Сенсорное воспитание детей дошкольного возраста
1.1 Сравнительный анализ отечественных и зарубежных систем по сенсорному воспитанию
Для современной образовательной системы проблема сенсорного развития и воспитания детей дошкольного возраста чрезвычайна важна. Разработкой педагогических систем по сенсорному воспитанию детей занимались как представители зарубежной педагогики, так и отечественные представители классической русской и современной педагогики. В работах таких зарубежных ученых, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного, сенсорного развития и воспитания.
Ян Амос Коменский в своей педагогической системе выделяет программу материнской школы, как начало воспитательной и образовательной работы с ребенком. Дидактические задачи при воспитании детей дошкольного возраста должны, по мнению Я.А.Коменского, заключаться в расширении непосредственного опыта ребенка, в обогащении его эмпирическими знаниями о предметах и явлениях природы, в обучении умению различать сходные предметы и явления, правильно их называть [20].
Педагогическое наследие этого великого педагога-гуманиста является уникальным итогом развития педагогической теории и практики предшествующих веков. Коменский в своей книге «Материнская школа» заложил основы воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
И.Г. Песталоцци, опираясь на взгляды Я.А.Коменского, является одним из первых представителей западноевропейской педагогики. Он разработал свою воспитательную систему раннего развития и воспитания детей дошкольного возраста. И.Песталоцци говорил, что начинать обучение ребенка нужно с периода младенчества. Он считал, что познание окружающего мира детьми раннего возраста должно происходить посредством обучения. Обучение, исходящее от взрослого, является более высокой ступенью по сравнению с природным обучением. Он советует обучать так, чтобы уже в раннем детстве в сознании ребенка фиксировался определенный круг представлений, дети овладели бы некоторыми навыками, которые станут основой для последующего развития. И.Песталоцци предлагал сделать для ребенка более определенными и обширными первоначальные представления о главных предметах нашего сознания, полученных при наблюдении за ними.
Иоганном Песталоцци была также разработана теория элементарного народного образования, методика изучения детьми форм предметов, развития элементарных математических представлений и речи, не ограничиваясь в познании осязанием. Содержание дошкольного образования у И.Песталоцци включает 3 элемента: форму, число и язык. Он определил, что знания формы и числа должны были предшествовать знанию языка, а последнее должно проистекать из первых [31]. Особенно важным для первоначального обучения является развитие способности наблюдения предметов и тщательного их изучения. Из наиболее значимых способностей ребенка Песталоцци выделил способность воспринимать речь, способность воспринимать форму и способность воспринимать количество. Он дал обоснование этому положению, исходя из роли чувственного восприятия.
Теорию и методику элементарного образования И.Г.Песталоцци можно рассматривать, как один из вариантов программы развивающего обучения.
Представители отечественной педагогики также уделяли большое внимание проблеме раннего сенсорного воспитания и развития детей дошкольного возраста. Одним из представителей классической русской педагогики, который одним из первых занимался вопросами воспитания детей дошкольного возраста, является В.Ф.Одоевский. Дидактические идеи, выдвинутые Одоевским, внесли серьезный вклад в развитие дошкольной педагогики в России. В своих работах он опирался на педагогические учение и системы И. Песталоцци и Ф. Фребеля. В своей основной теоретической работе «Опыт о педагогических способах при первоначальном обучении» Одоевский обращает внимание на ранний возраст, как на важную ступень развития, заслуживающего пристального внимания педагогики [30]. Идеи дошкольного воспитания В.Одоевского составляют органическую часть педагогики, демократичную и прогрессивную по своему направлению.
Одним из русских педагогов, кто уделял большое внимание вопросам дошкольного обучения, является К.Д. Ушинский. Он рассматривал содержание дошкольного воспитания, опираясь на учения отечественных и зарубежных исследователей. К.Д.Ушинский признавал прогрессивное значение фребелевских занятий для детей при условии, что ими руководит воспитатель, умеющий творчески их применять.
Среди представителей зарубежной педагогики после И.Г. Песталоцци, ярко выделяется педагогическая система Фридриха Фребеля. В создании собственной системы обучения он опирался на идеи педагогов И.Г. Песталоцци и Я.А. Коменского.
В своей работе «Воспитание человека» он попытался проследить жизнь человека с самых первых ее проявлений до юношеского возраста, подчеркнув преемственность и связь всех ступеней развития человека и самоценность каждого отдельного периода. Характерной чертой фребелевской дидактики является непосредственное обучение, которое ведет воспитательница в виде занятий с группой детей. Это обучение происходит с использованием наглядного дидактического материала, сопровождая показ материала стихами или песенкой [41].
В своих педагогических трудах Фребель обращает внимание педагогов на необходимость той предметной среды, которая обучающим образом будет вызывать ребенка к познанию окружающей обстановки. Также он разработал систему из 6 «даров»[13]. В связи с биологической потребностью детей в игровой деятельности, Фребель создал игры-занятия, в которых серьезное содержание давалось в игровой форме.
Фребель в своих работах отмечал, что ребенок, подобно сказочным героям, может во всем видеть все и из каждого предмета сделать все. Немецкий педагог предполагал, что при помощи «даров» ребенок не только знакомится с предметами окружающей обстановки и развивает фантазию, но и узнает отношения между предметами, их сочетания по форме, размеру, познает физические явления. Фребелевская система игр-занятий с «дарами» преследовала цель сформировать у детей представления о формах жизни, познания, они являются также средствами умственного, эстетического воспитания детей [41].Положительным результатом соединения обучения и игры у Фребеля явилась идея дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой - игры на различение формы, цвета и величины. Эта систематизация игр Фребеля оказала значительное влияние на развитие системы сенсорного воспитания дошкольников.
Развитие педагогической системы Ф. Фребеля оказало огромное влияние на развитие системы дошкольного образования в дореволюционной, а затем и в советской педагогике.
Крупные деятели в области дошкольного воспитания, такие как Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, Б.И. Хачапуридзе и другие, стали развивать дидактику детских садов, используя музыкальные народные игры, подвижные игры и народные игрушки. Дидактика детского сада начинала связываться с окружающей жизнью, преодолевался отвлеченный характер фребелевских занятий, так как вводились ручные работы [17].
Также как и в отечественной дошкольной педагогике, в зарубежной дошкольной педагогике XIX века игровой метод получил широкое развитие, а дидактические игры прочно вошли в практику зарубежных детских садов. Исследованиями этой проблемы занимался бельгийский педагог Овид Декроли. Педагогическая система О. Декроли утверждала, что методика дошкольного обучения и воспитания должна происходить из потребностей и интересов самого ребенка [32].Бельгийским педагогом было подмечено, что усвоение знаний ребенком проходит 3 стадии: стадию наблюдения, ассоциации и выражения. Каждая из этих стадий имеет конкретные педагогические задачи. Под наблюдением О. Декроли понимал не только зрительное восприятие, но и использование всех органов чувств в процессе познания окружающего мира. Под этим он имел в виду сенсорное воспитание. По его мнению, наблюдение фиксируется и в речевом развитии. Декроли является первым из педагогов, кто ввел группировку предметов, обобщение по одному характерному признаку. О. Декроли создал также систему дидактических игр, обеспечивающих сенсорное развитие детей.
В отличие от своего учителя Ф. Фребеля, Декроли использовал в играх не геометрические тела, а предметы окружающего мира, включая в игры представления от наблюдений. Педагог выделил несколько классификаций игр.
Это сенсорно-зрительные, двигательные игры; игры, подготавливающие к счету, чтению, грамматические игры.
Педагог отмечал особую значимость игр, способствующих развитию сенсорного восприятия. Значение этих игр в том, что они являются средством сенсорного и духовного развития ребенка [32].
В то же время в России в конце XIX начале XX века общественное воспитание детей дошкольного возраста стало приобретать все больше государственное значение. В то время вопросами сенсорного воспитания занимались Ю.И. Фаусек, Ф.Н. Блехер, Е.И. Тихеева. Первоначально в советских детских садах сенсорное воспитание осуществлялось по системе М. Монтессори. Юлия Фаусек была основным проводником идей Монтессори. Она внесла в систему много оригинального, существенно изменила роль педагогического руководства, дополнив самостоятельную работу детей с дидактическим материалом элементами прямого обучения, осуществляемого педагогом [17].В 20-е года XX века система Монтессори подверглась резкой критике и существовала необходимость ее замены.
Попытку замены системы Монтессори другой системой предприняла Е.И.Тихеева. Опираясь на педагогические учения Я.А.Коменского и И.Г.Песталоцци, она разработала дидактику детского сада, основанную на введении занятий посредство дидактического материала и дидактических игр [11].Е.И.Тихеева ввела в практику «естественный» дидактический материал: камешки, листья, шишки.
Мария Монтессори, являясь ученицей И. Песталоцци, Ф. Фребеля и О. Декроли, предложила идеи реализации свободного воспитания.
Исходя из этой цели, педагог поставила задачу организации среды, наиболее соответствующей потребностям ребенка. М. Монтессори писала: «Нужно предоставить ребенка самому себе, не препятствовать ему в выборе самостоятельной работы»[26,10]. Задача воспитателя по методике Монтессори - помочь ребенку организовать свою деятельность, пройти собственным путем, реализовать свою природу.
Дидактический материал Монтессори является важнейшим составляющим элементом в реализации этой задачи. М. Монтессори, в отличие от Е.И. Тихеевой, использовала на своих занятиях искусственный дидактический материал.
Монтессори - материалы были просты в применении и привлекательные по внешнему виду, они соответствовали особенностям детей.
Помощь саморазвитию ребенка М. Монтессори предлагала осуществлять дифференцированием системы материалов, относящихся к учебным разделам: сенсорики, развитие речи, обучению письму и другим разделам. В рамках каждого раздела Монтессори - материалы упорядочены, постепенно усложняются. По мнению М. Монтессори, игры и упражнения с дидактическими материалами позволяют развивать зрительно-различительное восприятие размеров, форм, цветов и т.д. Мария Монтессори придавала огромное значение воспитанию чувств у детей. Она отмечала, что особое значение оно имеет для детей от 0-5,5 лет, когда у них формируется весь организм.
В 1960 году коллективом научных работников под руководством А.П.Усовой была начата систематическая разработка вопросов сенсорного воспитания. Разработка вопросов осуществлялась вместе с проведением психологических исследований, посвященных закономерностям формирования перцептивных действий. Педагогические исследования А.П. Усовой, Н.П. Сакулиной и Н.Н. Поддьякова помогли дальнейшему развитию концепции сенсорного воспитания [37]. Отличительным подходом к сенсорному воспитанию в этих исследованиях является включение работы по формированию восприятия в продуктивную деятельность детей. В экспериментальное обучение продуктивным видам деятельности было включено ознакомление детей с эталонными значениями свойств и их систематизацией.
Научным коллективом А.П.Усовой в задачи сенсорного воспитания также было включено формирование сложных видов, оперирования образами. В результате этих педагогических исследований произошло расширение сферы сенсорного воспитания в нескольких направлениях: в направлении его внедрения в обучение новым видам продуктивной деятельности и решение новых классов познавательных задач - оперирование образами.
В 80-х годах XX века Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина разработали свою теорию и методику сенсорного воспитания. По мнению Л.А. Венгера и Э.Г. Пилюгиной, сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, поскольку полноценное восприятие необходимо для успешного обучения детей. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Л. Венгер отмечает, что истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемого в ранние периоды детства. Педагог также придает большое значение в сенсорном воспитании формированию у ребенка представлений о сенсорных эталонах. Главное в этом формировании - это умение пользоваться этими представлениями для анализа и выделения свойств различных предметов.
В книге «Воспитание сенсорной культуры ребенка» Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина выделяют основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет. Авторы книги отмечают особую значимость связи сенсорного воспитания с обучением детей продуктивным видам деятельности. На основе выделенных задач сенсорного воспитания Л. Венгером и Э. Пилюгиной была разработана система дидактических игр и упражнений, направленных на сенсорное воспитание и обучение детей [6].
На основе изучения научной литературы по сенсорному воспитанию зарубежных и отечественных педагогов, и сделав сравнительный анализ отечественных и зарубежных систем по сенсорике, можно сделать вывод о том, что становление системы сенсорного воспитания и образования, как науки, возникло уже в конце XVIII начале XIX века в Западной Европе.
Впоследствии работу над развитием системы дошкольного сенсорного воспитания продолжили такие известные отечественные педагоги, как А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и Э.Г. Пилюгина.
В научных работах этих педагогов обращается особое внимание на формирование сенсорных способностей ребенка.
1.2 Особенности сенсорного развития дошкольников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи
В процессе изучения современной педагогической литературы по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста установлено, что многие авторы указывают на то, что период дошкольного детства является периодом сенсорного развития ребенка, т.е. совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений. Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину. Педагоги отмечают, что сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны. Это усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.
В дошкольном возрасте происходит переход от применения предметных образцов, являющихся результатом обобщения собственного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов, выработанных человечеством представлений об основных разновидностях свойств и отношений. Без специально организованного сенсорного восприятия дети усваивают лишь немногие сенсорные эталоны.
По мнению Л.С. Метлиной, научить ребенка воспринимать величину, форму предметов значит заложить основы развития элементарных математических представлений [28]. Основой познания для ребенка-дошкольника является чувственное познание, т.е. восприятие и наглядное мышление.
От уровня сформированности восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления зависит развитие познавательных возможностей. Развитие восприятия в дошкольном возрасте идет путем совершенствования перцептивных обследовательских действий. Л.С. Метлина отмечает, что это действия рассматривания, ощупывания и усвоения сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории. По мнению педагога, развитие перцептивной деятельности является одной из важнейших задач в работе с младшими дошкольниками [14].Т.И.Ерофеева и В.П.Новикова отмечают, что уже в дошкольном возрасте должны сформироваться правильные представления об окружающих ребенка предметах, об их цвете, форме и величине. По их мнению, надо как можно активнее обогащать те стороны развития, которым дошкольный возраст наиболее восприимчив [12].
Исходя из анализа «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой [33], подготовка к усвоению детьми сенсорных эталонов начинается уже в младшем дошкольном возрасте. В задачу сенсорного воспитания детей 2 младшей группы входит развитие перцептивной деятельности. Дети от использования предэталонов - индивидуальных единиц восприятия - переходят к сенсорным эталонам. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до 5 и более форм предметов и до 7 и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине. В средней группе восприятие дошкольников становится более развитым. Исходя из программы, дети могут назвать форму, на которую похож тот или иной предмет.
Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. К 5 годам ребенок способен упорядочить группы предметов по сенсорному признаку-величине, цвету. В старшем дошкольном возрасте, происходит систематизация представлений детей.
Они различают и называют не только основные цвета и их оттенки по светлоте, но и промежуточные цветовые оттенки, форму прямоугольников, овалов, треугольников. Дети воспринимают величину объектов, легко выстраивают их в ряд - по возрастанию или убыванию. В подготовительной группе детского саде, по программе, стоит задача развития у детей умения классифицировать предметы по общим качествам (форме, величине, строению и цвету) и по характерным деталям. Также в этой группе закрепляются знания детей о хроматических и ахроматических цветах спектра. У детей 6 лет закрепляются знания о сенсорных эталонах формы, цвета и величины.
Зарубежные педагоги Д. Альтхауз и Э. Дум, в своей педагогической системе по сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста, предлагают учитывать спонтанный интерес детей к цвету и форме, расширять эти знания, и таким образом формируя у детей общие понятия в сенсорном развитии[1].Педагоги отмечают, что при практическом действии со знакомыми предметами, ребенок приобретает опыт на различных уровнях: на уровне действий, на уровне представлений и на языковом уровне. Эти уровни играют большую роль в развитии восприятия ребенка. Ребенок дошкольного возраста отражает действительность на уровне представлений, а приемы классификации и сериации усваиваются детьми в результате непосредственного восприятия предметов и действий с ними. По мнению Альтхауза, вначале ребенок ориентируется на явно выступающие признаки предметов, не связывая их друг с другом. Постепенно ребенок учится выделять такие различия и соотносить их между собой.
В ходе своих исследований педагог выявил, что в возрасте 4-5 лет дошкольники могут различать такие цвета, как черный, белый, коричневый, лиловый и розовый. Дети способны различать геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник и прямоугольник.
Альтхауз отмечает, что многие дети испытывают трудности при словесном обозначении цвета и формы. Это относится к обозначению серого, коричневого и розового цветов [1,20].
В действующей базисной программе развития ребенка-дошкольника «Истоки» сенсорное воспитание в отдельный раздел программы выделяется в младшем дошкольном возрасте. У детей в возрасте от 3 до 5 лет формировать качественно новые свойства сенсорных процессов: ощущения и восприятия. Ребенок включается в разные виды деятельности (игру, общение, продуктивную деятельность), он учится более тонко различать отдельные признаки и свойства предметов. Авторы отмечают, что зрительное восприятие становится в дошкольном возрасте одним из основных процессов непосредственного познания предметов [16]. Рассматривая новые предметы, ребенок не ограничивается только зрительным восприятием, а переходит к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию. Действия восприятия у детей развиваются благодаря усвоению системы сенсорных эталонов (системы цветов спектра, геометрических фигур). Педагоги отмечают, что ведущее значение в развитии сенсомоторных процессов дошкольника приобретает речь. Называя признаки предметов словами, ребенок тем самым выделяет их. Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними способствует осмысленному восприятию предметов и явлений ребенком.
1.3 Методика усвоения сенсорных эталонов детьми дошкольного возраста на занятиях по ФЭМП
Разработкой методики ознакомления дошкольников с сенсорными эталонами, их усвоением на занятиях по ФЭМП занимались многие известные педагоги: Л.С. Метлина, Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, Т.И. Ерофеева, В.П. Новикова и Т.В. Тарунтаева.
Р.Л.Березина, З.А.Михайлова и Р.Л.Непомнящая в своей методике развития математических представлений у дошкольников, предлагают знакомить детей с сенсорными эталонами формы, цвета и величины. Начиная с младшего дошкольного возраста, детей знакомят сначала с сенсорными эталонами цвета и формы. На первых порах детей обучают группировать различные по цвету предметы (основные цвета: красный, желтый, зеленый, черный), затем знакомят с дополнительными цветами цветового спектра (оранжевым и фиолетовым). Затем предлагаются упражнения в различении и назывании разных оттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный, вишневый, розовый). Именно на этой основе, по мнению педагогов, происходит формирование представлений об определенной системе цветовых отношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном круге.
Н.Н. Поддьяков и В.Н. Аванесова в своей книге «Сенсорное воспитание в детском саду» [35,137] предложили разработанную ими систему знакомства детей с эталонами цвета. Со 2 младшей группы они знакомят детей с основными цветами спектра: красным, синим, желтым, белым и черным цветом. В средней группе знания детей о цвете пополняются светлыми и темными оттенками основных цветов (темно-красный, светло-синий). В старшей группе детского сада педагоги считают, что детей нужно знакомить с дополнительными цветами спектра: зеленым, оранжевым, фиолетовым и голубым.
В подготовительной группе особое внимание уделяется совершенствованию сенсорного опыта дошкольников. В этой группе детям дается представление об определенной и постоянной последовательности в цветовом спектре: сначала красный цвет, далее оранжевый, следом желтый, зеленый, голубой, синий и фиолетовый. Форма является также важным свойством окружающих предметов. Форма предметов получила обобщенное отражение в геометрических фигурах.
Исходя из описаний З.А. Михайловой и Р.Л. Березиной, геометрические фигуры - это сенсорные эталоны, при помощи которых определяют форму предметов и их частей. Ознакомление с эталонами формы они предлагают начинать с младшей группы и продолжать на протяжении всего дошкольного возраста [40]. Авторы этой педагогической системы отмечают, что сенсорное восприятие формы предмета должно быть направлено не только на то, чтобы видеть, узнавать форму наряду с другими признаками, но и уметь абстрагировать форму, видеть ее в других предметах. В качестве сенсорных эталонов формы она предлагают использовать плоскостные фигуры. В младшей группе детей учат различать и называть геометрические фигуры: круг и квадрат. Каждая фигура познается в сравнении с другой. Главная роль отводится обучению детей приемам обследования фигур, разного цвета и размера.
В средней группе детского сада детей знакомят с треугольником, закрепляют знания о круге и квадрате. Дети могут группировать фигуры разного размера и цвета, в то время как признаки формы остаются неизменны. С новыми геометрическими фигурами детей знакомят путем сравнения с уже известными: прямоугольник сравнивают с квадратом, шар с кругом, а затем с кубом. Куб сравнивают с квадратом, а затем с шаром; цилиндр сравнивают с прямоугольником и кругом. В старшей группе основной задачей обучения считают формирование системы знаний о геометрических фигурах.
Первоначальным звеном этой системы, по мнению педагогов, являются представления о некоторых признаках геометрических фигур, умение обобщать на основе общих признаков. В этой возрастной группе ими поставлена задача познакомить старших дошкольников с четырехугольником, ромбом.
Следующей важной задачей в этой возрастной группе является обучение сравнению формы предметов с геометрическими фигурами, как сенсорными эталонами предметной формы. У ребенка необходимо развивать умение видеть, какой геометрической фигуре или какому их сочетанию соответствует форма того или иного предмета. В старшей группе нужно научить детей составлять плоские геометрические фигуры путем преобразования разных фигур. В подготовительной группе детского сада знания о геометрических фигурах расширяются, углубляются и систематизируются. В этой группе детей важно познакомить с многоугольником, трапецией, пятиугольником, их признаками. Педагоги считают, что также следует продолжать учить детей преобразованию фигур. Они отмечают, что аналитическое восприятие геометрических фигур развивает у детей способность более точно воспринимать форму окружающих предметов и воспроизводить предметы на изобразительных занятиях.
В отличие от формы и цвета предметов, овладение сенсорными эталонами величины происходит несколько труднее. Величина не имеет «абсолютного» значения, потому ее определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер - сложная задача, требующая математической подготовки. В качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами.
В методике развития элементарных математических представлений Р.Л. Березиной и З.А. Михайловой предлагается знакомить детей с величиной со 2 младшей группы. В младшей группе детского сада детей учат определять величину предметов на основе сравнения 2 предметов по длине: длинный - короткий; по ширине - широкий - узкий. Для сравнения детям сначала предлагаются разноцветные предметы. Педагоги отмечают, что главное в работе с маленькими детьми - это обследование, специально организованное восприятие предметов. В этой возрастной группе можно использовать показ длины, ширины, т.е. проведение пальцем по указанной протяженности; сравнение признаков величины путем приложения или наложения.
Детей 4-5 лет педагоги советуют обучать сравнению 3-5 предметов, менее контрастных по размеру. В средней группе дети овладевают сравнительной оценкой величины (длиннее, короче, еще короче) не только в убывающей, но и в возрастающей степени [40]. Разница в размерах сравниваемых предметов постепенно уменьшается от 2 до 5 сантиметров. Вначале дети учатся раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу, заданному воспитателем. Детей 4-5 лет учат сравнивать плоские предметы по длине и ширине, одновременно (ленты равной длины, но разной ширины). Далее ставится задача формирования представлений о трехмерности предметов у детей 4-5 лет. Дошкольники определяют длину, ширину и высоту предметов, занимающих постоянное положение в пространстве (предметы мебели), затем у других предметов. В старших и подготовительных к школе группах продолжается решение задачи упорядочивания предметов по длине, ширине, высоте, объему в целом.
Количество сравниваемых предметов в этих группах увеличивается до 10, а разница их размеров уменьшается (от 3 до 1 сантиметра). Усложнение, по мнению Михайловой и Березиной, состоит в том, что одни и те же предметы размещаются в ряд по одному, то по другому признаку. Старшие дошкольники могут выполнять задания на развитие глазомера: детям предлагается найти на глаз предметы большего или меньшего, чем образец; подобрать 2 предмета, чтобы вместе они были равны образцу.
Новой задачей для старшей группы является уточнение представлений детей об изменении предметов по длине, ширине, высоте, при правильном отражении этих признаков в речи детей. Педагоги отмечают, что в старших группах нужно учить детей пользоваться образцом, меркой-посредником, несколько позже, условной меркой, которые выступают как средство преобразования объекта.
В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется дифференцированное восприятие трех измерений, умение упорядочить предметы по их размерам. Формируется также понимание относительности и изменчивости величины.
Рассматривая взгляды отечественных и зарубежных представителей дошкольной педагогики на проблему усвоения сенсорных эталонов дошкольниками можно сделать выводы о том, что формирование системы сенсорных эталонов происходит постепенно и методика усвоения эталонов усложняется на каждом возрастном этапе дошкольного детства. По мнению педагогов (Л.С. Метлина, З.А. Михайлова, Р.Л. Березина, В.П. Новикова и др.), занимающихся проблемой развития математических представлений у детей дошкольного возраста, необходимо уже в младшем дошкольном возрасте научить ребенка воспринимать цвет, форму и величину предметов [12,10].В своей методике развития начальных математических представлений у дошкольников они предлагают сначала познакомить детей с системой эталонов цвета и формы. Причем, усвоение цветов солнечного спектра начинается с основных цветов, далее идет ознакомление с дополнительными цветами спектра. После этого они вводят знакомство с разными оттенками основных и дополнительных цветов.
Заключительным этапом ознакомления дошкольников с цветовым спектром является формирование системы сенсорных эталонов цвета, совершенствование сенсорного опыта детей [40].
Другие отечественные педагоги Н.Н. Поддьяков и В.Н. Аванесова в своей книге «Сенсорное воспитание в детском саду» [35] передали практические разработки по проблеме формирования у дошкольников систем сенсорных эталонов. Они отмечают, что знакомство с эталонами формы, величины, цвета происходит, начиная со 2 младшей группы. Детей знакомят с простейшими понятиями, в последующих возрастных группах материал усложняется. Например, усвоение сенсорных эталонов формы начинается во 2 младшей группе детского сада. Вначале детей знакомят с некоторыми геометрическими фигурами (кругом, квадратом, треугольником) и геометрическими телами (шаром и кубом). В средней группе дошкольников уже знакомят с овалом и прямоугольником. В старшей группе продолжается закрепление знаний детей о уже известных геометрических фигурах, происходит усложнение системы знаний о геометрических фигурах (дети знакомятся с четырехугольником и ромбом). В старшей группе вводится задача по сравнению формы предметов с геометрическими фигурами, как сенсорными эталонами предметной формы. В подготовительной к школе группе детей знакомят с новыми геометрическими фигурами (трапецией, многоугольником, пятиугольником и шестиугольником). Старшие дошкольники уже могут узнавать и различать разные виды овалов, прямоугольников и треугольников [35]. В этой группе детей подводят к пониманию того, что та или иная фигура является эталоном, мерой форм, а также к усвоению системы геометрических фигур.
С другой стороны, проведя анализ программы воспитания и обучения под редакцией М.А.Васильевой и базисной программы развития ребенка «Истоки» можно сказать, что, во-первых, содержание сенсорного воспитания детей включается во многие разделы программ, а в младшем дошкольном возрасте выделяется в специальный раздел программы (в программе воспитания и обучения под редакцией Васильевой) [33].
Авторы программы «Истоки» [16] отмечают, что у детей в возрасте от 3 до 5 лет формируются качественно новые свойства сенсорных процессов: ощущения и восприятия. Ребенок, рассматривая новые предметы, не ограничивается только зрительным восприятием, а использует также осязательное, слуховое и обонятельное восприятие. Авторы программы особо отмечают значение развития речи дошкольника в развитии сенсомоторных процессов.
Называя признаки предметов словами, ребенок тем самым выделяет их. Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними, способствуют осмысленному восприятию предметов и явлений детьми.
1.4 Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи
Перейдем к проблеме усвоения детьми с общим недоразвитием речи сенсорных эталонов. Многие известные педагоги и психологи (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Г.А. Волкова, Н.Ю. Борякова) отмечают, что у ребенка с нарушением речи возникают проблемы в восприятии предметов окружающей действительности. Нарушения речи у детей также влияют на недостаточное развитие ощущений и восприятия, на формирование у детей гностических процессов [42].
Все психические процессы ребенка-память, внимание, мышление, воображение - развиваются с прямым участием речи. Речь развивается в тесной взаимосвязи с формированием мыслительных процессов. А.А. Люблинская отмечала, что даже пассивное овладение речью в первые годы жизни ребенка способствует развитию у него обобщенного восприятия, придает всем его сенсорным функциям активный поисковый характер.
По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ, синтез. По мнению педагога Люблинской, это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличительные признаки предметов, обозначаемые определенным звуковым комплексом, т.е. каждое слово уже является понятием [22].
Необходимо более подробно остановиться на проблеме сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи, т.к. оно имеет свои особенности. Педагоги коррекционной педагогики (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева) отмечают, что такие дети затрудняются в выделении сенсорных свойств предметов - цвета, формы и величины [5]. Этим детям тяжело целостно воспринимать предмет, обозначать выделенные свойства предмета словом. Они отмечают, что воспитанники логопедических групп даже в старшем дошкольном возрасте нередко путают названия цветов спектра, геометрических фигур, не всегда используют свои возможности восприятия. Н.Ю. Борякова отмечает, что главная задача сенсорного воспитания детей с общим недоразвитием речи - это обогащение чувственного опыта ребенка, развитие всех видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, обонятельного, вкусового и слухового, в частности фонематического слуха. При ознакомлении детей с окружающим миром нужно опираться на деятельность всех органов чувств ребенка-дошкольника [4].
Поэтому в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи А.В.Соболева и В.В.Ткачева предлагают в качестве наглядных пособий использовать натуральные предметы, при этом нужно дать детям возможность активно действовать с ними. По мнению педагогов, такая деятельность поможет активизировать словарь детей, обогатит его прилагательными, обозначающими свойства предмета [5]. Использование пособий, натуральных предметов способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков.
Педагоги дошкольной коррекционной педагогики отмечают, что опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений более конкретными, осознанными [24].
При использовании наглядных пособий можно осуществить коррекцию нарушений сенсорной сферы ребенка (представлений о цвете, форме, величине), развитие фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза.
Г.А.Волкова отмечает, что формирование восприятия и представлений об окружающих предметах является важной предпосылкой развития и обогащения словаря дошкольников. Большое значение для психического развития ребенка имеет закрепление чувственного опыта в слове. Необходимо, чтобы ребенок научился пользоваться своеобразными мерками - сенсорными эталонами. Педагог пишет, что тогда возрастет точность восприятия, сформируется способность анализировать свойства предметов, умение сравнивать их. Поэтому так важно, чтобы ребенок не просто различал предметы по цвету, форме, величине, но и правильно называл эти свойства. При организации занятий с детьми с общим недоразвитием речи Г.А.Волкова предлагает использовать широкое опосредование практических задач с опорой на игровые приемы, активизирующие познавательную деятельность ребенка [39].
В процессе проведения занятий педагог отмечает, что детей необходимо специально обучать способам сенсорного обследования предметов. При этом подключается двигательно-кинестетический анализатор ребенка, т.е. ощупывание и узнавание предмета на ощупь [22].
Формирование полноценных представлений о свойствах предметов возможно лишь при определенном уровне развития способности дошкольников к обследованию предметов. Изучая свойства вещей, ребенок дошкольного возраста использует сначала практические действия, примеривание, когда он фиксирует успешные действия и отбрасывает ошибочные. Вследствие этого, совершенствование способов ориентировки детей в свойствах предметов, развитие перцептивной деятельности является важной задачей сенсорного воспитания детей с общим недоразвитием речи [5].
В педагогическом опыте работы С.А.Мироновой [29] по обучению и воспитанию дошкольников с нарушением речи отмечается, что, обогащая словарь детей названиями цветов, геометрических фигур нужно не просто называть и узнавать определенный цвет, а произвести действия с различными по цвету предметами: кубиком, шаром, карандашом. Педагог также подчеркивает важность использования натуральных предметов и объектов окружающей действительности в работе с детьми с недоразвитием речи. С.А.Миронова отмечает, что только тогда, когда ребенок рассмотрит, потрогает предмет руками, произведет с ним действия, только тогда у него сформируется осознанный переход от ощущений к мыслительным операциям.
По мнению Н.Г.Морозовой [27], не менее важным условием в формировании системы сенсорных эталонов у детей с нарушениями речи является создание положительного отношения к восприятию предметов окружающего мира, формирование положительного познавательного интереса к практическим действиям с предметами.
Исследования ее педагогического коллектива показали, что формирование интереса происходит эффективнее, если оно осуществляется поэтапно.
На первом этапе, по мнению педагога, необходимо обеспечение материальных условий, создание некоторого запаса знаний и умений, необходимых для дальнейшей работы. На втором этапе нужно создать положительное отношение к предмету и к деятельности с предметами. На последнем этапе Н.Г.Морозова отмечает завершение процесса формирования интереса к предметам и действиям с ними. Этот интерес формируется на материале конкретных задач, на организации самостоятельного поиска решений. Благодаря этому в процессе специального обучения прежде не воспринимаемое становится воспринимаемым, и ребенок с любознательностью начинает исследовать предметы окружающей действительности [27].
В сборнике научных трудов под редакцией Л.И.Беляковой и О.И.Усановой в разделе «Коррекционно-развивающая направленность обучения математике в подготовительной группе для детей с нарушениями речи» [21] предлагается на занятиях по математике, с целью закрепления речевого материала, использовать систему упражнений. В ходе этих упражнений дети обучаются группировке предметов по указанному педагогу признаку, взаимно однозначному соотнесению элементов друг с другом, объединению группы и т.д. С целью включения лексического материала в экспрессивную речь дошкольников педагогами разрабатывалась речевая ситуация, в процессе которой осуществляется многократное воспроизведение слов с качественным значением предмета. Авторы сборника отмечают, что эффективность работы по формированию экспрессивной речи у детей с нарушениями речи, на занятиях по математике, определяется неразрывной связью двух сторон коррекционно-педагогического процесса.
О.П. Гаврилушкина и Н.Д. Соколова, в своей книге «Воспитание и обучение умственно-отсталых дошкольников» [10], предлагают использовать на занятиях по развитию математических представлений игры и упражнения на развитие у детей восприятия свойств предметов. А также упражнения на развитие зрительно-двигательной координации. Эти упражнения, по их мнению, способствуют сенсорному и умственному развитию детей дошкольного возраста. На таких занятиях внимание детей привлекают не только к выделению предмета из ряда других, но и к выделению различительного признака (формы и цвета) у однородных предметов, имеющих общее функциональное назначение.
Другие представители коррекционно-развивающей педагогики (Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева) предлагают на основе определения исходного уровня сенсорного развития ребенка с общим недоразвитием речи, подбирать индивидуальную коррекционную программу сенсорного развития таких детей [5].
Эта программа состоит из 7 этапов. На 1 этапе главным является формирование способности фиксировать внимание детей на объекте, выполнять простейшие предметные действия. На 2 этапе внимание ребенка привлекается к какому-то конкретному свойству предмета - цвету, форме или величине. Педагоги отмечают, что ребенка необходимо научить находить идентичные предметы, соотносить цвет или форму предмета с образцом-эталоном. На 3 этапе ребенок самостоятельно производит идентификацию предметов с сенсорным эталоном. Педагог комментирует его действия, постоянно называя цвет предметов, опредмеченные названия геометрических фигур. Педагог направляет процесс обучения ребенка на устойчивое закрепление эталонной системы в его сознании. На 4 этапе педагог подводит ребенка к самостоятельному подбору предметов определенного цвета или формы и называнию их.
Слово способствует актуализации представлений о цвете и форме. На 5 этапе основной задачей они считают процесс формирования у детей умения словесно обозначать специфические свойства предметов. Н.Ю. Борякова и А.В. Соболева отмечают важность соединения прежнего опыта восприятия ребенка со словом. Закрепление названий цвета, формы и величины предметов осуществляется во всех видах деятельности, в том числе и на занятиях по математике. На 6 этапе основное внимание педагоги уделяют формированию умения группировать предметы по какому-либо сенсорному признаку. На этом этапе нужно научить ребенка выделять необходимое свойство предмета и абстрагироваться от лишних признаков. На последнем этапе развивающей программы Н.Ю. Боряковой и А.В. Соболевой закрепляется умение ребенка видеть цвет, форму, величину предметов, передавать их в продуктивной деятельности. Расширяется также словарь признаков, ребенок уже самостоятельно называет цвета, их оттенки, форму предметов.
Е.М. Мастюкова в своей книге «Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция»[23] отмечает, что если у малыша имеется двигательная или сенсорная недостаточность, то у него, прежде всего, нарушено формирование восприятия предметов окружающего мира. По мере действия с предметами у ребенка развивается активное осязание, появляется возможность узнавания предмета на ощупь. У детей с небольшими отклонениями в развитии эта функция нарушена, необходимы специальные коррекционные занятия по ее формированию.
В книге А.В. Белошистой «Развитие математических способностей у дошкольников» в разделе «Коррекционно-развивающие занятия по развитию элементарных математических представлений для детей с недоразвитием речи»[2] отмечается, что при создании системы таких занятий необходимо сделать главный акцент на задания, которые требуют от детей активных самостоятельных действий. Это действия анализа, сравнения и классификации. В этом случае формирующийся образ предмета складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений. А.В. Белошистая отмечает при этом такой важный фактор, как эмоциональный фон деятельности ребенка. По словам педагога, практические действия с предметами должны быть привлекательны для ребенка, ему должно нравится, то, что у него в руках и то, что у него получается в результате собственной деятельности. В этом случае у ребенка будет желание заниматься этой деятельностью, возникнет то, что принято называть познавательным интересом. Познавательный интерес, в свою очередь, является «двигателем» познавательной деятельности дошкольника. И это создает благоприятные условия для запоминания и усвоения материала детьми [2].
В заключении отметим, что все сказанное позволяет сделать вывод, что проблема сенсорного воспитания детей дошкольного возраста интересовала ученых на протяжении многих веков.
На современном этапе проблема математического, в том числе сенсорного, развития дошкольников актуализировалась рядом причин: повысились возрастные возможности детей в усвоении математического содержания, возросли требования школы к математической подготовке дошкольников, изменились социальные условия к воспитанию и образованию детей.
Исследования показали, что ряд авторов, например в программе «Истоки», связывают успех математического развития детей с расширением информационной насыщенности содержания обучения [16].Других взглядов придерживаются последователи Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова. Авторы программ «Детство», «Развитие» выступают за обогащение содержания, направленного на развитие у детей интеллектуальных способностей и формирование научных представлений и понятий. Акцент делается на установление новых взаимоотношений педагога с детьми, новых форм работы, которые реализуются на основе личностно-ориентированной модели воспитания. В исследованиях Л.А. Венгера, З.А.Михайловой, А.А. Столяра, Р.Л.Непомнящей показана целесообразность использования различных игр в сенсорном развитии детей, развитии интереса к обучению. По их мнению, задачами математической подготовки являются не только формирование знаний о величине, форме, измерении, но и развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления, общее интеллектуальное развитие ребенка.
Выделенные особенности проявляются в большей степени у дошкольников, имеющих речевую патологию. Это связано с их особенностями развития, структурой дефекта. Специфика патологии развития детей с речевыми нарушениями отражается на качестве усвоения ими математических знаний, в том числе и сенсорных умений и навыков.
Многочисленные исследования представителей коррекционной педагогики и психологов (А.А. Люблинская, С.А. Миронова, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности.
Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают его чувственное восприятие мира, придают этому восприятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим, действия с предметами.
Как отмечают Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, у детей с расстройствами речи имеются специфические особенности как речевого, так и общего психического развития. Исследования Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой показывают, что у детей с патологией речи пассивный словарь слов значительно преобладает над активным [39]. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия окружающей действительности ограничивают речевые контакты ребенка с взрослыми и сверстниками.
Как показывают исследования Е.М. Мастюковой, психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи нередко выявляет у многих из них характерные нарушения познавательной деятельности в целом [23].Ряд исследователей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева и др.), изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают у них трудности в овладении сенсорными знаниями, усвоении ими системы сенсорных эталонов, что сказывается на дальнейшем их обучении. Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов [5].
Педагоги отмечают, что занятия по математике позволяют осуществлять коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности. В процессе обучения выполнению математических операций дети расширяют пассивный словарный запас, начинают понимать значение обиходно-разговорных слов, а также математических терминов.
На занятиях по формированию элементарных математических представлений проводятся дидактические игры, позволяющие включать детей в беседу, учить межличностному взаимодействию.
Таким образом, решение коррекционных задач отличает методику преподавания математики для детей с нарушением речи от методики обучения детей, не имеющих речевой патологии. Это требует соблюдения как дидактических условий (принципы обучения, методы, средства), так и специальных подходов к обучению. Необходимо учитывать коррекционно-развивающее и воспитывающее обучение, активность в обучении, предусматривающую необходимость собственной деятельности обучаемых в процессе познания, учитывать принцип систематичности и практической направленности в обучении.
Глава 2. Экспериментальное изучение сенсорного развития дошкольников
.1 Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента
Констатирующий эксперимент проходил с целью выявления условий формирования системы сенсорных эталонов у детей логопедической группы на занятиях по формированию элементарных математических представлений.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Выявить уровень сенсорного развития детей старшего дошкольного возраста.
. Установить взаимосвязь между уровнем развития речи и сформированностью системы сенсорных эталонов у дошкольников.
. Выявить умения использовать представления о сенсорных эталонов цвета, формы и величины в деятельности детей.
Экспериментальное исследование проводилось на базе ГОУ детского сада комбинированного вида №1825. В исследовании принимали участие 2 группы детей старшего дошкольного возраста: группа детей с нормальным уровнем речевого развития (10 детей) и группа детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни (10 детей).
Среди 10 детей с общим недоразвитием речи 8 детей имели ОНР II уровня, 1 ребенок - ОНР I уровня, 1 ребенок - ОНР III уровня. Все дети посещали логопедическую группу первый год.
В констатирующем эксперименте были использованы следующие методы: наблюдение, анализ документации и адаптированные методики Г.А.Волковой по психолого-педагогическому обследованию детей с нарушениями речи и С.Д. Забрамной, О.В. Боровик.
Констатирующий эксперимент включал в себя три серии заданий.
В первую серию входили задания, направленные на изучение восприятия сенсорных свойств предметов (цвета, формы, величины).
Задание №1. Восприятие цвета [9].
Цель: определить способность детей соотносить и дифференцировать цвета, выявить знание основных и дополнительных цветов спектра (красный, зеленый, желтый, синий, черный, белый, коричневый, розовый, голубой, оранжевый, фиолетовый).
Материал: Картинки с изображением детей в одежде, окрашенной в основные и дополнительные цвета; отдельные картинки с изображением шкафчиков таких же цветов.
Ребенку предлагается картинка с изображением детей с цветами в руках, окрашенными в разные цвета. Ему нужно сопоставить цвет цветка с изображением шкафчика такого же цвета.
Задание №2. Восприятие сенсорных эталонов формы [15].
Цель: изучение представлений детей о сенсорных эталонах формы.
Материал: рамки и вкладыши Монтессори (основные геометрические формы - круг, квадрат, треугольник, овал и прямоугольник).
Перед ребенком располагали рамку определенной формы, и ему нужно было подобрать вкладыш такой же формы - закрыть окошко.
Задание №3. Восприятие величины предметов [15].
Цель: выявление сформированности представлений детей о величине предметов.
Материал: коробочка с отверстиями разного диаметра и разных размеров, деревянные бруски соответствующего размера (большой - маленький, длинный - короткий, широкий - узкий, высокий - низкий).
В ходе этого задания детям предлагалось подобрать по размеру деревянные бруски в соответствии с отверстиями в коробке.
Во вторую серию входили задания, направленные на выявление знаний о сенсорных эталонах цвета, формы, величины и умений детей обозначить свои знания словесно.
Задание №4. Восприятие эталонов цвета [15].
Цель: выявление особенностей восприятия цвета и понимания слов-названий сенсорных эталонов цвета, возможности их словесного обозначения.
Материал: пластины прямоугольной формы, окрашенные в основные и дополнительные цвета (красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый, коричневый, розовый, голубой, оранжевый, фиолетовый), кружки, окрашенные в соответствующие цвета.
Детям предлагалось разложить кружки определенного цвета на пластину такого же цвета и назвать цвет кружка и пластины.
Задание №5. Восприятие геометрических форм, соотнесение с предметами.
Цель: выявление способности воспринимать геометрические формы и соотносить их с формой предметов.
Материал: картинки с изображением знакомых детям предметов, картонные рамки с прорезями геометрических форм.
В этом задании ребенку предлагалось расположить картинки с изображением знакомых им предметов под рамкой соответствующей формой, затем назвать, какой геометрической формы предмет, изображенный на этой картинке.
Задание №6. Восприятие эталонов величины [9].
Цель: выявить сформированность представлений о величине предметов, умение сравнивать одинаковые и разные по величине предметы и обозначать соответствующие признаки величины словом (длинный - короткий, широкий - узкий, высокий - низкий).
Вначале детям предлагалось построить лесенку из трех брусков одинаковой ширины, но разной длины: вниз положить самый длинный брусок, потом брусок покороче, потом самый короткий. После построения лесенки ребенку предлагалось поставить игрушки (мишку, зайчика) на лесенку и словесно обозначить, на какой ступеньке стоит зайчик, а на какой мишка.
После этого детей попросили расположить бруски разной ширины, но одинаковой длины по возрастанию (самая узкая, пошире и самая широкая), назвать ширину всех полосок. В конце задания детям было предложено расставить фигурки кукол по росту - от самой высокой до самой низкой, и также обозначить рост кукол словом.
В третью серию вошли задания, направленные на выявление знаний о сенсорных эталонах в процессе совершения математических операций (действий) с предметами.
В задании №7 детям предлагалось в процессе сравнения двух геометрических фигур - треугольника и квадрата (подсчет углов у фигур) словесно обозначить знакомые им геометрические фигуры, правильно подобрать окончания слов (Сколько углов у треугольника? У треугольника три угла.).
Потом детям по подобию дали сравнить следующие геометрические фигуры (прямоугольник и квадрат). В этом задании детям также надо словесно обозначить исследуемые геометрические фигуры. После этого детям предлагалось сосчитать определенное количество кругов, расположенных на небольшом расстоянии друг от друга и расположенных в ряд.
В результате выполнения этого задания ребенок должен назвать словесно количество кругов, правильно подобрав окончания слов (Сколько треугольников на верхней полоске? Три треугольника. Каких треугольников больше, меньше? Треугольников одинаковое количество).
В задании №8 [15]. Детям необходимо с помощью условной мерки измерить длину, ширину, высоту у разных предметов (стола, стула). В качестве условной мерки была предложена бумажная полоска. Таким образом, дети должны были обозначить словами одинаковые и разные по длине, ширине и высоте предметы, употребляя правильные окончания.
Задание №9.
Цель: Выявить у детей уровень владения умением составлять и решать арифметические задачи.
Педагог предлагает ребенку различные предметы (кубики, флажки, карандаши и т.д.). Ребенку необходимо было составить задачу-драматизацию и решить ее.
Оценка результатов констатирующего эксперимента проводилась по 5-ти бальной шкале.
5 баллов - задание выполнено правильно, ребенок верно определил и назвал сенсорные признаки предмета.
4 балла - задание выполнено правильно, но с помощью подсказки воспитателя. Не все сенсорные эталоны обозначаются словом.
3 балла-при выполнении задания ребенок сделал 3-4 ошибки, не всегда словесно обозначал сенсорные эталоны.
2 балла - ребенок нуждается в подсказках воспитателя, делает 4-5 ошибок при назывании конкретных сенсорных эталонов.
1 балл-задание ребенком не выполнено.
Бальные оценки соответствовали уровням сенсорного развития детей дошкольного возраста: 35-45 баллов - высокий уровень, от 24-34 - средний уровень, от 9-23 - низкий уровень.
Данные исследования детей 6-го г. ж, с общим недоразвитием речи сравнивались с данными, полученными при обследовании детей такого же возраста с нормальным речевым развитием и были занесены в таблицы (таблицы №1 и №2 см в Приложении).
2.2 Ход и содержание констатирующего эксперимента
дошкольник сенсорный эталон логопедический
Во время проведения констатирующего эксперимента детям было предложено 9 заданий, направленных на особенности восприятия детьми сенсорных свойств предметов и явлений (цвета, формы, величины); на выявление знаний о сенсорных эталонах и умения детей обозначать их словом, а также задания, направленные на выявление знаний о сенсорных эталонах в процессе совершения математических операций (действий) с предметами, составлении и решении арифметических задач на занятиях по формированию элементарных математических представлений, т.е. умения применять их в деятельности.
Во время выполнения 1 задания, где детям предлагалось узнать на картинке предметы (цветочки в руках детей) основных цветов спектра (красного, синего, желтого, зеленого, черного), а также дополнительных (коричневого, белого, розового, голубого, оранжевого и фиолетового) и соотнести их с соответствующими шкафчиками для одежды, изображенными на другой картинке.
Дети с нормальным речевым развитием на 100% справились с этим заданием.
Дети с общим недоразвитием речи не все справились с заданием. 55% детей не узнали следующие цвета - оранжевый и фиолетовый. 30% детей назвали все основные цвета и 3 дополнительных - розовый, голубой и фиолетовый и 25% детей не назвали ни одного дополнительного цвета солнечного спектра.
Во 2 задании детям нужно было подобрать вкладыши определенной геометрической формы к соответствующей рамке, и соотнести их по форме (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник). Дети с нормальным речевым развитием почти справились с этим заданием (95%). Они быстро подобрали к каждой рамке свой вкладыш. 5% детей этой группы не определили овал и прямоугольник.
У детей с общим недоразвитием речи это задание также не вызвало затруднений- 75% детей узнали и правильно соотнесли все 5 геометрических форм. И лишь 25% из группы детей не узнали овал, треугольник и прямоугольник.
В 3 задании констатирующего эксперимента детям нужно было узнать и поместить предметы определенного размера (большой-маленький, широкий-узкий и т.д.) в отверстия соответствующего размера.
Дети с общим недоразвитием речи выполняли это задание с помощью подсказок воспитателя. Из детей этой группы 25% с помощью подсказки воспитателя правильно соотнесли имеющиеся у них бруски с отверстиями соответствующей величины.
Другие дети- 40% испытывали затруднения в определении длинного - короткого, широкого - узкого и высокого - низкого брусков.
Остальные дети с общим недоразвитием речи (35%) не справились с этим заданием, они путали большой - маленький брусок с длинным - коротким, а высокий - низкий брусок с широким - узким.
В следующей серии заданий детям было необходимо узнать и словесно обозначить сенсорные эталоны цвета, формы и величины.
В 4 задании детям предлагалось подобрать к пластинам, окрашенным в цвета основного и дополнительного цветового спектра кружки соответствующих цветов. Потом назвать словом цвет кружка и пластины.
Дети с нормальным речевым развитием в основном все справились с заданием: 67% детей без помощи воспитателя подобрали и назвали все цвета солнечного спектра; а 33% детей с небольшой подсказкой воспитателя также словесно обозначили все основные и дополнительные цвета.
Детям с общим недоразвитием речи в выполнении этого задания понадобилась помощь воспитателя. Из них 37% детей не пользовались подсказками взрослого и назвали все цвета спектра. Затруднения были в назывании розового и голубого цвета.
Больше половины детей с общим недоразвитием речи: 53% смогли соотнести кружок определенного цвета с соответствующей пластиной, но при ответе на вопрос воспитателя: «Какой это цвет?» испытывали большие затруднения. 10% детей правильно назвали 5 основных цветов и 2 дополнительных (оранжевый и коричневый).
Затруднение вызвало называние розового, белого, голубого и фиолетового цветов. Из них- 3% назвали только основные цвета.
При выполнении 5 задания дети обеих групп: с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи, испытывали небольшие затруднения.
Дети с нормальным речевым развитием почти все справились с этим заданием - 50% детей быстро и правильно расположили картинки с изображением предметов определенной формы под рамкой соответствующей геометрической формы, словесно обозначили форму предмета и рамки. 45% детей из группы сделали 1-2 ошибки в назывании некоторых геометрических форм - прямоугольной и овальной, и 5% детей потребовалась подсказка воспитателя в назывании следующих геометрических форм - прямоугольной, овальной и треугольной.
Всем детям с общим недоразвитием речи при выполнении 5 задания требовалась помощь воспитателя - 25% сделали 1-2 ошибки в выполнении задания, они спутали квадратную и прямоугольную формы, не смогли обозначить словесно одну геометрическую форму- прямоугольник. 60% детей справились с заданием только с помощью подсказок воспитателя. Они с помощью взрослого смогли соотнести форму предметов, изображенных на картинках, с соответствующей геометрической формой рамки. Не назвали не следующие геометрические формы - овальную, прямоугольную и треугольную. 15% детей группы не справились с заданием (в выборе картинки с предметом определенной формы к соответствующей рамке сделали 4-5 ошибок и не обозначили словесно не одной геометрической формы).
При выполнении 6 задания дети с нормальным речевым развитием испытывали затруднения в словесном обозначении величины предмета. 45% детей из группы без помощи воспитателя правильно построили лесенку, ориентируясь только на длину бруска, потом только на ширину бруска и верно обозначили величину предметов словами (длинный, короче, самый короткий брусок).
Другие дети группы (55%) при выполнении этого задания сделали 1-2 ошибки в расположении предметов по ширине и высоте, неправильно обозначили словами величину предметов (высокая - большая, широкая - длинная).
Дети другой группы (с общим недоразвитием речи) не смогли выполнить это задание самостоятельно, им потребовалась помощь со стороны взрослого. 18% детей правильно расположили бруски по длине, ширине и расставили кукол по высоте, но при этом сделали 2 ошибки в назывании величины предмета словом (короткий - маленький, низкая - короткая).
Другие дети (65%) этой группы сделали 2-3 ошибки в расположении предметов по ширине и высоте. Они неверно назвали следующие величины: низкая - короткая, высокая - большая, короткий - маленький. 17% детей группы совсем не справились с этим заданием.
В 7 задании детям предлагалось в процессе сравнения двух геометрических фигур (треугольника и квадрата)- подсчета у них углов и сторон словесно обозначить эти геометрические фигуры, правильно употребить окончания слов в своем ответе (Сколько углов у треугольника? У треугольника три угла; У какой фигуры больше углов? У квадрата больше углов, чем у треугольника.)
Детям предлагалось также сосчитать разнообразные геометрические фигуры, расположенные по-разному (в ряд, на расстоянии) и в ответе словесно обозначить это количество фигур.
Дети с нормальным речевым развитием в целом справились с этим заданием: 65% детей быстро и без ошибок выполнили задание, а 35% детей в ответе на вопросы воспитателя сделали 2-3 ошибки в употреблении окончаний существительных (Сколько углов у треугольника? У треугольников три углов. Сколько треугольников расположено на верхней полоске? Трое треугольников.).
Детям с общим недоразвитием речи при выполнении 7 задания потребовалась помощь воспитателя. Из них 15% самостоятельно сравнивали геометрические фигуры между собой, определяли, каких фигур больше (меньше), но при этом испытывали затруднения в употреблении окончаний существительных и числительных (у квадрата угла больше, чем у треугольников; у треугольников трое углов; на верхней полоске расположено пять круга). 85% детей потребовалась помощь воспитателя в подборе и сравнении геометрических фигур.
Во время выполнения 8 задания дети из обеих групп испытывали затруднения в измерении разнообразных предметов с помощью условной мерки. В качестве условной мерки была предложена бумажная полоска.
% детей с нормальным речевым развитием верно провели измерение длины, ширины и высоты предложенных взрослым предметов. Они словесно обозначили все параметры величины измеряемого предмета. 35% детей группы также справились с измерением предметов при помощи условной мерки, но испытывали затруднения в словесном обозначении величины предмета. Они неправильно подобрали окончания у существительных и числительных (длина стола равна пять мерок; стол высокий, чем стул). У 10% детей группы во время выполнения задания было 4-5 ошибок в правилах выполнения самого измерения, также были ошибки в правильности словесного обозначения величины предметов (ширина стола равна десяти условных мерок; желтый стол длиннее, чем белый).
У детей с общим недоразвитием речи задание №8 вызвало затруднения: 12% детей при выполнении задания сделали 3 ошибки в назывании величины измеряемого предмета. Просьба воспитателя сравнить по длине два стола вызвала у детей затруднение в словесном обозначении длины (стол желтый длинный, чем белый; ширина желтого стол равна семи условных мерки).
% детей группы при измерении величины предмета с помощью условной мерки, понадобилась подсказка воспитателя. Эти дети не соблюдали определенные правила при измерении с помощью условной мерки, сделали 4-5 ошибок в словесном обозначении величины предметов, неверно употребляя окончания в существительных и числительных (ширина желтый стола равна десяти меркам; желтый стул высокий, чем белый). 38% детей группы не выполнили 8-е задание даже с помощью воспитателя.
Во время выполнения задания №9 детям было предложены предметы, одинаковые и различные по цвету, форме и величине для составления задачи-драматизации. Нужно было составить условие задачи, вопрос и решение этой задачи. 50% детей с нормальным речевым развитием справились с этим заданием. Дети придумали условие задачи, вопрос и решение этой задачи, правильно подобрали окончания существительных и прилагательных (На столе лежали 5 красных кубиков. Мальчик положил еще 3 синих кубика. Сколько кубиков стало лежать на столе? Решение задачи: к 5 кубикам прибавить еще 3, будет 8 кубиков).
Остальные дети (37%) правильно составили условие задачи, вопрос и самостоятельно решили задачу, но сделали ошибки в грамматическом составлении предложений, (мама принесла в комнату 6 красные высокие стульев, папа принес еще 2 синие низкие стулья. Сколько стульев стало в комнате?). И лишь 13% детей этой группы потребовалась помощь как в составлении условия задачи, вопроса и решения задачи, так и в правильном подборе существительных с прилагательными в единственном и множественном числе.
Из детей с общим недоразвитием речи справились с 9 заданием только 10%. Они самостоятельно придумали условие задачи, поставили правильно вопрос и сами решили задачу.
Также они правильно согласовывали существительные с прилагательными в единственном и множественном числе, в разных падежах (Филипп придумал такую задачу: «На дерево прилетели 3 большие серые вороны, к ним прилетели еще 4 маленьких коричневых воробья. Сколько птиц стало на дереве?).65% детей с общим недоразвитием речи испытывали небольшие затруднения при составлении самой задачи (условия, вопроса, решения), сделали 2-3 ошибки в согласовании существительных с числительными, прилагательными (Ваня Замятин: «У меня в руке два карандаш…»; Дима Зубков: «Сколько мяча осталась в корзине?»). 25% детей этой группы совсем не справились с заданием.
Они не смогли с помощью подсказок воспитателя составить условие, вопрос задачи, не смогли решить составленную воспитателем задачу.
Анализируя показатели параметров выполнения тестовых заданий у детей с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи, результаты (в процентах) выражены в таблице 1.
Таблица 1. Сравнительный анализ результатов выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи
Группы детейЗад. №1Зад. №2Зад. №3Зад. №4Зад. №5Зад. №6Зад. №7Зад. №8Зад. №9Дети с нормальным речевым развитием 100%95%50%67%50%45%65%55%50%Дети с общим недоразвитием речи55%75%25%37%25%18%15%12%10%Разница45%20%25%30%25%27%50%43%40%
Таким образом, исходя из результатов сопоставления двух групп детей (с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи), можно сделать вывод о том, что дети 6-го года жизни с общим недоразвитием речи демонстрируют более низкий уровень зрительного восприятия сенсорных свойств предметов и словесного их называния. Дети с нормальным речевым развитием продемонстрировали более высокий уровень сенсорного восприятия, особенно по заданиям №1, №2, №4, №7 и №8.
По сравнительным результатам в таблицах (см Приложение) можно соотнести показатели параметров выполнения заданий уровням сенсорного развития детей (с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи). Результаты показаны в таблице (см Приложение).
Исходя из сравнительного анализа уровней сенсорного развития детей с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи, можно сделать следующие выводы: большинство детей группы с нормальным речевым развитием (85%) находятся на высоком уровне сенсорного развития, и лишь 15% детей - на среднем уровне.
Показатели сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи ниже: 55% детей находятся на среднем уровне, а 45% -на низком уровне развития. Дети с высоким уровнем в этой группе отсутствуют.
Проанализировав количество баллов по тестовым заданиям в каждой из групп (с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи) можно сделать вывод о том, что в большее количество детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи демонстрируют трудности:
. В узнавании и сличении величины предметов.
. В узнавании, сличении и назывании словом геометрические фигуры.
. В узнавании, зрительном соотнесении и назывании словом величины предметов.
. В словесном обозначении сравнительных характеристик геометрических фигур.
. В измерении предметов с помощью условной мерки и словесном обозначении результатов измерения.
На основании проведенного эксперимента, направленного на выявление особенностей усвоения системы сенсорных эталонов детьми 6-го г.ж, с нормальным речевым развитием и детьми с общим недоразвитием речи этого же возраста, можно сделать выводы:
У детей с нормальным речевым развитием сформирована система сенсорных эталонов, она соответствует возрастному уровню познавательного развития детей 6 лет. У детей отмечается высокий уровень сенсорного развития, особенно это относится к восприятию сенсорных свойств предметов и явлений: восприятие цвета, геометрических форм; узнаванию и обозначению словом цветов солнечного спектра, геометрических форм.
У детей с общим недоразвитием речи в ходе исследования отмечен более низкий уровень сформированности системы сенсорных эталонов.
Дети этой группы испытывали затруднения в выделении цвета, величины предметов, как отдельного признака предмета, изображения.
Дети с нормальным речевым развитием не испытывали затруднений в обозначении словом сенсорных признаков предметов и изображений, у этих детей наблюдается грамотное построение речевых высказываний, широкий словарный запас слов, обозначающих сенсорные признаки.
Дети с общим недоразвитием речи испытывали наибольшие затруднения в обозначении словесно сенсорных эталонов формы и величины, эталонов дополнительных цветов солнечного спектра. У детей этой группы нарушено грамматическое построение речевых высказываний, бедный словарный запас слов-понятий, определений. Дошкольники с общим недоразвитием речи не могут дать характеристику существенным признакам, часто не понимают лексического значения некоторых обозначений сенсорных эталонов.
Результаты сопоставления двух групп (с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи) позволяют сделать вывод о том, что дети 6 года жизни с общим недоразвитием речи демонстрируют более низкий уровень сформированности системы сенсорных эталонов, чем дети с нормальным речевым развитием такого же возраста.
Таким образом, детей с общим недоразвитием речи условно можно разделить на три группы.
К первой группе (10%) относятся дети, у которых уровень сенсорного восприятия соответствует возрастному развитию детей 6 лет, представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины у них полностью сформированы, состояние памяти и внимания у детей находится в норме. Дети этой группы могут грамотно построить свои речевые высказывания, у них богатый словарный запас слов, обозначающих сенсорные признаки предметов.
Во вторую группу (60%) входят дети, у которых нормальное сенсорное восприятие. У них сформированы представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины, дети могут выполнить группировку предметов по форме, цвету. Однако у них есть отставание в развитии памяти.
У этой группы есть нарушения в грамматическом построении речевых высказываний, словарный запас не соответствует возрастному развитию детей 6 лет. В нем отсутствуют слова, обозначающие сенсорные признаки предметов и изображений.
К третьей группе (30%) относятся дети, у которых нарушено сенсорное восприятие. Уровень сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета, формы и величины не соответствует развитию детей 6-го года жизни. Развитие памяти и внимания находится на более низком уровне развития, чем у детей нормальным речевым развитием. У детей третьей группы есть проблемы в грамматическом и лексическом построении высказываний и составлении отдельных предложений. У этих детей затруднено активное использование слов, обозначающих сенсорные признаки предметов, в произвольном высказывании. В словарном запасе отсутствуют слова, обозначающие сенсорные признаки величины.
2.3Методические рекомендации по усвоению системы сенсорных эталонов на занятиях по ФЭМП воспитанниками логопедических групп
Итоги результатов экспериментального исследования, которое проводилось с целью выявления сформированности системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни, позволяют сделать вывод о том, что для успешного усвоения этой системы необходимо создавать специальные условия для детей. Процесс обучения детей с общим недоразвитием речи в целом, и процесс формирования системы сенсорных эталонов в частности, имеют свои особенности.
Это, прежде всего, индивидуальный и дифференцированный подход, структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.
Методика формирования системы сенсорных эталонов на занятиях по ФЭМП у детей с ОНР 6-го г. ж, строится на комплексном подходе к обучению этих детей.
Комплексный подход включает в себя следующие компоненты:
-организацию пространственно-развивающей среды;
-проведение дидактических игр с математическим содержанием;
общение взрослого с детьми в процессе формирования у детей системы сенсорных эталонов;
Комплексный подход предполагает формирование знаний о сенсорных эталонах в тесной связи с обучением другим видам деятельности (развитие речи, формирование представлений об окружающем мире, изобразительная, конструктивная и игровая деятельность).
Формирование системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи осуществляется:
. В повседневной жизни, когда взрослый вовлекает детей в коллективную деятельность с математическим содержанием, в общение друг с другом.
. В специальных играх и упражнениях, направленных на развитие представлений о себе и предметах окружающего мира, их сенсорных признаках. Эти игры могут проводиться как на занятиях по ФЭМП, так и в самостоятельной деятельности детей.
. В рисовании, лепке, конструировании, трудовой деятельности, при наполнении их математическим содержанием.
. В работе по развитию речи - обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из личного опыта, рассказыванию текста арифметических задач, сочинению текста с элементарным математическим содержанием в сюжетно-дидактических играх.
Реализация комплексного подхода к формированию системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи включает следующие направления коррекционной работы:
. Формирование представлений о себе и предметах окружающего мира - о собственном теле, об объектах окружающей действительности с целью отражения их внешних и внутренних свойств.
. Обучение различным средствам межличностного общения и развитие речевых функций в играх и игровых упражнениях с математическим содержанием. У детей формируются умения согласовывать действия (с реальными предметами и их моделями), движения рук и глаз со словами педагога; произносить отдельные реплики в ходе сюжетно-дидактических и дидактических игр с математическим содержанием.
Особенностью формирования системы сенсорных эталонов у детей с общим недоразвитием речи является распределение материала не по годам обучения, а по этапам. Время освоения содержания каждого этапа индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру речевых нарушений у конкретного ребенка.
Распределение материала по этапам, учитывая комплексный подход в обучении математическим знаниям, происходит по концентрическому принципу.
Предлагаемый для усвоения детьми с общим недоразвитием речи дидактический материал от этапа к этапу усложняется, тема остается прежней, а ее содержание изменяется, постепенно раскрывая предметные, функциональные и смысловые стороны связей между признаками и свойствами.
Таким образом, обеспечивается повторность в формировании у детей системы сенсорных эталонов. Это позволяет выработать у них достаточно прочные знания и умения.
На первом этапе формирования системы сенсорных эталонов происходит знакомство воспитателя с особенностями развития каждого ребенка, помочь освоить окружающий мир, овладеть элементарными сенсорными представлениями о свойствах и отношениях между объектами. Этот этап является базовым для сенсорного развития детей.
На данном этапе можно выделить наиболее значимые задачи по формированию системы сенсорных эталонов:
формирование положительного отношения к дидактическим играм;
знакомство с пространственными свойствами предметов, формирование перцептивных действий идентификации и группировки;
развитие восприятия пространственных свойств объектов (форма, величина) в дидактических играх и игровых упражнениях;
ознакомление с постоянством формы и относительностью размера в процессе конструктивных игр;
знакомство с основными цветами в процессе дидактических игр и изобразительной деятельности;
формирование умения с помощью взрослого делать простейший словесный отчет о выполненных действиях;
Раскрытие задач происходит через организацию игровых упражнений и дидактических игр по сенсорному воспитанию на занятиях по ФЭМП и в свободной деятельности детей:
«Подбери ниточку к шарику» - умение различать основные цвета спектра.
«Спрячь птичку» - умение подбирать одинаковые по цвету предметы, закрепление в речи названий цветов.
«Найди ключ для домика Винни-Пуха» - закрепление представлений об основных геометрических формах.
«Поищи и найди такую же» - умение находить одинаковые и различные по форме предметы, ориентируясь на словесное обозначение.
«Построй башенку для Пятачка»- умение выделять контрастные величины предметов.
«Звери в зоопарке» - умение зрительно различать предметы, разные по величине.
На втором этапе формирования воспитатель уделяет наибольшее внимание сюжетно-дидактическим, дидактическим и разнообразным игровым упражнениям с сенсорным содержанием.
Работа на этом этапе направлена на расширение, уточнение и закрепление представлений о сенсорных эталонах.
На данном этапе формирования системы сенсорных эталонов решаются следующие задачи:
формирование умения действовать по образцу, словесной инструкции.
ознакомление со способами проверки путем наложения и приложения для определения величины, формы предметов, их объемных и плоскостных моделей.
обогащение опыта выполнения ориентировочных действий путем выработки умений рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной инструкции педагога форму, величину, цвет предметов в окружающей обстановке.
формировать умения группировать предметы по форме, величине.
Реализация задач второго этапа происходит в следующих дидактических играх и упражнениях:
«Запомни и назови»- умение соединять представления о цвете со словом-названием.
Цветные клубочки»- умение различать различные оттенки цветов и обозначать их словесно.
«Найди похожую фигуру»- умение осуществлять выбор предметов по образцу.
«Ключи к замкам»- умение находить одинаковые и разные по форме предметы, ориентируясь на словесное обозначение.
«Мебель для трех медведей»- умение сравнивать предметы по величине, располагать их в логической последовательности, называть признак величины словом.
«Подберем гномам одежду»- группировка предметов по величине, обозначение признака словом.
На третьем этапе работы формирование системы сенсорных эталонов проводится на комплексной основе с развитием разнообразных видов детской деятельности. На этом этапе воспитателям надо уделять больше внимания разнообразным дидактическим играм с сыпучими материалами, бумагой, плоскостными и объемными моделями. Таким образом, на третьем этапе игровая, конструктивная и изобразительная деятельность детей направлена на расширение, уточнение и закрепление представлений о сенсорных эталонах, закрепление их словесного обозначения в речи.
В задачи данного этапа включено:
расширение ориентировочных действий, формирование умения предварительно рассматривать, называя по образцу и по словесной инструкции воспитателя цвет, форму и величину предметов в игровой ситуации, в окружающей действительности.
обучение умению соотносить плоскостные формы и пространственные фигуры в процессе игр и игровых упражнений.
закреплять умение группировать предметы по форме, величине, по цвету, словесно обозначая их названия.
В содержание работы на третьем этапе входят дидактические игры и игровые упражнения по сенсорному воспитанию на занятиях по ФЭМП, в свободной деятельности детей:
«Костюмы для Петрушек»- умение сопоставлять предметы по цвету и форме, ориентируясь на постепенный переход от одного цвета к другому.
«Чайный сервиз»- умение называть словом цветовой тон предмета с указанием его признака.
«Чем похожи, чем различаются»- формировать умение сопоставлять и обобщать предметы по форме, закрепить в речи словесное обозначение форм.
«Кто больше увидит»- умение анализировать сложные структуры графических изображений из геометрических форм, воссоздавать их из отдельных элементов.
«Построй по росту зверей»- умение последовательно располагать в ряд предметы разной величины, упорядочивать ряд по возрастанию или убыванию.
В свободной деятельности детей с общим недоразвитием речи можно организовывать игры с различным строительным материалом (Лего), сюжетно-дидактические игры («Магазин овощей и фруктов», «Почта»), театрализованные игры («Веселые рукавички», «Семейка ежей»), игры-драматизации («Ежи и грибы», «Зайчики на поляне»).
Содержание работы по формированию системы сенсорных эталонов более подробно представлено в тематическом планировании дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию на занятиях по ФЭМП с детьми 6-го года логопедической группы (см. Приложение).
Таким образом, опираясь на задачи и методику формирования системы сенсорных эталонов у детей 6-го года с общим недоразвитием речи, можно определить наиболее эффективные для этого условия:
. Обеспечить индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку.
. Структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.
. Методика формирования системы строится на комплексном подходе к обучению детей.
. Формирование знаний о сенсорных эталонах происходит в тесной связи с развитием детей в других видах деятельности (развитие речи, формирование представлений об окружающем мире, изобразительная, конструктивная и игровая деятельность.
. Время освоения содержания каждого этапа индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру речевых нарушений у конкретного ребенка.
. Распределение материала по этапам, учитывая комплексный подход в обучении, происходит по концентрическому принципу, постепенно усложняясь.
Заключение
Проблема сенсорного воспитания детей дошкольного возраста интересовала ученых на протяжении многих веков. В первой главе раскрывается история развития сенсорного воспитания и образования в России и за рубежом. В VIII-XIX веках Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, М. Монтессори и Ф. Фребель пришли к выводу о необходимости специальной математической подготовки (включая сенсорное воспитание) детей дошкольного возраста. Формирование представлений о форме, величине, измерении предметов окружающей действительности рассматривалось ими с точки зрения целесообразности.
В рассмотрении проблемы развития сенсорного воспитания детей большой интерес представляет метод М. Монтессори. Этот метод связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Разработанный М. Монтессори дидактический материал позволяет активизировать работу всех сенсорных анализаторов детей и усвоить им представления о форме, цвете и величине предметов.
Ее последователями в русской педагогике стали Ю.И. Фаусек и Е.И. Тихеева. Они воплотили идеи Монтессори - педагогики в практику и адаптировали к отечественным условиям.
В исследованиях Е.И. Тихеевой, Ф.Н. Блехер, Б. Хачапуридзе были разработаны некоторые новые методы сенсорного воспитания, они подготовили почву для новых педагогических разработок.
В советской дошкольной педагогике работу над развитием системы дошкольного сенсорного воспитания продолжили отечественные педагоги А.П. Усова, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер. Особое внимание в своих работах уделяли формированию сенсорных способностей ребенка.
В XX веке на становление теории и методики развития элементарных математических представлений, включая сенсорное развитие, оказали влияние научные работы известных отечественных ученых, как Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, П.Я. Гальперина, З.А. Михайловой и других. Их исследования направлены на выявления целесообразности использования различных игр в сенсорном развитии, развитии интереса к обучению у детей дошкольного возраста. Они включают в задачи математической подготовки дошкольников развитие познавательных интересов и способностей, словесно-логического мышления.
Несмотря на теоретическую обоснованность дидактических условий сенсорного развития детей дошкольного возраста, З.А.Михайлова, Р.Л.Непомнящая, Т.И.Ерофеева отмечают трудности в формировании сенсорных эталонов на занятиях по формированию элементарных математических представлений у детей с различными нарушениями (речевыми нарушениями).
Исследования Р.Л. Левиной, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой показывают, что у детей с общим недоразвитием речи отмечаются трудности в речевом развитии, в восприятии предметов окружающей действительности, нарушения познавательной деятельности в целом. Ряд исследователей (Н.С. Жукова, Н.Ю. Борякова, Л.Б. Боряева), отмечают у таких детей трудности в овладении сенсорными знаниями, усвоении ими системы сенсорных эталонов.
Педагоги отмечают, что занятия по формированию элементарных математических представлений позволяют осуществить коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности.
Они предлагают вводить в занятия элементы дидактических игр, позволяющие включать детей в беседу, учить межличностному взаимодействию.
Во второй главе раскрываются цели констатирующего эксперимента и задачи его проведения.
Констатирующий эксперимент проходил с целью выявления условий эффективности формирования системы сенсорных эталонов у детей логопедической группы на занятиях по формированию элементарных математических представлений.
В исследовании принимали участие 2 группы детей старшего дошкольного возраста: группа детей с нормальным уровнем речевого развития и группа детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни.
В констатирующем эксперименте были использованы адаптированные методики Г.А. Волковой, С.Д. Забрамной и О.В. Боровик по психолого-педагогическому обследованию детей с нарушениями речи.
Во время проведения констатирующего эксперимента дети с нормальным уровнем речевого развития, в основном справились с предложенными заданиями.
Детям с общим недоразвитием речи при выполнении заданий требовалась помощь воспитателя. Дети испытывали затруднения в узнавании и словесном обозначении дополнительных цветов спектра - 37% детей выполнили задание; в узнавании и назывании геометрических форм предметов - 25% детей справились с заданием; затруднения были в зрительном соотнесении и назывании словесно признаков величины- 18% детей выполнили это задание правильно, а также в измерении предметов с помощью условной мерки и словесном обозначении размера измеряемого объекта- 12% детей выполнили задание. Особые затруднения возникли при составлении арифметических задач: при согласовании в задаче существительных с прилагательными и числительными, составлении условия задачи, вопроса к ней. Это задание выполнили только 10% детей.
Таким образом, в среднем 64% детей с нормальным речевым развитием справились с заданиями эксперимента, и только 30% детей с общим недоразвитием речи справились с предложенными заданиями. В связи с установленными уровнями сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи условно можно разделить на три группы.
К первой группе (10%) относятся дети, у которых уровень сенсорного восприятия соответствует возрастному развитию детей 6 лет, представления о сенсорных эталонах цвета, формы и величины у них сформированы. Дети этой группы могут грамотно построить свои речевые высказывания, у них полный запас слов, обозначающих сенсорные признаки предметов.
Ко второй группе (60%) относятся дети, у которых нормальное сенсорное восприятие. Однако у детей есть нарушения в грамматическом построении речевых высказываний, словарный запас не соответствует возрастному развитию детей 6 лет. В нем отсутствуют слова, обозначающие сенсорные признаки величины предметов.
К третьей группе (30%) относятся дети, у которых также нарушено сенсорное восприятие, уровень сформированости представлений о сенсорных эталонах цвета, формы, величины не соответствует развитию детей 6 лет. У этих детей отмечаются проблемы в грамматическом и лексическом построении высказываний и составлении отдельных предложений. У них затруднено активное использование слов, обозначающих сенсорные признаки формы и величины предметов.
В соответствии с выделенными трудностями детей были сформулированы следующие условия:
. Обеспечение индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ребенку.
. Структурная простота знаний и умений, повторяемость, самостоятельность и активность ребенка в образовательном процессе.
. Методика формирования системы строится на комплексном подходе к обучению детей.
. Формирование знаний о сенсорных эталонах происходит в тесной связи с развитием детей в других видах деятельности (в развитии речи, формировании представлений об окружающем мире, изобразительной, конструктивной и игровой деятельности).
. Время освоения каждого этапа индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру речевых нарушений у конкретного ребенка.
. Распределение материала по этапам, учитывая комплексный подход в обучении, происходит по концентрическому принципу, постепенно усложняясь.
С целью их реализации были составлены методические рекомендации.
Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась.
Список литературы
1. Альтхауз, Д Дум. Э. Цвет-форма-количество: Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста [Текст] / В.В. Юртайкина: практическое пособие для воспитателей. - М: Просвещение, 1984. - 64 с.
. Белошистая, А.В. Развитие математических способностей у дошкольников: Вопросы теории и практики [Текст]: учебное пособие. - М: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. - 352 с.
. Белошистая, А.В. Организация и методика коррекционно-развивающего обучения математике в ДОУ [Текст] /А.В. Белошистая // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2003. - №3. - С. 12-20.
. Баряева, Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) [Текст]: учебное пособие - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена; изд-во Союз, 2002. - 479 с.
. Борякова, Н.Ю., Соболева, А.В., Ткачева, В.В. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям [Текст] /под ред.Т.Б. Филичевой. - М: Издательство Социал.-полит. журнала, 1994. - 96 с.
. Венгер, Л.А., Венгер, Н.Б. Пилюгина, Э.Г. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст]: методическое пособие. - М: Просвещение, 1988. - 144 с.
. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст]: методическое пособие: 2-е изд-е. - М: Просвещение, 1973. - 175 с.
. Войлокова, Е.Ф., Андрухович, Ю.В., Ковалева, Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст]: учебно-методическое пособие. - СПб: КАРО. - 2005. - 304 с.
. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи [Текст]: практическое пособие. - СПб: Детство-пресс, 2003. - 50 с.
. Гаврилушкина, О.П., Соколова, Н.Д. Воспитание и обучение умственно-отсталых дошкольников [Текст]: методическое пособие. - М: Просвещение. - 1985. - 72 с.
. Детский сад по методу Тихеевой Е.И. [Текст] /под ред. Е.И. Тихеевой. - М: Госиздат, 1928. - 66 с.
. Дети у истоков математики: Спецкурс: методика обучения математике [Текст] / под ред.Т.И. Ерофеевой, В.П. Новиковой. - М: Ассоциация профессионального образования, 1994. - 96 с.
. Джуринский, А.Н. История зарубежной педагогики [Текст]: учебное пособие для студентов. - М: Академия, 1998. - 600 с.
. Ерофеева, Т.И. Математика для дошкольников: методическое пособие [Текст] /под ред.Т.И. Ерофеевой, Л.Н. Павловой, В.П.Новиковой. - М: Просвещение, 1992. - 191 с.
. Забрамная, С.Д., Боровик, О.В. Психолого-педагогическое обследование детей [Текст]: практическое пособие. - М: Владос, 2003. 31 с.
. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника: образовательная программа: 2-е изд. [Текст] - М: Издательский дом Карапуз, 2001. 303 с.
. История педагогики в России: учебное пособие для студентов [Текст] / под ред.С.Ф. Егорова. - М: Академия, 1999. - 500 с.
. Калинченко, А.В. Обучение математике детей дошкольного возраста с нарушением речи [Текст]: методическое пособие. - М: Айрисс-Пресс, 2005. - 224 с.
. Коменский, Я.А. Великая Дидактика [Текст]: Избранные педагогические сочинения: в 2 тт.: Т. 1. - М: Просвещение, 1982. - 450 с.
. Коменский Я.А. Материнская школа [Текст]:учебное пособие. - М: Учпедгиз. - 1947. - 97 с.
. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушением речи: Межвузовский сборник научных трудов [Текст] /под ред. И.Б. Беляковой, О.И. Усановой. - М: МГПИ им. В.И. Ленина. - 1987. - 172 с.
. Логопедия: учебник для студентов дефектологических факультетов [Текст] / под ред.Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М: Издательство Владос. - 1998. - 680 с.
. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция [Текст]: методическое пособие. - М: Просвещение. - 1992. - 95 с.
. Матросова, Т.А. Организация коррекционно-развивающих занятий с детьми дошкольного возраста с речевыми нарушениями [Текст]: методическое пособие. - М: Сфера. - 2005. - 150 с.
. Математическое развитие дошкольников: методическое пособие [Текст] / под ред.З.А. Михайловой, Н.И. Поляковой, Р.Л. Непомнящей, А.М. Вербенец. - СПб.: Образование. - 2000. - 205 с.
. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому: методическое пособие [Текст] / под ред. М.В. Богуславской, Г.Б. Корнетова. - М: Владос. - 250 с.
. Морозова, Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей [Текст]: методическое пособие. - М: Просвещение. - 1969. - 280 с.
. Метлина, Л.С. Математика в детском саду [Текст]: методическое пособие. - М: Просвещение. - 1984. - 256 с.
. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи: из опыта работы: методическое пособие [Текст] /сост.С.А. Миронова. - М: Просвещение. - 1987. - 142 с.
. Одоевский, В.Ф. Избранные педагогические сочинения [Текст]: учебное пособие. - М: Просвещение. - 1953. - 504 с.
. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические сочинения [Текст]: учебное пособие: в 2 тт.: Т. 2. - М: Педагогика. 1982. - 605 с.
. Плеханов, А.О. Овид Декроли и его метод [Текст] / А.О. Плеханов// Дошкольное воспитание. - 1991. - №11. - С. 47-51.
. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст]: методическое пособие / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - М: Издательский дом Воспитание дошкольника. - 2004. - 208 с.
. Сенсорное воспитание дошкольников: методическое пособие [Текст] /под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М: АПН РСФСР. - 1963. - 228 с.
. Сенсорное воспитание в детском саду: практическое пособие для воспитателей [Текст] / под ред. Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой. - М: Просвещение. - 1981. - 192 с.
. Тарунтаева. Т.В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников: 2-е изд-е [Текст]: методическое пособие. - М: Просвещение. - 1980. - 64 с.
. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду: практическое пособие для воспитателей [Текст] / под ред. Н.П. Сакулиной, А.П. Усовой. - М: Госиздат. - 1965. - 188 с.
. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст]: учебное пособие: Т. 10. - М: Учпедгиз. - 1954. - 800 с.
. Филичева, Т.Б., Чевелева, Н.А., Чиркина, Г.В. Основы логопедии [Текст]: учебное пособие для студентов. - М: Просвещение. - 1989. - 223 с.
. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников: практическое пособие для воспитателей [Текст] / под ред.Р.Л. Березиной, З.А. Михайловой, Р.Л. Непомнящей, А.А. Столяра. - М: Просвещение. - 1988. - 303 с.
. Фребель, Ф. Будем жить для наших детей: методическое пособие [Текст] / сост. Л.М. Волобуева. - М: Академия. - 2001. 300 с.
. Хрестоматия по логопедии (извлечения из текста): учебное пособие для студентов дефектологических факультетов: в 2 тт.: Т. 2. [Текст] / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстовой. - М: Владос. - 1997. - 656 с.
. Щербакова, Е.И. Методика обучения математике в детском саду [Текст]: практическое пособие для воспитателей. - М: Академия. - 1996. - 272 с.
Приложение 1
Таблица 2. Результаты обследования детей 6 лет с нормальным уровнем речевого развития
Фамилия, имя ребенкаЗад. №1.Зад. №2.Зад. №3.Зад. №4.Зад. №5.Зад. №6.Зад. №7.Зад. №8.Зад. №9Общая сумма баллов.1. Агафонов Женя5 б.4 б.4 б.4 б.3 б.4 б.4 б.3 б.3 б.34 б.2. Воскресенский Дима5 б.5 б.4 б.5 б.3 б.4 б.5 б.3 б.4 б.33 б.3. Гальцев Вадим5 б.5 б.5 б.5 б.5 б.5 б.5 б.5 б.4 б.44 б.4. Дхиман Диана4 б.4 б.4 б.4 б.3 б.4 б.4 б.3 б.3 б.33 б.5. Корнеев Гриша5 б.5 б.5 б.4 б.4 б.5 б.5 б.4 б.4 б.45 б.6. Спиркина Юля5 б.5 б.4 б.4 б.4 б.5 б.4 б.4 б.4 б.39 б.7. Трегулов Дамир5 б.4 б. 5 б.5 б.4 б.4 б.4 б.4 б.4 б.39 б.8. Ширяева Соня5 б.4 б.4 б.4 б.4 б.4 б.3 б.3 б.3 б.34 б.9. Непомнящ. Данила5 б.5 б.5 б.4 б.5 б.5 б.4 б.4 б.4 б.41 б.10. Шукшина Таня4 б.5 б.4 б.4 б.4 б.4 б.3 б.3 б.3 б.34 б.100%95%50%67%50%45%65%55%50%64%
Приложение 2
Таблица 3. Результаты обследования детей 6 лет с общим недоразвитием речи
Фамилия Имя ребенка.Зад. №1.Зад. №2.Зад. №3.Зад. №4.Зад. №5.Зад. №6.Зад. №7.Зад. №8.Зад. №9Общая сумма баллов1. Агеева Полина4 б.5 б.4 б.4 б.4 б.3 б.3 б.2 б.3 б.32 б.2. Абдулкаримов Дени3 б.3 б.3 б.2 б.3 б. 2 б.2 б.1 б.1 б.20 б.3. Замятин Ваня4 б.5 б.3 б.4 б.4 б.4 б.4 б.3 б.2 б.33 б.4. Зубков Дима4 б.4 б.4 б.3 б.3 б.2 б.3 б.2 б.2 б.27 б.5. Гордашевич Филя4 б5 б.4 б.3 б.3 б.3 б.4 б.2 б.3 б.31 б.6. Марков Влад4 б.5 б.2 б.4 б.4 б.4 б.3 б.2 б.1 б.29 б.7. Князев Максим3 б.4 б.1 б.2 б.3 б.2 б.2 б.1 б.1 б.19 б.8. КнязеваКатя2 б.1 б.1 б.2 б.1 б.1 б.2 б.1 б.1 б.12 б.9. Янков Кирилл4 б.5 б.2 б.3 б.2 б.3 б.3 б.2 б.2 б.26 б.10. Янкова Ксюша2 б.1 б.1 б.2 б.1 б.1 б.2 б.1 б.1 б.12 б.55%75%25%37%25%18%15%12%10%30%
Приложение 3
Таблица 4. Уровни сенсорного развития детей с нормальным речевым развитием
Ф.И.ребенкаВысокий уровень (35-45 б.)Средний уровень (24-34 б.)Низкий уровень (9-23 б.)1. Женя А.34 б.2. Дима В.39 б.3. Вадим Г.44 б.4. Диана Д.33 б.5. Гриша К.45 б.6. Юля С.39 б.7. Дамир Т.39 б.8. Соня Ш.34 б.9. Данила Н.41 б.10. Таня Ш.34 б.85%15%0%
Приложение 4
Таблица 5. Уровни сенсорного развития детей с общим недоразвитием речи
Ф.И.ребенкаВысокий уровень (35-45 б.)Средний уровень (24-34 б.)Низкий уровень (9-23 б.)1. Полина А.32 б.2. Дени А.20 б.3. Ваня З.33 б.4. Дима З.27 б.5. Филипп Г.31 б.6. Влад М.29 б.7. Максим К.19 б.8. Катя К.12 б.9. Кирилл Я.26 б.10. Ксюша Я.12 б.0%55%45%
Тематическое планирование дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию на занятиях по ФЭМП (старший дошкольный возраст).
№ занятияТема занятияНазвание игрыЦельКоличество занятий1 этап2 этап3 этап1.Цвет предметов.«Цветные брусочки»; «Найди цветок для пчелки».Цель: учить различать основные цвета солнечного спектра, ориентируясь на их однородность и неоднородность.12.Цвет игрушек. Основные цвета спектра«Подбери ниточку к шарику»; «Собери букет для мишки»;Цель: познакомить детей с названиями основных цветов спектра (красн, желт, зел., синий, бел., черн.).13.Подбор и различение одинаковых по цвету предметов.«Спрячь птичку»; «Подбери кукле бантик».Цель: продолжать учить различать и подбирать одинаковые по цвету предметы; подбирать предметы с ориентацией на цвет, как на значимый признак. 14.Цвет. Украшаем елку.«Украсим на праздник елочку»; Найди такие же игрушки на елке».Цель: - закрепить умение детей подбирать одинаковые по цветовому спектру изображения; - закрепить в речи названия основных цветов.15.Цвета радуги.«Запомни и назови»; «Какой цвет отсутствует».Цель: познакомить детей с дополнительными цветами спектра (розов., голуб., коричн., оранжев., фиолет.) -Учить детей соединять представления о цвете со словом-названием, производить выбор цвета по словесному названию.16.Цветовые оттенки.«Цветные клубочки»; «Запомни и назови».Цель: - познакомить детей с различными оттенками цветов, научить выделять самые светлые, самые темные оттенки цвета, и обозначать их словесно: темный, светлее, самый светлый.17.Цвет. Конкретизация понятий.«Найди самый светлый кружок»; «Все цвета радуги»; Упр-е «Окраска воды».Цель: - продолжать учить детей называть цвет и его оттенок; - познакомить с системой цветов, с последовательным их расположением в спектре.18.Взаимосвязь цветов спектра.«Волшебные краски»; «Разноцветные сарафаны для подруг».Цель: - показать детям переход из одного цвета в другой; - закрепить представления о взаимосвязи цветов спектра.19.Сопоставление предметов по цвету и форме.«Чудесные превращения»; «Костюмы для Петрушек»; «Подбери кукле соседку по цвету».Цель: - упражнять детей в сопоставлении предметов по цвету, форме; - закрепить умение подбирать фигуры, ориентируясь на постепенный переход от одного цвета к другому (светлые, темные оттенки).110.Оттенки цветов. Теплые и холодные цвета. «Чайный сервиз»; «В гости к солнечным зайчикам»; «Царство Снежной Королевы».Цель: - продолжать учить детей называть словом цветовой тон предмета с указанием его признака; - познакомить детей с делением цветового спектра на теплые и холодные оттенки цветов.111.Форма предмета.«У кого такая же фигура»; «Найди ключ для домика Винни-Пуха»; «Геометрическое лото».Цель: - закрепить представления детей об основных геометрических формах, упражнять в подборе форм по образцу; - учить детей выделять форму как отдельный признак предмета.112.Форма и цвет предмета.«Чья норка»; «Найди пару пуговке»; «Найди похожую фигуру»; «Цветные дома».Цель: - закрепить у детей знания о геометрических формах (круг, квадрат, прямоугольник, овал, треугольник); - продолжать учить воспринимать плоскостные формы предметов выбор по образцу, выделять форму, как отдельный признак предмета.113.Форма предмета. Нахождение одинаковых и различных по форме предметов.«Угадай, чего не стало»; «Поищи и найди такую же»; «Укрась салфетку».Цель: - закрепить умения детей находить в помещении предметы одинаковые и разные по форме, ориентируясь на словесное обозначение; - закрепить умение сопоставлять по представлению объемную форму с плоскостной, названия геометрических форм (круглая, квадратная, овальная, треугольная, прямоугольная).114.Знакомство с геометрическими телами.«Построим дом для друзей»; «Ворота для машин».Цель: - закрепить знания детей об основных геометр. телах: шар, цилиндр, конус, куб, пирамида.115.Прямолинейные и округлые геометрические формы. «Построй такую же фигуру»; «на что похоже, назови»; «Волшебная мозаика».Цель: - закрепить представления о прямолинейных геометрических формах (квадрате, прямоугольнике, треугольнике), об округлых геометрических формах (круге и овале); - закрепить в речи названия этих форм, учить различать и воспроизводить эти формы.116.Форма. Обобщение представлений.«Чудесная корзинка»; «Угадай, чего не стало»; «Мастерская форм».Цель: - упражнять детей в зрительном нахождении геометрической формы по образцу, словесному называнию; - учить подбирать предметы к геометрическим образцам, закрепить в речи названия основных форм.117.Форма предмета. Разновидности треугольника.«Чем похожи, чем различаются»; «Сложи узор из треугольников»; «Братцы-треугольники».Цель: - упражнять в сопоставлении и обобщении предметов по форме; - закрепить в речи словесное обозначение форм (круглые, квадратные…); познакомить детей с разновидностями треугольников, научить называть их независимо от расположения.118.Форма предметов. Разновидности прямоугольников.«Сложи узор» «Быстро-медленно» «Мастерская папы Карло» Упр-е «Составные картинки»Цель: - закрепить представления детей о разных геометрических формах, их разновидностях; - умение находить одинаковые и различные по форме предметы; - познакомить с разновидностью прямоугольников, учить выделять их в окружающей обстановке.119.Форма предметов. Сопоставление и обобщение.«Кто знает, пусть назовет»; «Придумай и дорисуй»; «Найди все круглые (квадр.) предметы в группе»; «Кто больше увидит».Цель: - учить детей анализировать сложные структуры графических изображений из геометрических форм, воссоздавать их из отдельных элементов (форм); -закрепить умение подбирать фигуры, ориентируясь форму предмета; - упражнять в сопоставлении и обобщении предметов по геометрической форме.120.Разновидность геометрических форм.«Сложи узор»; «Веселые картинки»; «Незаконченная картинка».Цель: - закрепить представления о разновидностях геометрических форм (прямолинейные округлые); - упражнять в различении форм разной величины (круги, овалы, квадраты разной величины), закрепить в речи словесное обозначение сторон, углов фигур.121.Величина предмета.«Спрячь мячик»; «Найди самую «Найди самую длинную…» «Построй башенку для Пятачка».Цель: - закрепить умение детей выделять контрастные величины предметов (большой-маленький, длинный-короткий, широкий-узкий, высокий-низкий).122.Размер предметов.«Разные башенки»; «Где такие же»; «Помоги построить лесенку для Винни-Пуха».Цель: - закрепить представления об относительной величине предметов; - учить детей выделять величину предмета, не отвлекаясь на другие признаки; - выделять величину, как значимый признак предмета.123.Величина предметов. Зрительное сравнение.«Кто высокий, кто низкий»; «Звери в зоопарке»; «найди, чья лента шире».Цель: продолжать учить детей определять предметы, зрительно различающиеся по величине, соединять зрительный образ со словом; упражнять в нахождении одинаковых по величине предметов.124.Величина предмета. Сравнение по величине.«Ручейки»; «Найди домики для зверей»; «Найди Винни-Пуху баночку с медом»; «Мебель для трех медведей».Цель: - упражнять детей в умении определять размер предметов, соотносить предметы по размеру, сравнивать их; учить детей располагать предметы в логической последовательности в зависимости от их размера(от большого к маленькому);называть признак величины предмета словом.125.Использование условной мерки для определения величины.«Новогодние елочки»; «Найди такого же зайца»; «Определи по образцу».Цель: - учить пользоваться меркой для определения одного из параметров величины (высота, длина); - закрепить умение располагать предметы в ряд по величине.126.Величина предметов. Выше-ниже.«Что там»; «Собери матрешку»; «Какой робот самый высокий».Цель: - закрепить умение устанавливать отношения между 5 объектами по величине; - учить выделять высоту, как особое измерение величины; - учить определять одинаковые по величине предметы на глаз.127.Группировка по величине.«Положи кирпичики в ряд»; «Построй по росту зверей»; «Дорожки для машин».Цель: - закрепить умение детей последовательно располагать в ряд предметы разной величины; - строить последовательный ряд по величине (ширине), упорядочивать ряд в двух направлениях: по возрастанию и убыванию.128.Нарастание, убывание по величине.«Сложи брусочки»; «Починим сломанную лестницу совы»; «Три подружки».Цель: - учить детей замечать нарушения в равномерности нарастания (убывания) величины, включать недостающие элементы в ряд; - учить устанавливать соответствие между несколькими рядами предметов, упорядочить их по величине.1