчання формується логічна пам’ять, яка відіграє основну роль у набутті знань. У дітей цього віку також розвинута наочно-образна пам’ять. Вони краще запам’ятовують конкретні предмети, факти, події. Це зв’язано з переважанням І-ої сигнальної системи. До недоліків пам’яті молодших школярів відноситься невміння правильно організувати процес запам’ятовування, невміння розбити матеріал для запам’ятовування на розділи чи підгрупи, виділяти опорні пункти для засвоєння, користуватися логічними схемами. У молодших школярів є потреба у дослівному запам’ятовуванню, що пов’язано з недостатнім розвитком мови. В процесі навчання "пам’ять дитини стає мислительною” (Д.Б. Ельконін). Під впливом навчання в молодшому шкільному віці пам’ять розвивається в 2-х напрямках:

― посилюється роль і збільшується вага словесно-логічного, смислового запам’ятовування;

― дитина оволодіває можливістю усвідомлено управляти своєю пам’яттю, регулювати її прояви.

Розвиток уяви. Основна тенденція в розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого довільного їх комбінування до логічно обгрунтованої побудови нових образів. Зростає як вимогливість дитини до витворів її уяви, так і швидкість утворення образів фантазії.

Розвиток мислення. У дітей молодшого шкільного віку переважає наочно-образне мислення. Протягом цього віку формуються такі мислительні операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Педагог Л.С. Виготський відмічав інтенсивний розвиток інтелекту у цьому віці.

Розвиток мовлення. В учнів початкових класів активно удосконалюються навички усного мовлення: розширюється словниковий запас, вони оволодівають все складнішими граматичними структурами.

Розділ 3. Психокорекційна робота психолога з учнями молодшого шкільного віку

.1 Корекція психологічної готовності дітей до школи

В 6-7 років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж у дошкільників рівновага процесів збудження і гальмування, хоча ще процеси збудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційною збудливістю).

Зростає функціональне значення другої сигнальної системи.

В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти (за даними Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовської, Я.Я. Коломинського, Е. А. Пашко та ін.) [12, 56].

. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - статусу школяра, який має свої права та обов’язки. Це ставлення дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів, самого себе:

мотиваційна сфера. Школа приваблює не лише зовнішніми сторонами, але можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів;

розвиток емоційної сфери дитини.

До початку навчання в дитини повинна бути досягнена порівняно хороша емоційна стійкість.

. Інтелектуальна готовність дитини до школи:

наявність кругозору, запасу конкретних знань;

диференційне сприйняття;

аналітичне мислення (здібність визначати основні ознаки і зв’язки між явищами, здібність відтворити зразок);

раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);

логічне запам’ятовування;

інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

оволодіння на слух розмовною мовою;

розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій.

. Соціально - психологічна готовність до шкільного навчання:

формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем;

володіння гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми;

вміння поступатися та захищатися.

Для визначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальні психодіагностичні дослідження, а саме:

рівня інтелектуального розвитку,

розвитку тонкої моторики руки,

координації рухів рук і зору,

вміння дитини малювати за зразком,

розвиток довільності.

Для реалізації цієї мети можна використовувати тест шкільної зрілості Керна - Йірасена, який включає:

Завд.1. Малюнок чоловічої фігури.

Завд.2. Відтворення письмових букв.

Завд.3. Змалювання групи точок.

За результатами тестування ми можемо оцінити різні сторони психічного розвитку дітей і розвиток моторики, вміння виконувати завдання за зразком, тобто характеризують довільність психічної діяльності.

Методика ”Графічний диктант ” (Д.Б. Ельконін) спрямована на виявлення вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати на листі паперу задане спрямування ліній, самостійно діяти по завданню дорослого [14, 118].

Результати досліджень обговорюються на психолого-педагогічному консиліумі, так як класоводи можуть доповнити інформацію про успішність дітей, адаптацію в нових умовах навчання. Проводяться бесіди з батьками, за їх згоди психолог може проводити індивідуальну або групову корекційно-розвивальну роботу з їх дітьми. Індивідуальна психо-корекційна робота проводиться з однією дитиною, інколи більш ефективною є робота в групі - тому створюється група розвитку.

Ідеально коли є система роботи:

Психолог - вчитель - батьки.

Необхідне обладнання, роздатковий матеріал.

Формування елементів навчальної діяльності.

Навчальна діяльність - вищий рівень розвитку діяльності дітей порівняно з ігровою. Вона ставить і вищі вимоги до розвитку всіх психічних функцій, їх довільності, усвідомленості, що формується в тісному взаємозв'язку з розвитком мотиваційної та вольової сфер особистості дитини. Сформованість навчальної діяльності, насамперед, передбачає здатність орієнтуватися на певні правила виконання тих чи інших дій, сприймати ці правила не лише наочно, а й на рівні сло­весної інструкції.

Довільність запам'ятовування, мислення, уваги дає змогу дитині утримувати інструкцію у свідомості й будувати на її основі план дій, дотримуватися його, здійснюючи самоконтроль і оцінку виконання поставленого перед нею завдання. Саме такий зміст має переважна більшість завдань, які дітям доводиться виконувати з самого початку навчання в школі. Тим ча­сом чимало дітей під час виконання завдань зазнають труднощів, що, насамперед, не дає їм змоги працювати разом з класом. Подані нижче спеціальні завдання пе­редбачають вправляння дітей в опануванні компонентів навчальної діяльності:

) усвідомлення поставленого завдання;

) орієнтації на певні правила та побудови на їх основі відповідного плану дій;

) здійснення самоконтролю за його виконанням та оцінки кінцевого результату.

Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів.

Корекція труднощів дітей у навчанні - складний і багатогранний процес. Він торкається не лише усунення чи пом'якшення недоліків їхньої навчально-пізнавальної діяльності, а й потребує вирішення особистісних проблем кожної дитини, гармонізації її ставлень до самої себе, ровесників і дорослих. Тому важливо, аби до корекційної роботи з дитиною залучалася не лише школа, а й сім'я.

Важлива роль в організації корекції труднощівунавчанні школярів належить шкільному психологові. А він проводить, насамперед, діагностику інтелектуального й особистісного розвитку дітей і, виходячи з її результатів, стає консультантом педагога щодо побудови програми індивідуально спрямованої корекційно-розвивальної роботи з кожною дитиною, працює з сім'єю, де виховується дитина, яка має труднощі у навчанні, нарешті, - він здійснює окремі форми корекційної роботи з дітьми. Крім різнобічного діагностичного вивчення дитини, психолог.у разі потреби порушує питання про обстеження її в психолого-медико-педагогічній консультації та встановлює контакт з цією установою.

Успішність корекції труднощів у навчанні дітей залежить від того, наскільки тісно вона пов'язана з діагностикою і є її безпосереднім продовженням. Тому й говорять продіагностико-корекційну системуяк єдине ціле.Завдання діагностики - виявлення загальних, типових та індивідуальних особливостей дітей, що мають труднощі у навчанні, з метою врахування їх у педагогічному процесі. Без такої діагностичної основи корекція навчання дітей неприпустима і не може -бути успішною. Здійснювана наосліп, без урахування причин порушення навчальної діяльності кожної дитини та можливостей їх усунення відповідними методами педагогічного впливу, вона дискредитує саму ідею допомоги дітям із труднощами в навчанні.

Якими конкретними способами можна виявити наявність чи рівень сформованості тих чи інших емпіричних характеристик?

Ті чи інші труднощі дитини в навчанні негативно позначаються на її здатності працювати разом з класом. Через те вона більшою чи меншою мірою потребує індивідуалізації навчального процесу. Тим часом в умовах великої наповнюваності класу в масовій школі та напруженого темпу вивчення програмового матеріалу можливості індивідуальної роботи з дітьми дуже обмежені. Вони бувають достатніми для тих учнів, які мають легкі порушення навчальної діяльності, пов'язані з недоліками переважно мотиваційної та емоційно-вольової сфер чи з вадами окремих функцій, наприклад, уваги, сенсомоторної координації, за належно сформованої пізнавальної діяльності в цілому.

3.2 Типологія дітей з труднощами в навчанні

Діти з розладами регуляції навчальної діяльності - мають розлади тих функцій, які забезпечують цілеспрямованість і послідовність, необхідні для успішного виконання будь-якого завдання (причини, що дезорганізовують діяльність дитини й перешкоджають формуванню позитивної навчальної мотивації, є досить поширене порушення поведінки, зване гіперактивністю з дефіцитом уваги), 10% хлопчиків і 1% дівчаток.

Гіпоактивні (недостатня концентрація уваги через ослабленість нервової системи, проте характерним недоліком її функціонування є переважання прогресіє гальмування).

Діти з відставанням в інтелектуальному розвиткові та достатніми передумовами научуваності (стійкі труднощі в навчанні) - педагогічно занедбані діти. Недостатній розвиток мислення і мовлення, звуженість знань і уявлень про світ, емоційно-мотиваційна незрілість зумовлюють неінформованість в них здатності довільно регулювати свою поведінку: усвідомлювати мету, послідовність дій, оцінюючи їх правильність.

Діти зі зниженою научуваністю (причина відставання - недоліки функціонування ЦНС, зумовлені травмами, ускладненнями внутрішньоутробного розвитку, перенесеними неврологічними захворюваннями чи просто спадковими вадами) - діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР). Несприятливі передумови научуваності, інертність пізнавальних процесів. Це виявляється і в актуалізації необхідних знань для розв'язання того чи іншого завдання і в пошукові оптимальних шляхів досягнення мети. Тому вони не завжди успішно користуються навіть тими знаннями і вміннями, які у них є. Низька научуваність - дитині важко скористатися новою інформацією, пов'язавши її з уже наявним досвідом.

Фактори, які спричиняють ЗПР є різні інтоксикації, неблагополучна вагітність, ускладнені пологи, хвороби батьків, спадкові аномалії, нездорове економічне середовище, незадовільні соціальні умови тощо.

Якщо визначити загальну характеристику ЗПР дітей, то це стан, зумовлений недостатністю окремих функцій: пам’яті, уваги, мовлення, емоційно -вольової сфери при відносному збереженні розумових операцій.

ЗПР соматичного і психогенного походження піддаються корекції легше, а церебрально - органічного важче.

Щоб дитині із ЗПР реально допомогти, необхідно попередньо всебічно вивчити стан її психіки, фізичного здоров’я, визначити потенційні можливості розвитку, а згодом організувати для неї психологічно цілеспрямованому діяльність.

Робота психолога з учнями із ЗПР має включати ігри, вправи, що спрямовані на формування вольової регуляції, здатності планувати діяльність, регуляції емоцій.

Інша категорія дітей, що потребує психокорекції - педагогічно занедбані.

В основі педагогічної занедбаності лежить соціальна незрілість особистості. Інтелектуальна недостатність в цих дітей проявляється в недоліку об’єму знань, уявлень, якими володіє дитина даного віку при наявності достатньої здібності до узагальнення, вміння використовувати допомогу у виконанні завдань, хороші орієнтації у повсякденній життєйській ситуації.

Педагогічно занедбані характеризується бідністю інтелектуальних інтересів, недостатністю вищих потреб особистості.

Ці випадки поглиблюються як правило ще й недоліками сімейного виховання, несприятливим психологічним мікрокліматом в сім’ї (постійні конфлікти, алкоголізм батьків, бездоглядність дитини), тому сім’я, як правило, не може надати допомогу у подоланні педагогічної занедбаності.

В психокорекційну програму рекомендується включати групові заняття із загального розвитку дітей, розширення кругозору.

Труднощі в навчанні можуть бути пов’язані з типом ВНС: гіперактивні, гіпоактивні (через мірна повільність).

Корекція невстигання у навчанні полягає:

. Встановлення причин, що зумовили труднощі у навчанні.

. Збагачувати дітей різноманітними знаннями про навколишнє життя і про певні взаємозв’язки між предметами і явищами.

. Необхідно зміцнювати працездатність дітей, їх уміння зосереджувати увагу і цілеспрямовано працювати:

. Ставити перед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінювати результати.

. Розвивати позитивно навчальну мотивацію.

Кожне завдання треба дрібнити на більш прості і допомагати учневі перейти від одного до іншого.

Розглядати сюжетні малюнки і складати розповідати за їх змістом.

В молодшому шкільному віці в центр психічного розвитку дитини висувається формування довільності і розвиваються довільна пам’ять, увага, мислення. Дитина вчиться керувати своєю поведінкою, протіканням психічних процесів (мислення, уваги, пам’яті).

Важливою стороною корекційних програм по розвитку довільності є формування функції планування. Ефективним прийомом тут являються спеціальні тренування.

Імпульсивним дітям пропонується виконувати завдання з відстрочкою (10...15с.), в ході якої вони повинні були обдумати, що і як робити. Крім того, їх навчати конкретним правилам і прийомам аналізу завдання, контролю, вміння діяти за правилами.

Для розвитку довільності можна використовувати вправи:

“Будиночок”

“Домалюй узор” і т. д. (вміння діяти за правилом). Правилом є схема з’єднання в цілісний узор окремих елементів.

Для розвитку довільності уваги, можна використовувати завдання на запам’ятовування картинок і слів.

(25 картинок, тривалість сприйняття кожної картинки 3с.)

Методика “Заучування 10 слів” - дитині пропонується запам’ятати назви 10 знайомих їй предметів.

У корекційні заняття слід включати вправи на стійкість уваги та спостережливість:

“Простеж за напрямком”;

“Порівняй два ескізи”;

“Чого не вистачає на картинці”;

Вправи на аналітичне сприймання, тобто вміння уявно розчленувати зображений предмет на окремі елементи (деталі, частини).

“Знайди малюнок двійник” (сприяє подоланню надмірної імпульсивності при сприйманні різноманітних об’єктів).

Ці вправи сприятимуть подальшому розвитку швидкості сприймання.

Якщо дитина дає швидко неправильні відповіді, це свідчить про її підвищену імпульсивність [9, 176].

Якщо дитина довго думає, але не дає правильної відповіді, це говорить про недостатню стійкість здорової пам’яті.

Підвищена імпульсивність і недостатня стійкість здорової пам’яті долаються однаковими способами:

поелементним порівнянням основного зображення з іншими зображеннями;

називання дій, що виконуються в голос (“Я мушу виконувати завдання уважно, не квапитися, спочатку буду порівнювати плавці, потім хвости....”).

Діти, які розв’язують задачі повільно мають в основному інертний тип ВНД, надмірно обережні, невпевнені.

Таких дітей слід поступово навчати швидшого темпу розумових дій - наприклад, нормування часу за допомогою секундоміра. Важливо підкріплювати правильні дії словами: “Молодець! Вірно”.

Вправи на просторову уяву та просторове мислення:

“Скільки тут кубиків”

“Яка вийде коробка”.

Задачі на умовиводи при співставленні предметів та подій:

“Пара до пари” - вміння виділяти суттєву ознаку предмета.

“Добери пару” - має усвідомити призначення предмета, що знаходиться у рамці, а потім і всіх предметів по за нею.

“Протилежності на малюнках” (визначення суттєвих ознак, і в першу чергу функціональних усіх предметів, що досягається при абстрагуванні від ознак випадкових).

“П’ятий зайвий” - вивчення суттєвих ознак зображених предметів, далі - узагальнення предметів, що мають одну і ту ж властивість.

“Як розвивалися події” - розуміння життєвих подій, зв’язків між подібними епізодами, вміння логічно їх аналізувати.

Дитина не може усвідомлено поставити перед собою мету позбутися від своїх психологічних проблем і порушень. Тільки тоді вона буде співпрацювати з психологом, коли їй це буде цікаво. Тому важливе використання ігрових моментів, особливо привабливих для дітей.

Завдання складання цілого зображення з окремих частин. Це завдання може мати багато варіантів, які ускладнюють його чи полегшують. Основний його зміст полягає в конструюванні на площині: складання окремого зображення чи цілого сюжетного малюнка з частин. Чим більший набір зображень матиме психолог, тим цікавішою й різноманітнішою для дитини буде гра. Для цього знадобляться будь-які малюнки, наклеєні на картон і розрізані на кілька частин. Чим більше частин, тим складніше завдання. Воно ускладниться також, якщо змішати разом частинки різних зображень і запропонува­ти дитині знайти потрібні для відтворення якогось зображення. Найдоступнішим матеріалом можуть бути художні поштові листівки. Колекція таких листівок, розрізаних на частини, урізноманітнить завдання за змістом зображень.

Для дітей із недостатньо сформованим сприйманням, особливо просторовими уявленнями, такі завдання можуть становити значні труднощі.

Найпростішим завданням є складання окремого зображення (наприклад, обличчя ляльки, фігури тварини, контури літака та ін.), розрізаного на 5-6 частин (можна і на 3-4, якщо дитина має значні труднощі).

Можливі такі варіанти завдань:

) складання зображення за уявленням. Даються частинки зображення і пропонується скласти з них ціле. За окремими деталями дитина має уявити те зображення, яке треба відтворити.

) Складання зображення за зразком.

Для цього потрібно мати два примірники зображень: Цілий і розрізаний. Перед дитиною кладеться ціле зображення та безладно розсипаються окремі його частини й пропонується скласти таке саме.

Для корекційно-розвивальних занять із молодшими школярами кабінет шкільного психолога має устатковуватися достатньою кількістю різних дидактичних ігор і вправ. Звичайно, весь обсяг завдань і дидактичного матеріалу до них в одному посібнику подати неможливо.

Ось деякі зразки, типові завдання, де показано їх розвивальні можливості, дано деякі методичні поради щодо їх використання. Психолог, який скористається цим матеріалом для практичної роботи, має до кожного типу завдань дібрати аналогічні, простіші, складніші. Цікаві й змістовні заняття з дітьми можливі за наявності багатьох однотипних завдань на різному дидактичному матеріалі.

Розвиток сприймання та орієнтування в просторі. Складання одночасно двох фігур різної величини:

Для виконання цього завдання потрібно мати два однакові зображення різної величини, розрізані на однакові деталі і змішані. Процес складання відповідних фігур потребує, крім аналізу деталей за формою, ще й за величиною.

Вправа Складання візерунків з мозаїки.

Комплекти "Мозаїка" можна придбати в магазині іграшок як відому дидактичну гру. Це набір різнокольорових многокутників і спеціальної панелі, на якій вони закріплюються відповідно до заданого малюнка. Складність малюн­ка може регулюватися залежно від можливостей виконавців.

За відсутності готових наборів можна виготовити з пластика, цупкого паперу чи картону набори і викладати з них різні композиції за накресленим зразком.

Для цієї гри придатні будь-які площинні зображення чи об'ємні фігури, іграшки, предмети побуту, які можна розкласти чи поставити в різному порядку. Наприклад, на столі викладається композиція: будиночок, праворуч ростуть квіти, ліворуч - ялина, перед будиночком - песик. Дитина уважно розглядає композицію. Потім вона заплющує очі або відходить вбік, а тим часом деталі композиції міняються місцями. Повернувшись, дитина має розповісти, що змінилося.

Просторова орієнтація дітей особливо добре тренується, якщо в різному порядку розташовувати об'ємні предмети: іграшки, навчальне приладдя. Наприклад: на столі лежить книжка, праворуч від неї - олівець, зліва - ручка

Непомітно для дитини предмети розкладають в іншому порядку. Розглянувши їх знову, дитина має пояснити, як вони тепер розміщені один відносно іншого. Предмети потрібно розміщувати так, щоб доводилося вживати різні прийменники: під, над, ззаду, збоку, спереду, зліва, справа, поряд. Добре, коли в грі бере участь кілька учнів, вони придумують завдання одне для одного, переміщуючи предмети.

Грати можна в кімнаті, ще краще - у дворі, в саду з групою дітей. Наприклад, хтось із учасників гри ховає за деревом м'яч. Його треба знайти, вислухавши інструкцію: "Іди ліворуч" підійди до дерева, заглянь за дерево". Складність маршруту й відповідно - інструкції залежать від можливостей дітей її ви­конати. Спочатку інструкцію дає дорослий. Потім свої інструкції діти можуть давати одне одному по черзі.

Розділ 4. Практична частина

4.1 Малювання прапорців

Це завдання полягає в тому, що перед дитиною кладеться аркуш паперу в клітинку, на якому намальовані прапорці з дотриманням таких правил: держачок прапорця займає три клітинки, прапорець - дві, відстань між прапорцями - дві клітинки; в рядку чергуються червоні й зелені прапорці; держачок прапорця коричневий. Дається інструкція: "Ось намальовані кольорові прапорці. У тебе є аркуш паперу і кольорові олівці. Намалюй на своєму аркуші такі самі прапорці, як тут (підкреслене виділяється інтонацією). Зразок буде перед тобою, на нього можна дивитися під час малювання. Малюй доти, доки я не скажу: “Досить”.

.2 “Графічний диктант”

Для виконання графічного диктанту дитина одержує аркуш паперу в клітинку, олівець чи кулькову ручку й інструкцію: "Зараз ми вчитимемося малювати візерунки. Для цього потрібно поставити олівець в куточку клітинки з лівого боку аркуша (дітям, які спочатку матимуть труднощі в орієнтуванні на сторінці, можна поставити на аркушах крапки на початку рядків) і проводити лінії так, як я говоритиму, не відриваючи олівець від паперу".

Зразки диктантів:

) одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч...

) одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вгору, одна праворуч...

) три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч, дві клітинки вгору, одна праворуч, три клітинки вниз, одна клітинка праворуч, три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинка праворуч.

Після того, як буде продиктовано певну кількість ланок, дитині пропонують продовжувати малювати візерунок

Час малювання кожного візерунка можна не обмежувати: дитині треба дати змогу зробити помилки, спробувати їх виправити й надалі малювати правильно. Звичайно, можливості дітей у малюванні одного візерунка вичерпуються протягом кількох хвилин.

Це завдання належить до складних, через те дітям, які недостатньо готові до навчання, особливо з труднощами зорово-моторної координації, воно може бути малодоступним. У таких випадках його доцільно поділити на простіші: а) змальовувати візерунки зі зразка, а не під диктовку

б) після того, як дитина навчиться змальовувати зразки, їй пропонують малювати візерунки самостійно, використовуючи зразок із кількох ланок;

в) виконувати під диктовку найпростіші візерунки, поступово переходячи до складних.

Програма корекції готовності до школи

Деякі види робіт можуть проводитися одночасно в одному занятті.

4.3 Тест шкільної тривожності Філіпса

Мета. Вивчити рівень і характер тривожності, пов'язаної зі школою, у дітей молодшого шкільного віку.

Обладнання. Аркуші паперу й ручки.

Інструкція. Тест складається з 58 запитань, які можуть зачитуватися або пропонуватися письмово. На кожне запитання слід дати однозначну відповідь «Так» або «Ні».

«Діти, зараз вам будуть запропоновані запитання про те, як ви себе почуваєте у школі. Старайтеся відповісти щиро і правдиво, тут немає правильних або неправильних, хороших або поганих відповідей. Над запитаннями довго не замислюйтесь.

На аркуші для відповідей угорі напишіть своє ім'я, прізвище й клас. Відповідаючи на запитання, записуйте його номер і відповідь "+", якщо погоджуєтеся, й "-", якщо ні».

Текст опитувальника

. Чи важко тобі встигати разом із класом?

. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель каже, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?

. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?

. Чи сниться тобі інколи, що вчитель розлютився від того, що ти не знаєш уроку?

. Чи траплялося, що хтось із твого класу бив або вдарив тебе?

. Чи часто ти хочеш, щоб учитель не поспішав, пояснюючи новий матеріал, щоб ти зрозумів, про що він каже?

. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?

. Чи буває так, що ти боїшся відповідати, оскільки остерігаєшся зробити помилку?

. Чи часто твої однокласники сміються з тебе, коли ви граєте у різні ігри?

. Чи трапляється, що тобі ставлять нижчу оцінку, ніж ти очікував?

. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?

. Чи намагаєшся ти уникнути ігор, у яких робиться вибір, тому що тебе зазвичай не обирають?

. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?

. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити того, що хочеш ти?

. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?

. Чи важко тобі отримувати такі оцінки, яких очікують батьки?

. Чи боїшся часом, що тобі стане зле у класі?

. Чи будуть твої однокласники сміятися з тебе в разі, якщо ти зробиш помилку під час відповіді?

. Чи схожий ти на однокласників?

. Чи тривожишся ти після виконання завдання про те, наскільки добре ти з ним упорався?

. Коли ти працюєш у класі, чи впевнений у тому, що все добре запам'ятаєш?

. Чи сниться тобі іноді, що ти у школі й не можеш відповісти на запитання учителя?

. Чи правда, що більшість дітей ставляться до тебе доброзичливо?

. Чи працюєш ти старанніше, якщо знаєш, що результати твоєї роботи будуть порівнюватися у класі з результатами твоїх однокласників?

. Чи часто ти мрієш про те, щоб менше хвилюватися, коли тебе викликають відповідати?

. Чи боїшся ти іноді вступати у суперечку?

. Чи не трапляється, що твоє серце починає сильно битися, коли учитель каже, що збирається перевірити твою готовність до уроку?

. Коли ти отримуєш хороші оцінки, чи думає хтось із твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?

. Чи добре ти себе почуваєш із тими однокласниками, до яких інші діти ставляться з особливою повагою?

. Чи буває, що деякі діти в класі говорять те, що тебе заторкує?

. Як ти гадаєш, чи втрачають прихильність класу ті учні, які не можуть упоратися з навчанням?

. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертають на тебе уваги?

. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?

. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться вчителі?

. Чи допомагає твоя мама в організації шкільних вечірок, як інші мами твоїх однокласників?

. Чи хвилювало тебе колись те, що думають про тебе навколишні?

. Чи сподіваєшся ти вчитися у майбутньому краще, ніж зараз?

. Чи вважаєш ти, що одягаєшся до школи так само добре, як і твої однокласники?

. Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що про тебе в цей час думають інші?

. Чи мають здібні учні якісь виняткові права, яких не мають інші учні в класі?

. Чи дратує деяких твоїх однокласників, коли тобі вдається бути кращим за них?

. Чи задоволений ти тим, як до тебе ставляться твої однокласники?

. Чи добре ти почуваєшся, коли залишаєшся наодинці з учителем?

. Чи висміюють однокласники часом твою зовнішність та поведінку?

. Чи гадаєш ти, що переймаєшся своїми шкільними справами більше, ніж твої однокласники?

. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе запитують, чи відчуваєш ти, що от-от розплачешся?

. Коли ввечері ти лежиш у ліжку, чи думаєш ти часом із тривогою про те, що буде завтра в школі?

. Працюючи над складним завданням, чи відчуваєш ти інколи, що абсолютно забув речі, які добре знав раніше?

. Чи тремтить трохи твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли учитель каже, що збирається дати класу завдання?

. Чи лякає тебе перевірка твоїх завдань у класі?

. Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи боїшся ти, що не впораєшся з ним?

. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, чого не можеш ти?

. Коли учитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще за тебе?

. Чи тривожишся ти по дорозі до школи, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?

. Виконуючи завдання, чи відчуваєш ти, що робиш це погано?

. Чи тремтить злегка твоя рука, коли вчитель просить виконати завдання на дошці перед усім класом?

Ключ до запитань: «+» - Так, «-» - Ні

психічний розвиток початковий клас

Опрацювання та інтерпретування результатів

Виокремлюють запитання, відповіді на які не збігаються із ключем тесту. Наприклад, на 58-ме запитання дитина відповіла «Так», тоді як у ключі цьому запитанню відповідає «-», тобто відповідь «Ні». Відповіді, що не збігаються з ключем, - це прояви тривожності. Під час обробки підраховується:

• загальна кількість розбіжностей по всьому тесту: понад 50%- підвищена тривожність;

понад 75% - висока тривожність;

• кількість збігів за кожним із 8 чинників тривожності, що виділені у тесті. Рівень тривожності визначається так само, як і в першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан учня, який багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

Опрацювання результатів

1 Число розбіжностей знаків («+» - Так,«-» - Ні) за кожним із чинників (абсолютна розбіжність у відсотках: < 50%;50%; 75%).

. Подання цих даних у вигляді індивідуальних діаграм.

. Кількість розбіжностей за кожним виміром для всього класу; абсолютне значення - < 50%;  50%;  75%.

; Подання цих даних у вигляді діаграми.

. Кількість учнів, які мають розбіжності за певним чинником 50% і  75% (для всіх чинників).

. Подання порівняльних результатів при повторних замірах.

. Повна інформація про кожного з учнів (за результатами тесту).

Змістова характеристика кожного синдрому (чинника)

Загальна тривожність у школі - загальний емоційний стан дитини, пов'язаний з різними формами її включення в життя школи.

Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, на тлі якого розвиваються її соціальні контакти (передусім з однолітками).

Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливий психічний фон, такий, що не дає змоги дитині розвинути власну потребу в успіху, досягненні високого результату тощо.

Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із потребою саморозкриття, подання себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення й переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо публічної) знань, досягнень та можливостей.

Страх невідповідності очікуванням, оточення - орієнтація на значущість інших в оцінюванні своїх результатів, учинків, думок, тривога з приводу оцінок, які дають навколишні, очікування негативного оцінювання.

Низька фізіологічна опірність стресові - особливості психофізіологічної організації, які знижують здатність дитини пристосовуватись до ситуацій стресового характеру, що підвищує ймовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний чинник середовища.

Проблеми і страхи у стосунках з учителями - загальний негативний емоційний фон стосунків із дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини в школі.

.4 Методика "Бесіда про школу"

Методика розроблена Т.А. Нежновой. Експериментатор знайомиться з дитиною і запитує його, чи подобається йому в школі. Залежно від відповіді задається перше питання "Бесіди".

. Що тобі подобається (не подобається) в школі найбільше? Що для тебе саме-саме цікаве, привабливе, улюблене в школі?

Далі експериментатор говорить: "Я буду розповідати тобі маленькі історії про тебе самого, але тільки це будуть історії не про те, що з тобою вже було, або траплялося, а про те, що могло б статися, тому що траплялося з іншими. А ти будеш мені говорити, що б ти сказав чи зробив, якщо б така історія сталася з тобою.

. Уяви собі, що сьогодні увечері мама раптом скаже: "Дитина, ти ж у мене ще маленький, важко тобі в школу ходити. Якщо хочеш, я піду і попрошу, щоб тебе зі школи відпустили на місяць, на півроку, на рік. Хочеш? " Що ти відповіси мамі?

. Уяви собі, що мама так і зробила (послухалася тебе чи поступила по-своєму), домовилася, і тебе відпустили зі школи з завтрашнього дня. Встав вранці, вмився, поснідав, в школу йти не треба, роби, що хочеш... Що б ти став робити, чим би ти став займатися в той час, коли інші хлопці в школі?

. Уяви собі, що ти вийшов погуляти і зустрів хлопчика. Йому теж шість років, але він ходить не в школу, а в дитячий сад. Він тебе питає: "Що треба робити, щоб добре підготуватися до першого класу?" Що ти порадиш? Уяви собі, що тобі запропонували вчитися так, щоб не ти ходив в школу, а навпаки, до тебе приходила б кожен день вчителька і вчила б тебе одного всьому, чому навчаються в школі. Ти погодився б навчатися вдома?

. Уяви собі, що ваша вчителька несподівано виїхала у відрядження на цілий місяць. Приходить до вас у клас директор і каже: "Ми можемо запросити до вас іншу вчительку на цей час, а можемо попросити ваших мам, щоб кожна з них по одному дню бувала у вас замість вчительки". Як, по-твоєму, буде краще, щоб прийшла інша вчителька або щоб мами замінювали вчителя?

. Уяви, що є дві школи - школа А і Б. У школі А розклад уроків в 1 класі таке: кожен день бувають уроки письма, читання, математики, а уроки малювання, музики, фізкультури не кожен день. А в школі Б все навпаки: кожен день буває фізкультура, музика, праця, малювання, а читання, письмо і математика рідко - по одному разу в тиждень. В якій школі ти б хотів вчитися?

. В школі А від першокласника строго вимагають, щоб він уважно слухав вчителя і робив все, що він говорить, не розмовляв на уроках, піднімав руку, якщо треба щось сказати або вийти. А в школі Б не роблять зауваження, якщо встанеш під час уроку, поговориш з сусідом, вийдеш з класу без попиту. В якій школі ти хотів би вчитися?

. Уяви собі, що в якийсь день ти дуже старанно працював на всіх уроках, і вчителька сказала: "Сьогодні вчився дуже добре, просто чудово, я хочу якось особливо відзначити тебе за таке гарне вчення. Обирай сам - дати тобі шоколадку, іграшку або позначку в журнал поставити? " Що б ти вибрав?

Класифікація відповідей

(Усі відповіді поділяються на дві категорії А і Б)

Переважання у відповідях дитини категорії А свідчить про те, що його внутрішня позиція має змістовний характер. Переважання категорії Б говорить про орієнтацію дитини на до ¬ шкільні види діяльності, на формальні сторони навчання.

.5 Методика Рене Жиля

Проективна методика дослідження особистості. Опублікована Р. Жілем в 1959 р. і призначена для обстеження дітей.

Основний матеріал методики складається з картинок, на яких зображені діти, діти і дорослі, а також тестові завдання, спрямовані на виявлення особливостей поведінки в різноманітних життєвих ситуаціях, актуальних для дитини і які зачіпають його відносини з іншими людьми. Наприклад, на зображенні намальована сім'я, яка розташувалася навколо столу. Дитині потрібно вибрати собі місце за столом.

Рис. Зразок малюнка тесту Рене Жиля

У тестових завданнях пропонуються на вибір типові форми поведінки в деяких ситуаціях. Наприклад:

З ким ти любиш грати? З дітьми твого віку, молодше тебе, старше тебе?

Завершується обстеження опитуванням, в процесі якого уточнюються необхідні для психолога дані. Методика дає можливість описати систему особистісних відносин дитини, яка складається з двох груп змінних:

. Показники, що характеризують конкретно-особистісні відносини дитини з іншими людьми: 1) матір'ю, 2) батьком, 3) обома батьками, 4) братами і сестрами, 5) бабусею і дідусем, 6) інше (подругою); 7) учителем (вихователем або іншим авторитетним для дитини дорослим).

. Показники, що характеризують особливості самої дитини:

) допитливість; 2) прагнення до домінування в групі; 3) прагнення до спілкування з іншими дітьми у великих групах, 4) відгородженість від інших, прагнення до усамітнення, 5) соціальна адекватність поведінки. Крім якісної оцінки результатів всі показники отримують своє кількісне вираження. Незважаючи на те, що необхідна подальша робота з вивчення валідності та надійності тесту, проведені дослідження свідчать про значну діагностичної цінності даних, одержуваних за допомогою тесту.

Мета методики полягає у вивченні соціальної пристосованості дитини, а також його взаємин з оточуючими.

Методика є візуально-вербальної, складається з 42 картинок із зображенням дітей або дітей та дорослих, а також текстових завдань. Її спрямованість - виявлення особливостей поведінки в різноманітних життєвих ситуаціях, важливих для дитини і які зачіпають його відносини з іншими людьми.

Простота і схематичність, що відрізняють методику Жиля від інших проективних тестів, не тільки роблять її більш легкою для випробуваного - дитини, а й дають можливість відносно більшої її формалізації. Крім якісної оцінки результатів, дитяча проективна методика міжособистісних відносин дозволяє представити результати психологічного обстеження по ряду змінних і кількісно.

Психологічний матеріал, що характеризує систему особистісних відносин дитини, можна умовно розділити на дві великі групи змінних.

) Змінні, що характеризують конкретно-особистісні відносини дитини: ставлення до сімейного оточення (мати, батько, бабуся, сестра та ін), ставлення до друга чи подруги, до авторитарного дорослому і т.д.

) Змінні, що характеризують самої дитини і проявляються в різних відносинах: товариськість, обережність, прагнення до домінування, соціальна адекватність поведінки. Всі автори, виділяють 12 ознак: ставлення до матері, ставлення до батька, ставлення до матері і батькові як подружжя, ставлення до братів і сестер, ставлення до бабусі і дідуся, ставлення до вчителя, допитливість, прагнення до домінування, товариськість, відгородженість, адекватність. Відношення до певної особи виражається кількістю виборів даної особи, виходячи з максимального числа завдань, спрямованих на виявлення відповідного ставлення.

Методику Р. Жиля не можна віднести до числа чисто проективних, вона являє собою форму перехідну між анкетою та проективними тестами. В цьому її велика перевага. Вона може бути використана як інструмент глибинного вивчення особистості, а також у дослідженнях, що вимагають вимірювань і статистичної обробки.

Інструкція

Особливості проведення процедури обстеження.

Перед початком роботи з методикою дитині повідомляється, що від нього чекають відповідей на питання по картинках. Дитина розглядає малюнки, слухає або читає питання і відповідає.

Дитина повинна вибрати собі місце серед зображених людей, або ідентифікувати себе з персонажем, що займає те чи інше місце в групі. Він може вибрати його ближче або далі від певної особи. У текстових завданнях дитині пропонується вибрати типову форму поведінки, причому деякі завдання будуються по типу социометричних. Таким чином, методика дозволяє отримати інформацію про ставлення дитини до різних оточуючих його людям (до сімейного оточення) і явищ.

Доцільна тільки індивідуальна форма проведення тестування.

Основний матеріал

Ключі

Матеріали до методики Рене Жиля

. Ось стіл, за яким сидять різні люди. Познач хрестиком, де сидиш ти.

. Познач хрестиком, де ти сядеш.

3. Познач хрестиком, де ти сядеш.

. А тепер розмісти кілька людей і себе навколо цього столу. Познач їх родинні стосунки - тато, мама, брат, сестра або друг, товариш, однокласник.

. Ось стіл, на чолі якого сидить людина, яку ти добре знаєш. Де сів би ти? Хто ця людина?

6. Ти разом зі своєю родиною будеш проводити канікули у господарів, які мають великий будинок. Твоя сім'я вже зайняла кілька кімнат. Вибери кімнату для себе.

. Ти довгий час гостював у знайомих. Познач хрестиком кімнату, яку б вибрав ти.

. Ще раз у знайомих. Познач кімнати деяких людей і твою кімнату.

. Вирішено піднести одній людині сюрприз. Ти хочеш, щоб це зробили? Кому?А може бути тобі все одно? Напиши нижче.

. Ти маєш можливість виїхати на кілька днів відпочивати, але там, куди ти їдеш, тільки два вільних місця: одне для тебе, друге для іншої людини. Кого б ти взяв із собою? Напиши нижче.

. Ти втратив щось, що коштує дуже дорого. Кому першому ти розкажеш про цю прикрість? Напиши нижче.

. У тебе болять зуби, і ти повинен піти до зубного лікаря, щоб вирвати хворий зуб. Ти підеш один? Або з ким-небудь? Якщо підеш з ким-небудь, то хто ця людина? Напиши.

.Ти здав іспит. Кому першому ти розповіси про це? Напиши нижче.

.Ти на прогулянці за містом. Познач хрестиком, де знаходишся.

. Інша прогулянка. Познач, де ти на цей раз.

.

.Теперь на цьому малюнку розмісти кілька людей і себе. Намалюй або позначений хрестиком. Підпиши, що це за люди.

18. Тобі і деяким іншим дали подарунки. Хтось отримав подарунок набагато краще за інших. Кого б ти хотів бачити на його місці? А може бути, тобі все одно? Напиши.

. Ти збираєшся в далеку дорогу, їдеш далеко від своїх рідних. По кому б ти сумував найсильніше? Напиши нижче.

. Ось твої товариші йдуть на прогулянку. Познач хрестиком, де знаходишся ти.

. З ким ти любиш грати? З товаришами твого віку, молодше тебе, старше тебе? Підкресли один з можливих відповідей.

. Це майданчик для ігор. Познач, де знаходишся ти.

23. Ось твої товариші. Вони сваряться з невідомої тобі причини. Познач хрестиком, де будеш ти.

. Це твої товариші, сваряться через правила гри. Познач, де ти.

. Товариш навмисне штовхнув тебе і звалив з ніг. Що будеш робити: будеш плакати? Поскаржишся вчителю? Вдариш його? Зробиш йому зауваження? Не скажеш нічого? Підкресли один з відповідей.

. Ось людина, добре тобі відомий. Він щось говорить сидить на стільцях. Ти знаходишся серед них. Познач хрестиком, де ти.

. Ти багато допомагаєш мамі? Мало? Рідко? Підкресли один з відповідей.

. Ці люди стоять навколо столу, і один з них щось пояснює. Ти знаходишся серед тих, які слухають. Познач, де ти.

.Ти і твої товариші на прогулянці, одна жінка вам щось пояснює. Познач хрестиком, де ти.

. Під час прогулянки всі розташувалися на траві. Познач, де знаходишся ти.

31. Це люди, які дивляться цікавий спектакль. Познач хрестиком де ти.

. Це показ на таблиці. Познач хрестиком, де ти.

. Один з товаришів сміється над тобою. Що будеш робити? Будеш плакати? Пожмеш плечима? Сам будеш сміятися над ним? Будеш обзивати його, бити? Підкресли один з відповідей.

. Один з товаришів сміється над твоїм другом. Що зробиш? Будеш плакати? Пожмеш плечима? Сам будеш сміятися над ним? Будеш обзивати його, бити? Підкресли один з відповідей.

. Товариш взяв твою ручку без дозволу? Що зробиш? Будеш плакати?Скаржитися? Кричати? Спробуєш відібрати? Почнеш його бити? Підкресли один з цих відповідей.

. Ти граєш в лото (або в шашки, або в іншу гру), і два рази поспіль програєш. Ти незадоволений? Що будеш робити? Плакати? Продовжувати грати? Нічого не скажеш? Почнеш злитися? Підкресли один з цих відповідей.

. Батько не дозволяє тобі йти гуляти. Що будеш робити: нічого не відповіси? Надмешся? Почнеш плакати? Запротестуєш? Спробуєш піти всупереч забороні? Підкресли один з цих відповідей.

. Мама не дозволяє тобі йти гуляти. Що будеш робити: Нічого не відповіси?Надмешся? Почнеш плакати? Запротестуєш? Спробуєш піти всупереч заборон? Підкресли один з цих відповідей.

. Учитель вийшов і довірив тобі нагляд за класом. Чи здатний ти виконати це доручення? Напиши нижче.

. Ти пішов в кіно разом зі своєю сім'єю, в кінотеатрі багато вільних місць. Де ти сядеш? Де сядуть ті, хто прийшов разом з тобою?

. У кінотеатрі багато порожніх місць. Твої родичі вже зайняли свої місця. Познач хрестиком, де сядеш ти.

. Знову в кінотеатрі. Де ти будеш сидіти?

Список використаних джерел

1.       Вікова та педагогічна психологія: навч. Посіб. / О.В. Скрипченко., Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001.

.        Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. 1999.

.        Вікова психологія /За ред. Г.С. Костюка. - К., 2003.

.        Психологічний супровід школярів/ Упорядник Т. Гончаренко. - К.: Ред. загальнопед. газ., 2005.

.        Задесенець М.П. Вікові особливості розвитку дітей і формування їх особистості. - К., 2004.

.        Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис-М., 2003.

.        Дружинин В.Н. Общая психология.- СПБ.: Питер, 2002

.        Охитина Л.Т. Психологические основы урока в младших класах. - М., 2002.