Использование коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

Использование коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

.2 Коррекционно-развивающая игра в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

Глава 2. Изучение использования коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

.1 Организация и проведение эксперимента

.2 Анализ результатов исследования

.3 Рекомендации по использованию коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Современная ситуация в образовании является не простой. Неуклонно растет число детей с отклонениями в развитии. Наблюдается увеличение разнообразных отклонений в психофизическом развитии, особенно среди детей и подростков. В специализированной психолого-педагогической помощи нуждаются не только дети, обучающиеся в коррекционных учреждениях, но и воспитанники массовых школ и детских садов. Большинство таких детей не грубые, а стертые, пограничные формы отклонений, проявляющиеся в дефиците внимания, расстройствах эмоциональной сферы, характерологических, поведенческих девиациях и пр. следствием этого становятся затруднения в формировании различных форм деятельности, прежде всего учебной, более или менее устойчивая социальная дезадаптация и нарушения процесса социализации.

Увеличение численности лиц с отклонениями в развитии существенно изменило характер отношения к ним со стороны общества. Это стало дополнительным стимулом развития специальной психологии и повысило ее социальную значимость.

Наряду со сложными аномалиями органического происхождения, заметен рост и психогенных нарушений, проявляющихся в аутизме, агрессивности, нарушениях поведения и деятельности, тревожно - фобических расстройствах.

Дети с выраженной степенью умственной отсталости нуждаются в особом внимании и заботе. Неадекватные способы взаимодействия родителей с ребенком, неумение наладить эмоциональный контакт и общаться с ним, искажает естественный ход механизма (адаптации или социализации) ребенка с раннего возраста, влияют на становление его личностных качеств и осознанного отношения к окружающему миру.

Исследования в коррекционной педагогике показывают, что без целенаправленного воспитания невозможно решать проблемы «включения» ребенка в окружающую среду, не происходит реализация действия «пусковых» механизмов, направленных на вовлечение проблемного ребенка в социум.

Личностное развитие ребенка с выраженными нарушениями интеллекта происходит через тесный эмоционально-личностный контакт со взрослыми и зависит от характера взаимодействия с ним родителей, педагогов, воспитателей, от содержания обучения.

Одним из важнейших звеньев психологической помощи детям с проблемами в развитии является психологическая коррекция. Однако, реализуя на практике психокоррекционные методы, психолог нередко сталкивается с большими трудностями. Овладев многочисленными методами психокоррекционных воздействий, психолог-практик нередко бездумно применяет их без связи с теоретическим основанием, без учета сложной структуры дефекта у ребенка, его клинико-типологических характеристик. В результате такого подхода можно получить обратный эффект и вместо помощи ребенку спровоцировать у него нервно-психическое расстройство.

В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции, не разработаны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты ее основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах нарушений физического и психического развития у детей и подростков.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Использование коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием».

Объект нашего исследования - процесс воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

Предмет исследования - использование коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

Цель работы выявить возможности использования коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

Гипотеза исследования - у детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием преобладает низкий и очень низкий уровень развития умственных способностей.

Задачи исследования:

.        Проанализировать литературу по теме исследования.

.        Дать характеристику основным понятиям работы.

.        Подобрать методики, позволяющие выявить умственные способности детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

.        Провести исследование и проанализировать данные, полученные при проведении данного исследования.

Глава 1. Теоретические основы использования коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

В качестве основной отличительной патогенной характеристики детей, испытывавших трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам, была рассмотрена незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма.

Данный термин был заимствован у французских психиатров Лорана и Лассега. В конце XIX в. они ввели его для обозначения особой задержки психофизического развития, которая возникает под воздействием различных инфекций и интоксикаций и проявляется в облике страдающих данной патологией. Таким образом, инфантилизм можно определить как «целостную структуру физических и психических признаков незрелости, несвойственной данному возрасту "детскости"».

Инфантилизм отчетливо проявляется в условиях, когда ребенок должен выполнять новые для него требования, в частности при переходе от дошкольного детства к школьному. Инфантильные дети двигательно расторможены, непоседливы, движения их порывисты, быстры, недостаточно координированны и четки. В классе такие дети ведут себя наивно, непосредственно, играют в принесенные с собой игрушки. Они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не включаются в общую работу и прекращают ее при малейшем затруднении.

Такой инфантилизм называется гармоническим, черты эмоционально-волевой незрелости при этой форме выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным (субтильным или грацильным) типом телосложения. Опираясь на нейропсихологические исследования, проведенные А.Р.Лурия, М.С.Певзнер связывала закономерности развития эмоционально-волевой сферы с закономерностями созревания ассоциативных лобных структур головного мозга, наиболее поздно формирующихся в онтогенезе. В тех случаях, когда темп их дифференциации по разным причинам несколько замедлен, это проявляется в инфантильных чертах, присущих детям дошкольного возраста. М.С. Певзнер считала, что незрелость эмоционально-волевой сферы, проявляющаяся в описанных выше особенностях поведения детей на начальном этапе обучения, может носить временный характер и преодолеваться в процессе развития, в условиях, учитывающих индивидуальную специфику личности ребенка. Все сказанное обусловило введение термина «временная задержка психического развития» применительно к детям с психофизическим инфантилизмом [27].

Однако при расширенном изучении школьников, стойко не успевающих в массовой школе, было обнаружено, что наибольшее число среди них составляют дети, у которых психофизический инфантилизм осложнен другими недостатками в развитии.

В 1966 г. М.С. Певзнер была опубликована классификация ЗПР, включающая следующие клинические варианты:

1)  психофизический инфантилизм с недоразвитием у детей эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте (неосложненный гармонический инфантилизм);

2)  психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности;

3)  психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями;

4)  психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный недоразвитием речевой функции [28].

В последующие годы при обследовании детей, испытывающих трудности в обучении и обладающих слабовыраженными отклонениями в развитии, клинический диагноз ЗПР все чаще ставился в случаях, когда эмоционально-волевая незрелость сочеталась с недостаточным развитием познавательной сферы неолигофренической природы.

В качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, М.С.Певзнер и Т.А.Власовой были выделены следующие.

Неблагоприятное течение беременности, связанное с:

болезнями матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

хроническими соматическими заболеваниями матери, начавшимися еще до беременности (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

токсикозами, особенно во второй половине беременности;

токсоплазмозом;

интоксикациями организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

несовместимостью крови матери и младенца по резус-фактору [27].

Патология родов:

травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения, таких, как Щипцы, например;

асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы.

Накопление данных, показывающих, что недостатки психического развития у детей, обследованных в начале обучения в связи со стойкой неуспеваемостью, часто сохраняются по психопатологическим показателям и в старшем школьном возрасте, привело к отказу от представлений о временности отклонений в развитии у детей с церебрастенией, приобретенной на ранних этапах постнатального развития.

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской (1980), отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность [18].

На основе этиопатогенетического принципа были выделены четыре основных клинических типа ЗПР. Это задержки психического развития следующего происхождения:

конституционального;

соматогенного;

психогенного;

церебрально-органического.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности и нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и особенностями развития психических функций.

ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психическом и психофизическом инфантилизме, по классификации М.С.Певзнер и Т.А.Власовой), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. При переходе к школьному возрасту значимость для детей игровых интересов сохраняется. Гармонический инфантилизм можно считать ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения [28].

Такая гармоничность психофизического облика, при известной частоте семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить преимущественно врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма (А.Ф. Мельникова, 1936; Г.Б.Сухарева, 1965). Эта группа совпадает с описанной М.С. Певзнер: ЗПР конституционального происхождения. К этой группе были отнесены дети с неосложненным психофизическим инфантилизмом. По данным Г. П.Бертынь (1970), гармонический инфантилизм относительно часто встречается у близнецов, что может указывать на патогенетическую роль гипотрофических явлений, связанных с многоплодием. Как пишет К.С.Лебединская (Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей, 1982), эта форма незрелости эмоционально-волевой сферы может возникать вследствие обменно-трофических расстройств в течение внутриутробного развития. В этих случаях речь идет о конституциональном инфантилизме генетического происхождения.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца (В.В.Ковалев, 1979).

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы).

Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, неблагоприятные средовые условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального, развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности. Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогически запущенных детей (имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отставание обусловлено только причинами социального характера) к категории ЗПР отечественные дефектологи не относят, хотя признается, что длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития [9].

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарева, 1959; В. В. Ковалев, 1979; и др.), чаще всего обусловленной явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, выработка которых связана с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов [37].

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным, изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для детей, имеющих данный тип ЗПР, на фоне общей соматической ослабленности характерно общее снижение познавательной активности, повышенная утомляемость и истощаемость, особенно при длительных физических и интеллектуальных нагрузках. Они быстро устают, им требуется больше времени, чтобы выполнить какие-либо учебные задания. Познавательная (и учебная) деятельность страдает вторично вследствие снижения общего тонуса организма. Для этого типа психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и отсутствии инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип ЗПР занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще - резидуального характера: патологию беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-, АВО- и др. факторам), недоношенность, асфиксию, травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни [22].

Общим для данной формы ЗПР является наличие так называемой легкой дисфункции головного мозга. Под легкой дисфункцией мозга (ЛДМ) понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших в основном в перинатальном периоде, характеризующийся весьма пестрой клинической картиной. В состав синдрома входят различные состояния, заполняющие континуум между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми. Данный термин был принят в 1962 г. для обозначения минимальных (дисфункциональных) нарушений головного мозга в детском возрасте.

Специальные исследования ЛДМ показали, что факторами риска являются:

поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, первые роды;

патологическое течение предыдущих беременностей;

хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-конфликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;

такие психосоциальные факторы, как нежелательная беременность, факторы риска большого города (ежедневная долгая дорога, городские шумы и т.д.);

наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье;

низкая или, наоборот, чрезмерная (более 4000 г) масса ребенка при родах;

патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сечением и т.п.

Церебрально-органическая недостаточность прежде всего накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков [24].

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма:

неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью, имитирующими детскую жизнерадостность и непосредственность. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности, отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости, бедность воображения;

тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью, которые могут быть отражением врожденной или приобретенной функциональной недостаточности вегетативной нервной системы по типу невропатии. При этом могут наблюдаться нарушения сна, аппетита, диспептические явления, сосудистая лабильность. У детей с органическим инфантилизмом данного вида астенические и неврозоподобные особенности сопровождаются ощущением физической слабости, робостью, неумением постоять за себя, несамостоятельностью, чрезмерной зависимостью от близких.

В формировании ЗПР церебрально-органического генеза значительная роль принадлежит и нарушениям познавательной деятельности, обусловленным недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также дефицитарностью отдельных корковых функций. Психолого-педагогические исследования констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. Нередко обнаруживаются плохая ориентировка в пространственных понятиях «право-лево», явления зеркальности в письме, затруднения в дифференцировке сходных графем [39].

В зависимости от преобладания в клинической картине явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности ЗПР церебрального генеза можно условно разделить на два основных варианта: 1) органический инфантилизм; 2) задержка психического развития с преобладанием функциональных нарушений познавательной деятельности. Как правило, различные виды органического инфантилизма представляют собой более легкую форму ЗПР церебрально-органического генеза, при котором функциональные нарушения познавательной деятельности обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами. Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля. При втором варианте - доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства, дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования. Этот вариант ЗПР представляет более тяжелую форму данной аномалии развития. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с умственной отсталостью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести) [1].

Нейрофизиологические исследования Н.Н.Зислина с соавторами показали, что у детей с ЗПР с психическим инфантилизмом отклонения от нормы по показателям электрокорковой активности встречаются существенно реже, чем при ЗПР церебрально-органического генеза, и проявляются главным образом в несформированности корковой ритмики альфа-диапазона, редкой встречаемости генерализованной медленной активности, указывающей на дисфункцию подкорковых структур головного мозга. В онтогенезе у них отмечается более выраженная положительная динамика электрокорковых показателей, указывающая на формирование корково-подкорковых отношений, присущих нормально развивающимся сверстникам [11].

У детей с ЗПР церебрально-органического генеза старшего школьного возраста сохраняются выраженные отклонения показателей электрокорковой активности. Следует подчеркнуть, что при любом варианте ЗПР в период полового созревания возможна декомпенсация, осложняющая их адаптацию к более высоким социальным требованиям, предъявляемым к этому возрасту, и проявляющаяся как в клинических, так и нейрофизиологических показателях.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что эта деятельность связана с решением проблемной ситуации, той или иной задачи. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

1.2 Коррекционно-развивающая игра в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

Игра - основная деятельность детей. Силой воображения, игровых действий, роли, способностью перевоплощаться в образ дети создают игру. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Дети - творцы настоящего и будущего. В этом - обаяние игры. В каждую эпоху общественного развития дети живут тем, чем живет народ. Но окружающий мир воспринимается ребенком по-иному, чем взрослыми: ребенок - «новичок», все для него полно новизны, значения; ребенок в игре делает «открытия» того, что давно известно взрослому.

Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель - играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей. [7]

В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Развивая мысль о необходимости широко использовать игру как средство воспитания, А.С. Макаренко обращал внимание родителей на то, что «воспитание будущего деятеля должно заключаться не в устранении игры, а в такой организации ее, когда игра остается игрой, но в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина». Игра является средством воспитания, когда она включается в целостный педагогический процесс.

Руководя игрою, оказывая влияние е содержание, организуя жизнь; в игре, их взаимоотношения, воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на чувства, волю, отношения, поступки и поведение в целом. Ценность игры как воспитательного искусства заключается и в том, что, оказывая воздействие на коллектив (грающих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки в нормы поведения детей в разных условиях и вне игры. Таким образом, при правильном руководстве детьми игра становится школой воспитания.

Игра является и средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки». В игре они отражают окружающую жизнь и познают те или иные доступные их восприятию и пониманию факты, явления. Но дети даже старшего дошкольного возраста воспринимают лишь внешние стороны и в меньшей степени могут усвоить причины, связи Используя игру как средство ознакомления с окружающим миром, воспитатель имеет возможность направить внимание детей на те явления, которые ценны для расширения круга представлений. И вместе с тем он питает интерес детей, развивает любознательность, потребность и сознание необходимости усвоения знаний для обогащения содержания игры, а через игру, в процессе игры формирует умение распоряжаться знаниями в различных условиях. Руководя игрой, педагог воспитывает активное стремление детей что-то узнавать, искать, проявлять усилие и находить, обогащает духовный мир детей. А это все содействует умственному и общему развитию. [7]

Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т. е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Познавательное содержание черпается из «Программы воспитания в детском саду».

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая дача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры: «Узнаем, что в чудесном мешочке»; «Кто в каком домике живет?»; «Кто быстрее назовет предметы из бумаги, дерева, металла?» и т. д.

Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность. [19]

Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия иногда и не являются тождественными реальным: они раскрывают лишь как бы их внешнюю сторону даже при отражении реальных явлений и реальных действий. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через пробный ход, через показ действия при раскрытии той или иной роли. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.

Игровые действия - это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного, - умственные действия, выраженные в процессах мышления.

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи - дидактическая и игровая - отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. [4]

В играх, в которых участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия одинаковы для всех. При разделении детей в игре на группы игровые действия различны. Например, в игре в магазин игровые действия покупателя иные, чем продавца; в играх с загадыванием и отгадыванием загадок игровые действия у детей, которые загадывают загадку и у детей, которые отгадывают, разные.

Игровые действия не обязательно следуют одни за другими в какой-то системе, последовательности: они по-разному взаимодействуют, сочетаются, подкрепляются одни другими в процессе развития игры и усвоения познавательного содержания. Их объем также бывает различен: в младших группах это чаще всего повторяющиеся - одно-два действия: в старших группах - уже 5-6; вместе с тем происходит их «свертывание» на основе обобщения, овладения техникой игровых действий. Так, в играх спортивного характера действия в самом начале расчленены по времени, в последовательности. Дети как бы «примеряются» и постепенно овладевают пространственными, последовательно-временными действиями, а позднее овладев ими, действуют целенаправленно, четко, быстро, согласованно, уже в отработанном темпе решают игровую задачу.

Воспитатель не всегда сам раскрывает игровые действия. После постановки игровой задачи он иногда предлагает детям подумать, как играть, что после чего делать и т. д. Педагог как бы привлекает детей к сотрудничеству, проектированию хода игры через игровые действия. При этом развивает и поощряет инициативу детей, поощряет умную догадку. Но не допускает «докучливого» выспрашивания, разрушающего игру. [12]

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, воспитатель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями. Но иногда им не соответствуют реальные отношения и взаимоотношения между детьми: в игре по выполняемой роли дети доброжелательны, дружелюбны, вежливы, уступчивы и внимательны, а вне игры, в реальных отношениях, они иногда допускают грубость, жадность, завистливость, не проявляют дружеских отношений, заботы о товарище и др. [7]

Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. В этом их воспитательное воздействие. Нужно помнить, что усвоение и выполнение детьми правил в игре не происходит быстро и легко. Воспитатель должен учить детей выполнению правил, не перегружая ими игру, не слишком регламентируя действия детей, не ожидая скорых результатов. Дети часто нарушают правила не потому, что делают это сознательно, а потому что не знают, как выполнять, а иногда и забывают о них. Лучше не пожалеть времени на объяснение, как и почему, когда нужно выполнять правила, проверить понимание необходимости их усвоения, выразить уверенность в том, что дети будут все делать правильно, создать у них эмоционально-волевую готовность. Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры и формирования не только зияний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.

В младших группах значение правил, необходимость их выполнения раскрывает воспитатель. Постепенно, при их постоянстве, они усваиваются детьми и становятся критерием, ориентируясь на который дети производят игровые действия, оценивают правильность своих поступков и поступков товарищей. Протестуя Через правила, их усвоение воспитатель формирует у детей способность ориентировки в изменяющихся обстоятельствах, быстроту к точность реакций, способность сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товарищей по игре. А все это оказывает глубокое воспитательное воздействие, обеспечивает формирование ценных качеств личности ребенка. [7]

Иногда и нет необходимости напоминать о правилах или вводить дополнительные. Достаточно чуть изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные. В разных сборниках указано множество (около 500) дидактических игр, но четкой классификации, группировки игр по видам еще нет. Чаще всего игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания: игры по сенсорному воспитанию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой, по формированию математических представлений и др. Иногда игры соотнесены с материалом: игры с народными дидактическими игрушками, настольно-печатные игры. Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры - особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Сорокиной А. применялись и проверялись следующие виды игр:

Игры-путешествия.

Игры-поручения.

Игры-предположения («Что было бы..?»).

Игры-загадки.

Игры-беседы (игры-диалоги).

Путешествие - это целевое движение куда-то, зачем-то. Это может быть и путешествие в намечаемое место, преодоление пространства и времени, совершение практических действий. Но может быть и путешествие «не сходя с места» - путешествие мысли, воображения.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое - через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия- усилить впечатление. придать познавательном) содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. [17]

В дидактической игре содержится комплекс разнообразной деятельности детей: мысли, чувства, переживания, сопереживания, поиски активных способов решения игровой задачи, подчинение их условиям и обстоятельствам игры, отношения детей в игре.

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия - форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаше всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Содержание экскурсии планируется, имеет четкую структуру занятия: цель, задача, пояснение, наблюдение пли выполнение практических работ, итог.

Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели, иногда во время прогулки проводятся подвижные игры. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзиночку все предметы (или игрушки) красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. [7]

Игры типа «Что бы я сделал, если бы был волшебником» - это игры, зовущие к осуществлению мечты, пробуждающие воображение. Проводятся они подобно предыдущей игре. Начинает воспитатель: «Если бы я была волшебником, я сделала бы так, чтобы все люди были здоровы». Дети разные, и разные у них мечты: одни хотят быть космонавтами, другие - врачами, чтобы все были здоровы (видимо, следуя примеру воспитателя), третьи - отдавая дань любви к воспитателю, хотят быть тоже воспитателями. Есть, и такие, которые хотят, чтобы было много у всех мороженого.

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения.

В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать) описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Содержанием загадок является окружающая действительность: социальные и природные явления, предметы труда и быта, растительный и животный мир. С развитием общества существенно меняется содержание и тематика загадок. В них отражаются достижения науки, техники, культуры. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям старшего возраста нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом, общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами является непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета- темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Глава 2. Изучение использования коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

.1 Организация и проведение эксперимента

интеллектуальный недоразвитие коррекционный игра

Проведя подробный анализ психологической, педагогической и методической литературы, мы определили комплекс методик. Выбранный нами тест позволяет выявить уровень развития умственных способностей у детей дошкольного возраста.

Мы использовали тест «определение уровня умственного развития старших дошкольников и младших школьников», который был предложен Э.Ф. Замбицявичене.

Обследование проводилось индивидуально. На одну методику затрачивалось не менее 15 минут. Перед началом тестирования с ребенком устанавливался контакт.

Исследовалась группа детей дошкольного возраста, посещающих подготовительные группы, в количестве 20 детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием №11 Советского района города Красноярска.

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программного материала начальных классов.

Субтест I - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого

Субтест II - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.

Субтест III - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

Субтест IV - выявление умения обобщать. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя.

Оценка и интерпретация результатов.

Субтест I. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему не шнурок?» После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слова «всегда», что важно для решения проб е и к того же субтеста. При решении последующих проб субтеста I уточняющие вопросы не задаются

Субтест II. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: «Почему?» При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении проб з, и, к дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении пробы ж субтеста II дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как «имя» и «фамилия»

Субтест III. За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.

Субтест IV. При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении субтестов III и IV уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, - 40 (100 процентов оценки успешности); кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи). Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР (задержка психического развития) относится обследуемый.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся с ЗПР):

уровень успешности - 32 балла и более (80 - 100% ОУ),

уровень - 31,5 - 26 баллов (79,9 - 65%),

уровень - 25,5 - 20 баллов (64,9 - 50%),

1 уровень - 19,5 и менее баллов (49,9% и ниже

Результаты, полученные в ходе выше описанного эксперимента, заносятся в протокол.

2.2 Анализ результатов исследования

В результате определения уровня развития умственных способностей детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием нами были получены следующие результаты: четверо детей имеют высокий уровень, 13 человек - средний, 2 человека - низкий и 1 ребенок - очень низкий уровень (см. Приложение 2, таблицы 2; рис. 1).

Таблица 1. Определение уровня развития умственных способностей детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 1. Уровни развития умственных способностей у детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

Таким образом, как видно из рисунка 1, в группе нет детей с высоким уровнем развития умственных способностей, 30 % детей имеют средний уровень развития умственный способностей, 35 % - низкий уровень, 35 % - - очень низкий уровень.

Итак, у детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием преобладает низкий и очень низкий уровень развития умственных способностей.

2.3 Рекомендации по использованию коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

В современной психологической литературе основной акцент коррекционной работы делается на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путём компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» [21]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдаётся позиции «сверху вниз» - ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребёнком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя, таким образом, социально-психологический норматив). В центре внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы -создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребёнка. Если развить этот тезис, то это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Отсюда вытекает положение о ведущей роли для психологического развития ребёнка. Данное положение ставится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх», рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребёнка психологических способностей» [21].

В Приложении 3 представлены игры и задания, направленные на развитие таких умственных действий, как синтез, обобщение, классификация, развитие ассоциаций.

Предлагаемая схема совместной деятельности ребёнка и взрослого по проведению коррекционно-развивающих игр включает следующие этапы:

·        совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции взрослого - на этом этапе программирование и контроль обеспечиваются специалистом;

·        совместное пошаговое выполнение действия по наглядной программе - на этом этапе программирование и контроль разделяются между взрослым и ребёнком: педагог организует следование программе и контрольные действия ученика - сличение результата с программой;

·        совместное выполнение действия по наглядной программе с переходом от пошаговой к более свёрнутым формам реализации программы - на этом этапе роль специалиста в программировании и контроле сокращается;

·        самостоятельное выполнение действия по интериоризованной (усвоенной, внутренней) программе с возвращением к наглядной программе при затруднениях: ребёнок самостоятельно выполняет и контролирует свои действия; взрослый следит, обращается ли ребёнок при затруднениях к наглядной программе, и по мере надобности напоминает об этом;

·        самостоятельное выполнение действия по внутренней программе или перенос её на новый материал. Возможность переноса контролируется взрослым.

Заключение

Анализ литературы по теме исследования показывает, что проблема использования коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием в настоящее время является актуальной в связи с увеличением детей с разнообразными нарушениями.

На наш взгляд существующие исследования этой проблемы не в полной мере охватывают все вопросы, возникающие в ходе рассмотрения этой темы. Указанная проблема требует большой научной и экспериментальной работы. Мы проводили педагогический эксперимент.

При проведении эксперимента мы выявляли уровни развития умственных способностей у детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием в соответствии с критериями, характеризующими каждый уровень (высокий, средний, низкий).

Исследовалась группа детей дошкольного возраста, посещающих подготовительные группы, в количестве 20 детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием №11 Советского района города Красноярска.

Данные, полученные в результате проведения эксперимента, были внесены в сводную таблицу и диаграмму.

В группе нет детей с высоким уровнем развития умственных способностей, 30 % детей имеют средний уровень развития умственный способностей, 35 % - низкий уровень, 35 % - - очень низкий уровень.

Итак, у детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием преобладает низкий и очень низкий уровень развития умственных способностей.

У большинства дошкольников с интеллектуальным недоразвитием прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.

Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с интеллектуальным недоразвитием отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем ниже нормы. Большинству детей требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.

Словесно-логическое мышление - наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. Большая же часть детей (65%) справляется с заданием на 50 - 60%. В большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение предметов и явлений. На очень низком уровне развития находятся 35 % детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.

Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере теми интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании (отвлечении). Аналогичная картина наблюдается и при выполнении заданий на обобщение различных объектов, а также на абстрагирование какого-либо заданного признака предметов.

Умственно отсталые дети часто не вникают в сущность инструкции и ориентируются на ее дословное выполнение; они не понимают условности ситуации; на низком уровне осуществляют соотносительный анализ. Наиболее частыми ошибками детей с интеллектуальным недоразвитием являются подмена сравнения одного объекта со всеми остальными попарным сравнением (что не дает подлинного основания для обобщения) или обобщение по несущественным признакам. Ошибки, которые допускают при выполнении таких заданий нормально развивающиеся дети, обусловливаются только недостаточно четкой дифференциацией понятий.

Таким образом, на основании изложенного выше можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с интеллектуальным недоразвитием состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.

Это говорит о том, что требуется целенаправленная систематическая специально организованная работа по использованию коррекционно-развивающих игр в процессе воспитания детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием.

Следовательно, наша гипотеза о том, что у детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием преобладает низкий и очень низкий уровень развития умственных способностей, подтвердилась.

Список использованной литературы

1.       Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. - Челябинск, 1999

.        Айзенберг Б. И., Кузнецова Л. В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития: Психотерапия в дефектологии. - М., 1992.

.        Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. Ярославль, 1996.

.        Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - Москва: Издательский центр «Академия», 1996.

.        Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика. 1979г.

.        Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение. 1984г.

.        Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. - М.: Госмедиздат, 1932. - С. 16-38.

.        Дети группы риска как объекты социальной охраны и социальной профилактики: Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. - М., 1993

.        Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984.

.        Дмитриева Е. Е. Об особенностях общения со взрослым шестилетних детей с ЗПР //Дефектология. - 1988. - № 1.

.        Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М.: Педагогика. 1984г.

.        Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К. Обучение через развитие познавательных процессов. - М: Издат-Школа, 1998.

.        Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 1993.

.        Исаев Д.Н. Психологическое недоразвитие у детей. - М.: Педагогика. 1982. - 124с.

.        Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М: Просвещение, 1985.

.        Калиниченко А.В., Микляева Ю.В., Сидоренко В.Н. Развитие игровой деятельности дошкольников: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.

.        Кулагина И. Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР // Дефектология. - 1989. - № 1

.        Люблинская А.А. Детская психология. М.:1971г. с. 200-234.

.        Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. - СПб.: Речь, 1997

.        Мусейибова Т. Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста// Дошкольное воспитание, 1970, № 3, с. 36 - 40.

.        Мусейибова Т. Формирование некоторых пространственных ориентаций. //Дошкольное воспитание. 1987. № 4. с. 35 - 38.

.        Мусейибова Т. Формирование пространственных представлений. //Дошкольное воспитание. 1968, № 7, с. 35 - 42.

.        Мухина В.С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Педагогика. 1985г.

.        Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3-х книгах. Кн.2. М.: Просвещение: ВЛАДОС. 1995г.

.        Осипова А.А. Общая психокоррекция, М., 2000

.        Панько Е.А. и др. Развитие познавательных процессов дошкольников: Учебное пособие. Минск: 1984г.

.        Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. М.: просвещение. 1964г.

.        Степанкова Э.Я.. Ориентировка в пространстве//Дошкольное воспитание. 1971, №12, стр. 28 -29.

.        Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Выпуск 4. М.: Прогресс. 1973г.

.        Эльконин Д.Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). М.: Педагогика. 1978г.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение. 1978

Приложения

Приложение 1

ТЕКСТ МЕТОДИКИ

Субтест I.

Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение:

а)у сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица);

б)в теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень);

в)в году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев;

г)месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март);

д)самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова);

е)розы это... (фрукты, овощи, цветы, дерево);

ж)сова всегда спит (ночью, утром, днем, вечером);

з)вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная);

и) у дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень);

к) город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

Субтест II.

Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Это «лишнее» слово надо найти и исключить его:

а)тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка;

б)река, озеро, море, мост, болото;

в)кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата;

г)Клев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса;

д)тополь, береза, орешник, липа, осина;

е)окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат;

ж)Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей;

з) курица, петух, лебедь, гусь, индюк;

и) число, деление, вычитание, сложение, умножение;

к) веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Субтест III.

Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа - одно слово над чертой (например библиотека), и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги). Тебе нужно выбрать и подчеркнуть одно слово из пяти под чертой, которое связано со словом над чертой (библиотека) точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).

Примеры: лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги.

бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать.

Значит, нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части:

А) огурец                         георгин

-------- = -----------------------------------------------------

овощ                     сорняк, роса, садик, цветок, земля

б) учитель                       врач

---------- = -------------------------------------------------

ученик               кочки, больные, палата, термометр

в) огород                                  сад

---------- = ------------------------------------------------------

Морковь               забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы

г) цветок                       птица

------------ = ----------------------------------------------------

ваза                      клюв, чайка, гнездо, яйца, перья

д) перчатка                   сапог

----------- = ----------------------------------------------------

Рука                  чулки, подошва, кожа, нога, щетка

е) темный                  мокрый

--------- = ------------------------------------------------------------------

светлый            солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

ж) часы                   термометр

-------- = -----------------------------------------------------------

время           стекло, температура, кровать, больной, врач

з) машина                        лодка

-------- = -----------------------------------------------------------

мотор               река, моряк, болото, парус, волна

и) стул                          игла

--------- = ----------------------------------------------------------------

деревянный          острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

к) стол                       пол

------- = --------------------------------------------------------

Скатерть            мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

Субтест IV

Эти пары слов можно назвать одним названием.

Примеры:

Брюки, платье…….- одежда

Треугольник, квадрат… - фигура.

Придумай название к каждой паре:

А) метла, лопата…….

Б) окунь, карась………….

В) лето, зима…………..

Г) огурец, помидор……….

Д) сирень, шиповник………..

Е) шкаф, диван………..

Ж) день, ночь…………….

З) слон, муравей……….

И) июнь, июль………

К) дерево, цветок………..

Правильные ответы:

Субтест I.

А) подошва

Б) верблюд

В) 12

Г) февраль

Д) страус

Е) цветы

Ж) день

З) жидкая

И) корень

К) Москва

Субтест II.

А) фасоль

Б) мост

В) песок

Г) Москва

Д) орешник

Е) указка

Ж) Нестеров

З) лебедь

И) число

К) вкусный

Субтест III.

А) георгин/цветок

В) сад/яблоня

Г) птица/гнездо

Д) сапог/нога

Е) мокрый/сухой

Ж) термометр/температура

З) лодка/парус

И) игла/стальная

К) пол/ковер

Субтест IV

А) рабочие инструменты

Б) рыба

В) время года

Г) овощ

Д) куст

Е) мебель

Ж) растение

З) время суток

И) животное

К) месяц лета

Приложение 2

Таблица 1. Определение уровня развития умственных способностей и у детей дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием

Приложение 3

Дидактические игры и задания

1. Развитие ассоциаций

Логопед дает следующую инструкцию: «Я буду называть слова, а ты в ответ назови первое слово, какое вспомнишь (или какое придет в голову)». Слова называются по одному. Примерный перечень слов:

1 стол, посуда, дерево, бабочка, собака, заяц, цвет;

2 стоит, говорит, расти, петь, смеяться, падать, слезать;

3 желтый, большой, высокий, толстый, хороший, сердитый, лисий, деревянный;

4 быстро, высоко, весело.

2. Классификация предметов по картинкам

Детям предлагаются картинки, и дается задание разложить их на две группы, (критерий классификации не называется). Можно предложить серии картинок, включающие две группы предметов. Например: овощи и фрукты; домашние и дикие животные; домашние и дикие птицы; посуда и мебель; одежда и обувь; птицы и насекомые;

З.Игра «Найди «лишний» предмет»

Детям предлагается несколько картинок, среди которых одна картинка изображает предмет, не относящийся к той же тематической группе, что и другие предметы, изображенные на картинках. Дети должны показать «лишнюю» картинку и объяснить, почему она «лишняя».

. «Объясните, чем отличаются предметы»

(с использованием картинок)

Примерные пары: чашка и стакан; яблоко и груша; помидор и яблоко; тарелка и миска; кофта и свитер; стул и кресло; грузовик и легковая машина; самолет и птица.

.Назвать одним словом серию картинок

После воспроизведения обобщающего слова предлагается назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе.

. «Послушайте слова и назовите только те из них, которые обозначают домашних животных»:

5 лиса, волк, собака, заяц;

6 лошадь, теленок, лось, медведь;

7 белка, кошка, петух;

8 сарай, корова, коза, овца.

7.«Послушайте слова. Какие из них обозначают транспорт?»:

9 грузовик, метро, самолет, скамейка;

10автобус, дорога, вертолет, машина;

11поезд, дом, пароход, магазин;

12трамвай, водитель, троллейбус.

8.«Догадайтесь, каким будет четвертое слово»

(смысловые ряды):

13белка-дупло, собака - ...;

14дом-крыша, книга - ...;

15человек-ребенок, собака - ...;

16птица-гнездо, человек - ...;

17пальто-пуговица, ботинок - ... .

Слова для справок: конура, обложка, щенок, дом, шнурок.

.Игра «Назови части»

Возможны два варианта: а) по картинке; б) по представлению.

Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части.

Например: кот - тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть.

Грузовик - ..., дом - ..., дерево - ..., человек - ....

.«Отгадай предмет по названию его частей»

18кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик);

19ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево);

20дно, крышка, стенки, ручки (кастрюля);

21подъезд, этаж, лестница, квартиры, чердак (дом);

22крылья, кабина, хвост, мотор (самолет);

23глаза, лоб, нос, рот, брови, щеки (лицо);

24пол, стены, потолок (комната);

25подоконник, рама, стекло (окно).

11.«Объясните, что общее у предметов». У двух предметов:

26огурец, помидор (овощи);

27кошка, собака (домашние животные).

У трех предметов:

28мяч, солнце, шар (круглые);

29тарелка, блюдце, чашка (посуда);

30лист, трава, крокодил (зеленые).

10.Отгадывание обобщающего слова по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, называемый этим словом.

Например:

1 Растут на грядке в огороде, используются в пище (овощи).

2 Растут на дереве в саду, очень вкусные и сладкие.

3 Движется по дорогам, по воде, по воздуху; возит людей, грузы.

10.Отгадать название предмета по описанию его признаков

Например: «Что это?»

Овощ, круглый, красный, вкусный.

1 Это овощ, круглый...

2 Это фрукт оранжевого цвета; у него толстая, но мягкая кожура, которую легко можно снять.

3 Это дерево с крепкими листьями; на нем растут желуди.

4 Это цветок, у него желтая сердцевина и белые лепестки.

10.Отгадывание загадок по картинкам с использованием эпитетов

Предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужную. Например:

1 маленькие зверьки, серенькие шубки, длинные хвосты, черненькие глазки, остренькие зубки;

2 хитрая, рыжая, с пушистым хвостом;

3 зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам;

4 он большой, серый и злой.

15.Закончить предложение и назвать слова-«неприятели»:

5 слон большой, а комар...;

6 камень тяжелый, а пушинка...;

7 зимой погода холодная, а летом...;

-сахар сладкий, а горчица...;

дерево высокое, а куст...;

8 суп горячий, а компот...;

9 молоко жидкое, а сметана...;

10река широкая, а ручеек...;

11днем светло, а ночью...;

12заяц скачет быстро, а черепаха ползает...;

13продавец продает, а покупатель ...;

14воспитатель спрашивает, а дети...;

15утрем дети приходят в детский сад, а вечером...;

16сначала гостей встречают, а потом...;

17вечером ложатся в кровать, а утром... .

16.К данным словам придумать слова-«неприятели» («скажи наоборот»):

.Добавить одно общее слово к двум словам

Сидит, стоит - кто?

Льется, журчит - что?

Шумит, дует - что?

Растет, зеленеет - что?

Круглое, сочное - что?

Желтый, кислый - что?

Высокое, зеленое - что?

Длинный, деревянный - что?

Яркое, теплое - что?

.Выбрать среди других предметов или картинок те, названия которых звучат одинаково. Объяснить значение похожих слов

Например:

.Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу)

Бежит: кто? (человек, собака...);

что? (река, ручей, молоко, время).

Идет: кто? (девочка, кошка...);

что? (время, дождь, снег, град).

Растет: кто? (ребенок, щенок...);

что? (дерево, цветок).

Можно также дать задание подобрать картинки, названия которых употребляются с данным словом (глаголом).

.Придумать слова, отвечающие на вопрос «Кто?» по теме «Дикие животные»

Большой (кто?) слон; сильный...;

маленькая...;слабый...;

пушистая...;трусливый...;

колючий...;злой...;

серый...;горбатый... .

.К названию действий придумать слова, отвечающие на вопрос «Что?» по теме «Овощи, фрукты, ягоды»

Растет (что?)...;срезают...;

зеленеет...;выкапывают...;

краснеет...;срывают...;

созревает...;варят...;

дергают...;жарят...;

маринуют...;солят... .

.Игра «Чье это жилище?»

На доске картинки. Слева - картинки, изображающие жилища животных, справа - изображения животных (не у своих жилищ).

Логопед объясняет, что Незнайка перепутал домики животных. Надо им помочь найти свои домики. Дети переставляют изображения животных, помещая их около своих жилищ, а затем называют, чьи это жилища (нора - для лисы, для мышки; берлога - для медведя; дупло - для белки, для совы; гнездо - для птиц; скворечник - для скворца; коровник - для коровы и телят; конюшня - для лошади и жеребят; свинарник - для свиньи и поросят; крольчатник - для кроликов).

Перед выполнением этого задания дети закрепляют названия жилищ домашних и диких животных и птиц по картинкам.

. Отгадывание загадок об овощах, фруктах, домашних и диких животных, о посуде, мебели, транспорте и т. д. с объяснением того, почему дети догадались

Например, предлагается загадка про овощи. Логопед предлагает прослушать стихотворение и догадаться, какие овощи были в корзине.

Мы сами сажали весной огород.

Мы сами сажали, пололи и вот...

Расселся, разлегся в большущей корзине

И красный, и желтый, и черный, и синий,

Здоровый такой разноцветный народ.

Что же это за «народ»?

(Овощи: помидоры, репа, редька, баклажаны...). Логопед спрашивает, как дети догадались, что именно эти овощи лежат в корзине (помидор красный, редька черная, репа желтая, баклажан синий и т. д.).