Педагогика высшей школы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебно-методический комплекс

Казань 2011

ЛЕКЦИОННЫЕ ЗАНЯТИЯ

ЛЕКЦИЯ 1

ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности и специфике педагогики высшей школы;

Отводимое время - 2 часа.

План лекции

1. Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики.

. Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

. Современные образовательные парадигмы.

Содержание лекции

Объект, предмет педагогики, задачи и категориальный аппарат педагогики. Связь педагогики с другими науками. Методологические основы педагогики

В обычном представлении термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают педагогическую науку и педагогическую практику (приравнивая её уже к искусству взаимодействия); определяют педагогику как систему деятельности, которая проектируется в учебных материалах, методиках и рекомендациях или как систему представлений о тех или иных подходах к обучению, методах и организационных формах (педагогика сотрудничества, педагогика развития и т.п.). Подобное многообразие скорее вредит педагогике, мешает ясному пониманию и научному изложению теоретических основ и практических выводов науки.

Для науки должно быть непреложно явное и ясное определение основных понятий, утверждений, объекта и предмета. Это позволяет не отвлекаться и не уходить в сторону при объяснении сложных проблем науки.

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и направленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Объект науки - область действительности, которую исследует данная наука; предмет науки - способ видения объекта с позиций этой науки (как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяются).

Важно подчеркнуть, что общепризнанной точки зрения на объект и предмет педагогики нет. Свое название педагогика получила от греческих слов (пайдос) - дитя и (аго) - вести. В дословном переводе (пайдагос) - означает детоводитель. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу. Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно слово (педагогика) стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни, т.е. воспитывать его, обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именами людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитание и обучение детей. Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Поэтому объектом педагогической науки является человек. В мировом педагогическом лексиконе все чаще употребляются новые понятия - «андрогогика» или «андрагогика» (от греч. «андрос» - мужчина и «аго» - вести ) и «антропогогика» (греч. «антропос» - человек и «аго» - вести).

В настоящее время предметом педагогики является особая, целенаправленная, социально и личностно детерминированная деятельность по приобщению человека к жизни общества.

По традиции ее обозначают термином воспитание. Однако этот термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла. Воспитание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воздействии на человека всей окружающей действительности; в узком социальном смысле, когда имеется в виду целенаправленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в широком педагогическом смысле, когда под воспитанием понимается специальная воспитательная работа; в узком педагогическом смысле, когда имеется в виду решение конкретной воспитательной задачи, например, связанное с формирование нравственных качеств (нравственное воспитание). В данном случае всегда приходится оговаривать, в каком смысле говорится о воспитание.

Ближе всего по смыслу к приведенному выше обозначению того самого особого вида деятельности, который изучает педагогическая наука, стоит социализация, под которым понимается процесс включения растущего человека в общество благодаря усвоению и воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленного культуры. Однако значение этого термина выходит за рамки собственно педагогических представлений. С одной стороны, оно принадлежит более широкому философскому и социологическому контексту, абстрагируется от конкретных характеристик педагогической действительности. С другой - оно оставляет в тени то важнейшее для педагога обстоятельство, что существенной стороной включения человека в жизнь общества должна быть персонализация, то есть становление личности. Именно личность способна проявлять самостоятельное отношение к жизни и творчество.

Ближе к рассматриваемой действительности понятие «образование». Это слово означает одновременно и общественное явление и педагогический процесс. В законе РФ «Об образовании» оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».

У педагогов, пользующих согласно традиции словом «воспитание», возникают трудности в общении с зарубежными коллегами, особенно если разговор ведется на английском языке. А именно этот язык, как известно, служит в наше время средством международной коммуникации. На английский слово «воспитание» невозможно перевести так, чтобы сохранились все нюансы, о которых говорилось выше. Причем, следует отметить, в англоязычной традиции термин «педагогика как наука» практически не используется; вместо него употребляется «наука (или науки) об образовании», применительно к сфере образовательной деятельности существует термин «Art».

Термин «педагогика» принят главным образом в немецкоязычных, франкоязычных, скандинавских и восточно-европейских странах. Во 2-й половине XX века обозначение «наука об образовании» проникло в некоторые страны, где термин «педагогика» давно вошел в обиход, однако накопленный здесь опыт теоретической разработки образовательной проблематики в категориях педагогики часто не учитывается в англоязычной научной литературе, проблемы соотношения и разграничения основных педагогических категорий изучены мало. В Международной энциклопедии образования (The International Encyclopaedia of Education, 1994) нет статьи «Педагогика», как нет и статьи «Образование» (что достаточно красноречиво свидетельствует о трудностях целостной научной характеристики самих этих явлений). Лишь в предисловии к изданию отмечено, что в скандинавских странах и Германии употребляется термин «педагогика», имеющий более узкий смысл, чем англ. «education», а именно, относящийся прежде всего к школьному обучению.

Таким образом, окончательного, общепринятого решения сегодня нет. Если все вышеупомянутое принять во внимание, то самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики - это наука об образовании (обучении и воспитании) человека.

Размышляя о назначении науки, Д.И. Менделеев пришёл к выводу, что у каждой научной теории две основные и конечные цели - предназначение и польза.

Не исключение из общего правила и педагогика.

Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Однако педагогическая наука, предмет которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свою специфику. Так, хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрения в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания. Прогностическая функция педагогической теории в отличие, например, от теории в физике заключается не только в предвидении, но и в преобразовании. Педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действительность, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами:

- научно-теоретическая - отражение педагогической действительности как она есть, как сущее (знание об успешности и неуспешности работы педагогов по новым учебникам, о трудностях которые испытывают обучающиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т.п.);

- конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная) - отражение педагогической действительности такой, какой она должна быть (общие принципы обучения и воспитания, педагогические правила, методические рекомендации и т.п.).

Следует различать научные и практические задачи педагогики. Практическая работа в данной сфере направлена на конкретные результаты деятельности воспитания и обучения людей, а научная - на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность, и что нужно сделать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствующей поставленным целям.

В общем виде задачи педагогики как науки можно представить следующим образом:

1. Вскрытие закономерностей в области образования и управления образовательными системами. Закономерности в педагогике рассматриваются как связи между специально созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность и развитость личности.

2. Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Эта задача предполагает, с одной стороны, теоретическое обоснование и научную интерпретацию передового педагогического опыта, выявление в инновационных авторских подходах, того, что может быть перенесено в массовую педагогическую практику, а с другой стороны, тщательное исследование педагогических ошибок и причин возникновения негативных явлений в образовательном процессе.

. Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Решение этой задачи во многом опирается на изучении новых открытий в смежных научных областях (психологии, физиологии, социологии и др.), а также определяется пониманием специфики современного социального заказа в области образования (например, сегодня от выпускников школ и вузов в большей степени требуется наличие творческих способностей и, следовательно, педагогическая наука вынуждена более интенсивно разрабатывать способы решения этой задачи).

. Прогнозирование образования. Теоретические модели предполагаемого развития образовательной инфраструктуры необходимы, в первую очередь, для управления политикой и экономикой образования, совершенствования педагогической деятельности.

. Внедрение результатов исследований в практику. Одним из путей решения этой задачи выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Эффективность решения этой задачи во многом достигается привлечением педагогов-практиков к подготовке и проведению исследования и созданию нового педагогического продукта (технологии, методики, методического оснащения и пр.)

.Разработка теоретических, методологических основ инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности.

Гораздо богаче и разнообразнее те задачи, которые возникают оперативно, под влиянием потребностей практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению, но требуют быстрого нахождения решения.

Образование изучает не только педагогика, но ряд других наук: психология (психологические аспекты обучения, личность педагога, личность воспитанника и т.д.), социология (коллектив и личность, взаимоотношения в сообществах и т.д.), философия, история, культурология, валеология и многие другие. Педагогика, несомненно, тесно связана с результатами исследований, проводящихся в этих науках. В целом, различают два вида связи педагогики с другими науками:

1.  Методологическая связь.

К этому виду относят:

использование в педагогике основополагающих идей, общих концепций, которые возникают в других науках (например, из философии);

использование методов исследования, применяемых в других науках (например, из социологии).

2.  Предметная связь.

Этот вид связи характеризуется:

использованием конкретных результатов других наук (например, из психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т. д.);

участием в комплексных исследованиях.

В принципе, педагогике могут пригодится любые научные знания, она может взаимодействовать почти с любой научной дисциплиной. Однако с двумя из них ее отношения - особые. Это философия и психология.

Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией, выполняющей методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеалистических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависит направление педагогического поиска и его результаты. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания, является теоретической основой для осмысления педагогического опты и создания педагогических концепций. Педагогические факты и явления не могут получить научный статус без их философского обоснования. С другой стороны, педагогика является «полигоном» для приложения и апробации философских идей. Она разрабатывает пути и средства формирования мировоззрения человека.

Несомненно, наиболее тесная связь педагогики с психологией. Однако нужно очень четко представлять себе, что предметом исследования психологии как науки является психика и психологическая структура личности (главными составляющими которой являются сознание, деятельность, самосознание), а значит, она дает отправные данные, на которых необходимо научно выстраивать всю систему обучения и воспитании. И этим уже занимается педагогика.

К числу наиболее важных связей с психологией педагогика относит:

1. Возрастные характеристики групп воспитанников и обучаемых.

. Представления о психических процессах.

. Интерпретации отдельных характеристик личности, в первую очередь - самостоятельности, активности, мотивации.

. Представление цели образования в форме, которую педагогика может воспринять в форме содержания.

В своем развитии общая педагогика как интегрируется с другими науками (появились - педагогическая психология, педагогическая этика и др.), так и дифференцируется - т.е. выделяется в ряд относительно самостоятельных научных разделов, отраслей педагогики.

Сложившиеся к настоящему времени отдельные самостоятельные отрасли педагогики образую систему (взаимосвязанную совокупность) педагогических дисциплин, составляющих единство, которое характеризуется термином «педагогика как наука». Общее для всех таких дисциплин - предмет педагогики, то есть образование. Каждая из них специально рассматривает сторону образования, выделяя свой собственный предмет. Классификация педагогических дисциплин может быть проведена по разным основаниям.

1.  Науки о воспитании, обучении и о самой педагогике.

Общая педагогика как базовая дисциплина, исследующая основные закономерности образования;

Дидактика (теория обучения), дающая научное обоснование процесса обучения

Теория воспитания, дающая научное обоснование процесса воспитания

Частные методики (предметные дидактики) исследуют специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

История педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходства и различий.

Методология педагогики - наука о самой педагогике, о ее статусе, развитие, понятийном составе, о способах получения нового достоверного научного знания.

2.      Отрасли применения педагогических положений к различным этапам образования, определенным контингентам воспитанников и обучающихся и к сферам деятельности.

Возрастная педагогика - изучающая особенности обучения и воспитания в различные возрастные периоды (дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослы);

Профессиональная педагогика, изучающая теорию и практику профессионального образования (педагогика начального профессионального образования, педагогика среднего профессионального образования, педагогика высшей школы, производственная педагогика )

Коррекционная (специальная) педагогика - разрабатывают теоретические основы, принципы, методы и формы и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в физическом и социальном развитии сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);

Отраслевая педагогика (военная, спортивная, криминологическая и т.п.)

Социальная педагогика - наука и практика создания системы воспитательных мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий социальной среды.

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретическое обоснование и разработки практики перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. Это наиболее общие и емкие понятия, отражающие сущность науки, ее устоявшиеся и типичные свойства. В любой науке категории выполняют ведущую роль, они пронизывают все научное знание и как бы связывают его в целостную систему. Например, в физике это масса, сила, а в экономике основными категориями является деньги, стоимость и т.д.

В педагогике существует множество подходов к определению его понятийно-категориального аппарата. Тем не менее, в отношении педагогики следует сказать, что в центре всего педагогического знания стоит личность, вернее, те процессы, которые влияют на её становление. Таким образом, к основным категориям педагогики относятся: образование, обучение, воспитание, развитие, формирование.

Обучение - это целенаправленный, систематический процесс взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемого (преподавание + учение), направленный на формирование у обучаемых системы знаний, умений, навыков и развитие их способностей.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Развитие - процесс количественных и качественных изменений наследуемых и приобретаемых свойств человека.

Формирование - процесс и результат развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (воспитания, обучения, социальной и природной среды, собственной активности личности, обучение, развитие, формирование.

Весь категориальный аппарат педагогики можно разделить на четыре группы:

1.   Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педагогики и той части действительности, которую она изучает. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользуясь словом социализация, или - о теории, обходясь без понятий: сущность, явление, общее, единичное, противоречие, причина, следствие, возможность, действительность, качество, количество, бытие, сознание, закон, закономерность, практика и др.

2.      Общенаучные категории - общие для многих частных наук, но отличающиеся от философских категорий. Вряд ли можно, проводя педагогическое исследование, обойтись без таких понятий как: система, структура, функция, элемент, оптимальность, состояние, организация, формализация, модель, гипотеза, уровень и др.

3.      Частно-научные - собственные понятия педагогики. К ним относятся: педагогика, образование, воспитание, обучение, самообразование, самовоспитание, преподавание, учение, метод обучения (воспитания), учебный материал, учебная ситуация, учитель, ученик, преподаватель, студент и др.

Осмысление общенаучных понятий применительно к педагогической науке приводит к обогащению ее собственной терминологии такими сочетаниями: педагогическая система, педагогическая деятельность, педагогическая действительность, образовательный (педагогический) процесс, педагогическое взаимодействие. Дадим им краткую характеристику.

Система определяется как целостный комплекс элементов, связанных таким образом, что с изменением одного изменяются другие. Педагогическая система - множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности.

Деятельность, рассматривая с философских позиций, выступает как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование.

Педагогическая деятельность - совокупность видов деятельности, реализующих функцию приобщению человеческих существ к участию в жизни общества.

Педагогическая действительность - та часть действительности, взятая для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности.

Процесс определяется как смена состояний системы, следовательно, образовательный (педагогический) процесс - смена состояний системы образования как деятельности.

Педагогическое взаимодействие - сущностная характеристика педагогического процесса, представляющая собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанника, следствием которого являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.

4.   Категории, заимствованные из смежных наук: психологии - восприятие, усвоение, умственное развитие, запоминание, умение, навык, кибернетики - обратная связь, динамическая система.

В отличие от таких наук, как математика, физика или логика, педагогика пользуется в основном общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобретать неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли.

Среди понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, понятие «методология» выступает как одно из трудных и, поэтому, часто не востребованных. Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далёким от жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Тем не менее, переоценить значение методологии педагогики (впрочем, как и методологии любой другой науки) невозможно. Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое (любое) исследование. Такую грамотность дает овладение методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определённых концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Ещё в XIX в. исследователь должен был обосновывать лишь полученный результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование должно быть обосновано ещё до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ получения этого результата.

Для того, чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают четыре его уровня. Содержание высшего - философского - уровня составляют вся система философского знания: категории, законы, закономерности, подходы. Так, для педагогики философский закон перехода количественных изменений в качественные проявляется в уровнях развития и образования человека.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические положения, которые можно применять ко всем или к большинству научных дисциплин (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Так, системный подход в педагогике предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру и свои законы функционирования.

Третий уровень - конкретно-научная методология - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и первичную обработку.

К настоящему времени после многолетних обсуждений, дискуссий и конкретных исследовательских разработок сформировалось следующее определение методологии педагогики (третий уровень методологии): методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценки качества исследовательской работы. (В.В. Краевский, М.А. Данилов)

К ведущим задачам методологии педагогики В.В. Краевский относит:

. Определение и уточнение предмета педагогики и её места среди других наук.

. Определение важнейшей проблематики педагогических исследований.

. Установление принципов и методов добывания знаний о педагогической действительности.

. Определение направлений развития педагогической теории.

. Выявление путей взаимодействия науки и практики, основных способов внедрения достижений науки в педагогическую практику.

. Анализ зарубежных педагогических концепций.

Методологическая культура нужна не только научному работнику. Мыслительный акт в педагогическом процессе направлен на решение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, т.е. размышлений о своей деятельности.

Чтобы более четко себе представить смысл методологической основы науки вспомним, какие знания являются научными. Ф. Бэкон как-то сказал, что научные знания - это знания, восходящие к познанию причин. Несколько в иной интерпретации об этом говорил К.Юнг, когда рассматривал факт, связанный с реакцией обывателя и ученого на обыкновенную лужу. Если первый озабочен лишь тем, как её обойти, то второго интересует вопрос - почему она возникла. Известный философ и не менее известный психолог сходятся в том, что научное знание - это знание, выводящее людей на выявление причинно-следственных зависимостей в функционировании конкретного явления. Познав их, люди могут выявить условия, при наличии которых эти зависимости срабатывают. Достоверные знания таких условий и соответствующих причинно-следственных зависимостей - методологическая основа науки, в том числе и педагогики.

Основными признака методологической культуры практического работника образования (педагога, учителя, преподавателя) являются:

представление о методологии как системе принципов и способов построения не только теоретической, но и практической (продуктивной) деятельности;

овладение принципами диалектической логики;

понимание сущности педагогики как науки об образовании и основных категориях педагогики;

установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

освоение принципов единства образования и социальной политики, системного и целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета развивающих и воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и методов;

стремление выявлять единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

критическое отношение к аргументам и положениям, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики;

проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса;

умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы;

осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;

рефлексия по поводу собственной познавательной и практической деятельности.

Таким образом, владение методологией педагогики позволяет педагогу, преподавателю грамотно осуществлять педагогический процесс, ликвидировать метод «проб и ошибок».

Современные образовательные парадигмы

В настоящее время в педагогике термин «парадигма» получил достаточно широкое распространение, однако часто в его смысл вкладывают самое различные понятия. Например, раздаются призывы перехода к «гуманистической парадигме», обосновываются парадигмы технического общества и православной педагогики и т.п.

Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в 1962 году. Парадигма - признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Парадигмальный подход уже четыре десятилетия находится в ценре исследований отечественных и зарубежных науковедов: Дж. Агасси, И. Лакатоса, Дж. Холтона, П.П. Гайденко, Л.А. Марковой и др.

Ограничим классификацию образовательных парадигм двумя полярными по своим характеристикам:

1. Традиционалистическая парадигма (или знаниевая).

Главная цель обучения и воспитания в условиях этой парадигмы - дать человеку глубокие, прочные разносторонние академические знания. Основным источником знаний выступает обучающий (учитель, преподаватель). Обучаемый рассматривается главным образом как объект, который нужно наполнить знаниями. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей. Поэтому основное внимание уделяется информационному обеспечению личности, не ее развитию, рассматриваемому как «побочный продукт» учебной деятельности.

Как разновидность знаниевой можно выделить технократическую парадигму (или прагматическую). Главная ее цель обучения и воспитания - дать человеку те знания, умения и навыки, которые практически будут полезны и необходимы в жизни и профессиональной деятельности, помогут правильно взаимодействовать с современной техникой. Основной принцип - политехнизм в обучении.

Таким образом, знаниевая и технократическая парадигмы образования не ставят в центр личность учащегося как субъекта образовательного процесса. Учащийся является лишь объектом педагогического воздействия. Предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы главным образом на возможности среднего ученика. Используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью учащихся. Для моделей образования, построенных на принципах этих парадигм, характерны монологизированное преподавание, недооценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса. Обе модели направлены на формирование личности с заранее заданными свойствами и передачу содержания способов обучения в готовом виде. В настоящее время в отечественном образовании на смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели приходит гуманистическая, личностно-развивающая модель, центрирующаяся вокруг подхода к учащимся, как полноправным партнерам, в условиях сотрудничества и отрицающая манипулятивный подход к ним.

. Личностно-ориентированная (гуманистическая или субъект-субъектная) парадигма.

Главная цель - способствовать развитию способностей человека, развитию его личности, его духовному росту, его нравственности и самосовершенствованию, самореализации. Человек может многого не знать, но важно, чтобы сформировался по-настоящему духовно нравственный человек, способный к саморазвитию и самосовершенствованию; в центре этой парадигмы - человек со всеми своими слабостями и достоинствами.

Сущность гуманистической парадигмы заключается в последовательном отношении учителя (преподавателя) к ученику (студенту) как личности, самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и в тоже время как к субъекту воспитательного воздействия. Основное отличие данной парадигмы от традиционной заключается, прежде всего, в том, что субъект-объектные отношения заменяются на субъект-субъектные (табл. 1).

Субъект-объектной парадигме обучения присущи недостатки, в значительной мере характерные и для высшего образования современной России:

·        закономерное отставание темпов преобразования социальной сферы от темпов трансформации экономики - Россия, рыночный статус экономики которой официально признан международным сообществом, по существу сохранила в первозданном виде государственную систему высшего образования, созданную и эффективно работавшую в условиях плановой экономики советского государства.

Таблица 1

Сравнительная характеристика традиционалистской и гуманистической парадигм образования

·        психологическая устойчивость и инерционность стереотипов императивной педагогики. Любые попытки только привлечь внимание к положительным аспектам организации и функционирования современных зарубежных образовательных систем вызывают бурные протесты многих ревнителей действительно эффективной для своего времени советской системы высшего образования. Разрыв между знаниями, умениями и навыками учащихся и быстро меняющимися требованиями реальной жизни - на практике образование чаще направлено в прошлое, а не в будущее. В этой связи лишь укажем на не имеющую мировых аналогов громоздкую, пересматриваемую по законодательству не реже чем один раз в десять лет систему российских государственных образовательных стандартов, существенно ограничивающих автономию университетов и инициативу преподавателей по непрерывному совершенствованию и развитию содержания образования.

·        крайне ограниченные в условиях поточно-групповой организации возможности продекларированной в нашем высшем образовании индивидуализации учебного процесса, академической мобильности учащихся и образовательных программ. Отсутствие у большинства студентов, вынужденных совмещать учебу в вузе с работой, возможности гибко планировать свое учебное время стало причиной нехарактерного для прежних лет и отмечаемого сейчас снижения у многих студентов старших курсов интереса к учебе и показателей успеваемости. При поточно-групповом обучении очень сложно последовательно осваивать образовательные программы начального, среднего и высшего профессионального образования в сокращенные сроки, что весьма неэффективно с точки зрения государственных затрат на образование. В современном мире все больший приоритет приобретает гуманистическая парадигма.

ЛЕКЦИЯ 2.

ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебные цели

1. Иметь представление о сущности дидактики высшей школы;

. Знать объект, предмет, задачи, функции и категории дидактики высшей школы

. Знать закономерности и принципы обучения в высшей школе.

Отводимое время - 4 часа.

План лекции

1.     Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.

2.       Педагогика высшей школы, её специфика и категории.

.        Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Содержание лекции

Понятие, функции и основные категории дидактики, дидактика высшей школы.

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором «didaktikos» означает поучающий, а «didasko» - изучающий. Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635), в курсе лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия» («Kurzer Bericht von der Didactica, oder Lehrkunst Wolfgangi Ratichii»). В том же значении употребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовав в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему».

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика - теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии, и др. Все это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение - целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т.е. общую ориентировочную основу конкретной деятельности.

Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умение - это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки - это компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Педагогический процесс - это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников. Педагогический процесс создается преподавателем.

Основными субъектами педагогического процесса в высшей школе являются преподаватель и студенты.

Структура педагогического процесса как в средней, так и в высшей школе остаётся неизменной:

Цель - Принципы - Содержание - Методы - Средства - Формы

Цели обучения - начальный компонент педагогического процесса. В нем преподаватель и студент уясняют конечный результат своей совместной деятельности.

Принципы обучения - служат для установления путей реализации поставленных целей обучения.

Содержание обучения - часть опыта предыдущих поколений людей, которую необходимо передать студентам для достижения поставленных целей обучения посредством выбранных путей реализации этих целей.

Методы обучения - логическая цепь взаимосвязанных действий преподавателя и студента, посредством которых передается и воспринимается содержание, которое перерабатывается и воспроизводится.

Средства обучения - материализованные предметные способы обработки содержания обучения в совокупности с методами обучения.

Формы организации обучения - обеспечивают логическую завершенность процесса обучения.

Законы и закономерности обучения в высшей школе. Преподаватель, занимаясь вопросами проектирования учебно-воспитательного процесса, непременно ставит перед собой задачу познания процесса обучения. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей процесса обучения.

Педагогический закон - внутренняя, существенная, устойчивая связь педагогических явлений, обусловливающая их необходимое, закономерное развитие.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон воспитывающего и развивающего обучения. Раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности студентов раскрывает соотношения между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов и т.д.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Одной из задач дидактики является установление закономерностей обучения и, тем самым делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным.

Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентами и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

Закономерности обучения - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения (это выражение действия законов в конкретных условиях).

Внешние закономерности процесса обучения характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий:

· социально-экономической,

·        политической ситуации,

·        уровня культуры,

·        потребностей общества в определенном типе личности и уровне образования.

Внутренние закономерности процесса обучения - связи между его компонентами: целями, содержанием, методами, средствами, формами, т.е. это зависимость между преподаванием, учением, и изучаемым материалом.

Рассмотрим эти закономерности:

Обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие может быть положительным или отрицательным, иметь большую или меньшую силу, зависит от условий, в которых протекает обучение.

Зависимость между взаимодействием преподавателя и студента и результатами обучения. Обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частное проявление этой закономерности - между активностью студента и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность студента, тем выше качество обучения.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и новый материал. Развитие умственных умений и навыков студентов зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Следующей педагогической закономерностью является моделирование (воссоздание) в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности специалистов.

Формирование понятий в сознании студентов состоится лишь в случае организации познавательной деятельности по выделению существенных признаков, явлений, объектов, технологических операций по сопоставлению, разграничению понятий, установлению их содержания, объема и пр.

Все закономерности педагогического процесса взаимосвязаны между собой, проявляются через массу случайностей, что существенно его усложняет. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности четко определяют направления работы преподавателей и студентов.

Указанные закономерности служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения:

·    направленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями, моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к подготовительной и продуктивной деятельности;

·        единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента как условия формирования личности;

·        органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

·        оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Обобщённо выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе:

·    Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение - уровню новейших достижений дидактики.

·    Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

·        Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

·        Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

·        Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания - обязательна!

·        Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

·        Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

·        Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

·        Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

·        Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

Педагогика высшей школы, её специфика и категории

Л.И. Гурье дает следующее определение педагогики высшей школы:

«Педагогика высшей школы - область знания, выражающего основные научные идеи, дающие целостное представление о закономерностях и существенных связях в учебно-познавательной, научной, воспитательной, профессиональной подготовке и всестороннем развитии студентов»

В первую очередь, нужно отметить, что педагогика высшей школы - это отрасль, раздел общей педагогики, а точнее будет сказать, профессиональной педагогики, изучающей закономерности, осуществляющей теоретическое обоснование, разрабатывающей принципы, технологии воспитания и образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную сферу действительности. Предметом изучения педагогики высшей школы является лишь один этап в профессиональном становлении - процесс обучения и воспитания специалистов с высшем профессиональным образованием.

Таким образом, будем понимать под педагогикой высшей школы - отрасль (раздел) общей (профессиональной) педагогики, изучающую основные составляющие (закономерности, принципы, формы, методы, технологии, содержание) образовательного процесса в вузе, а также особенности и условия (требования к процессу взаимодействия преподавателя и студента, требования к личности преподавателя и студента и др.) эффективного осуществления профессиональной подготовки будущего специалиста.

Приведем задачи профессиональной педагогики, которые можно отнести к задачам педагогики высшей школы как общее к частному. В них входят:

. Разработка теоретико-методологических основ профессионального образования и методик проведения исследований в профессиональной педагогике.

. Обоснование сущности, аспектов и функций профессионального образования.

. Изучение истории развития профессионального образования и педагогической мысли.

. Анализ современного состояния и прогнозирование развития профессионального образования в нашей стране и за рубежом.

. Выявление закономерностей профессионального обучения, воспитания и развития личности.

. Обоснование образовательных стандартов и содержания профессионального образования.

. Разработка новых принципов, методов, систем и технологий профессионального образования.

. Определение принципов, методов и способов управления профессионально-педагогическими системами, мониторинга профессионально-образовательного процесса и профессионального развития обучающихся.

Кроме этого можно выделить задачи педагогики вышей школы в практической области:

1. Формирование у преподавателей высшей школы умений и навыков методически обоснованного проведения всех видов учебной, научной и воспитательной работы.

. Установление связи обучения, профессиональной подготовленности и формирование у студентов устойчивых навыков проведения исследовательской работы на основе этой связи.

. Преобразование учебного процесса в процесс развития самостоятельного, творческого мышления.

. Формирование, развитие, проявление педагогического мастерства с целью мобилизации студентов на разнообразные творческие действия.

. Анализ социально-педагогического фактора, законов и особенностей формирования у студентов педагогических знаний, умений, навыков, педагогического сознания.

. Вооружение педагогов психологическими знаниями.

Использование содержания педагогики высшей школы в качестве программы действий по организации и проведению многообразных видов педагогической деятельности.

К категориальному аппарату педагогики высшей школы, помимо общепедагогических, можно отнести профессионально-педагогические категории, такие как:

Профессиональное образование - процесс и результат профессионального развития личности посредством научно-организованного профессионального обучения и воспитания.

Профессиональное обучение - процесс и результат овладения обучающимися профессиональными знаниями, умениями и навыками.

Профессиональное воспитание - процесс и результат формирования профессионально важных качеств (различают общие и специальные ПВК).

Профессиональное развитие - развитие личности как субъекта профессиональной деятельности.

Профессиональное становление - результат профессионального развития: разряд, категория, класс, должность, степень, звание и др.

Дидактика высшей школы - наука о высшем образовании и обучении в высшей школе - интенсивно развивающаяся отрасль педагогического знания.

Дидактика высшей школы призвана поставить на научную основу решение следующих проблем:

1. Обоснование специфических целей высшего образования.

. Обоснование социальных функций высшей школы.

. Обоснование содержания образования.

. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной деятельности.

. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения и др.

Принципы обучения как основной ориентир в преподавательской деятельности

Мостом, соединяющим теоретические представления с педагогической практикой, служат принципы обучения.

Понятие «принцип» происходит от латинского «principium» - начало, основа. По своему происхождению принципы обучения (дидактические принципы) являются теоретическим обобщением педагогической практики, возникают из опыта практической деятельности и, следовательно, носят объективный характер.

Принципы обучения всегда отражают зависимости между объективными закономерностями учебного процесса и целями, которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

Принцип - это система исходных теоретических положений, руководящих идей и основных требований к проектированию целостного образовательного процесса, вытекающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и изучаемых в целях, содержании, педагогических технологиях, деятельности преподавателей и деятельности студентов.

Выделяют следующие общедидактические принципы обучения:

·  Научность и доступность, посильная трудность.

·        Сознательность и творческая активность студентов при руководящей роли преподавателя.

·        Наглядность и развитие теоретического мышления.

·        Системность и систематичность обучения.

·        Переход от обучения к самообразованию.

·        Связь обучения с жизнью и практикой профессиональной деятельности.

·        Прочность результатов обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

·        Положительный эмоциональный фон обучения.

·        Коллективный характер обучения и учет индивидуальных способностей студентов.

·        Гуманизация и гуманитаризация обучения.

·        Компьютеризация обучения.

·        Интегративность обучения, учет межпредметных связей.

·        Инновативность обучения

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принципов обучения в высшей школе, которые синтезировали бы все существующие принципы:

·  ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;

·  соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

·        оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

·        рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

·        соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности; обеспечение их конкурентоспособности.

ЛЕКЦИЯ 3

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебные цели

1. Понимать значение содержания образования и необходимость разработки его научных основ;

. Знать основные документы, отражающие содержание образования: государственный образовательный стандарт, учебная программа, учебники и учебные пособия

Отводимое время - 2 часа

План лекции

1.     Цели современного высшего образования

2.       Понятие «содержание образования»

.        Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования.

.        Теории формального и материального образования и их односторонность.

.        Государственный образовательный стандарт высшего образования, его структура

.        Основные компоненты ГОС высшего образования

.        Требования к содержанию образования в высшей школе

Содержание лекции

Цели профессионального образования.

Цели профессионального образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Именно от выбора целей в наибольшей степени зависит выбор содержания, методов и средств обучения и воспитания.

Виды педагогических целей многообразны. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих преподавателей.

Нормативные государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели - цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различные типы специализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели - это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их студентами с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учебного предмета, с учетом уровня развития студентов, подготовленности педагогов.

Для более полного и дифференцированного описания целей, а также для обеспечения диагностичности они с самого начала должны формулироваться на языке тех задач, для решения которых необходимы подлежащие усвоению знания, умения, убеждения, эстетические чувства и т.д. Такой операциональный способ задания целей требует владения специальной методологией, которая находится сейчас в стадии разработки. Совокупность финальных целей - перечень задач, которые должен уметь решать специалист по завершении обучения, получили название модели (профили) специалиста.

Сама по себе модель специалиста не является психолого-педагогическим конструктом. В основе ее содержания лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируется система требований к работнику, занимающему данный рабочий пост в системе общественного производства. В ней, в частности, описывается назначение данного рабочего поста, основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личными качествами обладать. Модель специалиста становится инструментом решения психолого-педагогических задач, когда на ее основе строится модель подготовки будущего специалиста, в которой осуществляется проекция требований к специалисту на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам обучения и т.д.

Согласно Н.Ф.Талызиной, первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в иерархию, которая одновременно является иерархией целей высшего образования.

1. Верхнюю ступень в этой иерархии занимают задачи, которые должны уметь решать все специалисты, независимо от конкретной профессии или страны проживания. Они определяются характером данной исторической эпохи и могут быть условно названы задачами века. В наше время к числу таких задач можно отнести:

·  экологические задачи (минимизация негативных воздействий на природу производственной и иной деятельности людей и т.д.);

·        задачи непрерывного послевузовского образования (эффективный поиск, анализ и хранение информации, приложение ее к решению профессиональных проблем и т.д.);

·        задачи, вытекающие из коллективного характера большинства видов современной деятельности (налаживание контактов с другими членами коллектива, планирование и организация совместной деятельности, учет «человеческого фактора» при прогнозировании результатов работы и т.д.).

2. Второй уровень образуют задачи, специфичные для данной страны. В нашей стране сейчас особенно актуальны задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, проведение маркетинга, поиск надежных партнеров и финансовых источников, рекламирование товаров и услуг, выход на зарубежный рынок и т.п.). Другой по важности слой задач связан с проблемами межнациональных отношений (учет национальных традиций и обычаев, чуткое отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на любые проявления национализма и шовинизма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, управленческие и экономические задачи в условиях демократии, гласности, открытости и религиозной терпимости. Эти новые условия часто меняют сам характер задач по сравнению с тем, как они могли ставиться и решаться в тоталитарном обществе.

3. Третий уровень - собственно профессиональные задачи; он является самым большим по объему и разнообразию решаемых задач. В самом общем виде эти задачи могут быть разделены практически для любой специальности на три типа:

·  исследовательские задачи (требуют умения планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или сфере деятельности);

·        практические задачи (направленные на получение конкретного результата в будущей профессиональной деятельности и т.п.);

·        педагогические задачи (преподавание соответствующего предмета в учебном заведении или в условиях производственного обучения).

Каждый из типов задач третьего уровня требует для своего описания специфических профессиональных знаний.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строят модель деятельности специалиста. Но если готовить студентов, ориентируясь на эту модель, то ко времени окончания ими вуза модель в значительной степени устареет. Возникает необходимость в очень сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели деятельности специалиста. Это может потребовать специальных исследований с участием высококвалифицированных специалистов.

Но только на основе прогностической модели можно смело приступать к разработке модели подготовки специалиста. Последняя в окончательном виде включает в себя учебный план (в нем указаны перечень предметов, объем часов, формы отчетности, тип занятий и др.) и развернутые программы отдельных предметов.

Понятие «содержание образования»

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования личности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить, чем они должны овладевать обучаемые в процессе учебной работы. Но поскольку, как отмечено выше, обучение направлено на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что же обозначает это понятие? Что следует понимать под содержанием образования? При ответе на эти вопросы следует, прежде всего, иметь в виду ту систему научных знаний и связанных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический материал каждого учебного предмета органически включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое формирующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также являются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения.

Определение содержания образования - задача не простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики показывает, что при ее решении допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. То содержание образования отставало от современного состояния науки, то оно оказывалось перегруженным, то искажало характер обучения как фактора развития и формирования личности. Вот почему в педагогике такое большое место занимали и занимают вопросы разработки тех исходных теоретических идей, которые должны определять содержание образования.

Важнейшие объективные и субъективные факторы, влияющие на разработку содержания образования

К объективным социальным факторам, влияющим на содержание образования, относятся также изменения в развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой новых теоретических идей и коренными технологическими усовершенствованиями, примером чему является происходящая в настоящее время научно-техническая революция (НТР). Таких изменений в школьном образовании потребовали также развитие молекулярной биологии и генетики, разработка теории реактивного движения, расщепление атомного ядра, получение и использование новых химических веществ, широкое внедрение во всех сферах производства вычислительной техники и микроэлектроники.

Однако на содержание образования большое влияние оказывает и фактор субъективный, в частности, политика и идеология общества. Так, например, не далее, как в середине XIX в. некоторые государственные деятели России пытались доказывать, что простому народу («кухаркиным детям») образование не только не приносит пользы, но даже вредит, ибо порождает «брожение умов» и вызывает возмущение существующим строем.

Не меньшее значение при определении содержания образования имеет и такой субъективный фактор, как методологические позиции ученых. В качестве основы различных позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии учащихся под влиянием учебной работы. В этой связи рассмотрим наиболее известные теории образования, которые разрабатывались в педагогике в прошлом и оказали заметное влияние на содержание образования.

Теории формального и материального образования и их односторонность

Несостоятельность прагматической теории содержания образования. Широкую известность в педагогике прошлого получили теории формального и материального образования. В чем же состоит сущность этих теорий и какое влияние они оказали на содержание школьного образования?

Теория формального образования ведет свое начало от Локка (XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники этой теории придерживались философии рационализма и считали, что источником знаний является разум, что знания порождаются только самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу образования они видели не столько в овладении учащимися фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних - греческого и латинского, а также математики, и поэтому отстаивали преимущественно гуманитарное, «классическое» направление образования. В русских классических гимназиях изучались главным образом языки: русский, латинский, греческий, немецкий, французский и др. Зато не было химии и физики как особых предметов: они входили в общий предмет - природоведение. Элементы теории формального образования находят свое применение до сих пор. На ее основе, в частности, работают грамматические школы в Англии, которые, как видно из названия, ориентированы на гуманитарное образование.

В конце XVIII - начале XIX в. активно пробивает себе дорогу теория материального образования. Своим зарождением она обязана тому, что быстрое развитие промышленности и ее научно-технических основ поставило вопрос о подготовке людей, обладающих естественнонаучной, технической и практической подготовкой. Сторонники этой теории исходили из философии эмпиризма (от греч. empeiria - опыт). Философы-эмпирики, в частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза) Г. Спенсер (1820-1903) утверждали, что познание не может выйти за пределы непосредственного опыта и что источником знаний является только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы: нужно вооружать учащихся преимущественно естественно-научными знаниями, а в Качестве критерия для отбора образовательного материала должна быть степень его пригодности для жизни, для непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.

Теория материального образования составляла основу так называемого реального направления в школьном образовании. Так, в дореволюционной России в реальных гимназиях и реальных училищах обучение базировалось не на изучении древних и западноевропейских языков, а на усвоении естественно-научных дисциплин (математики, физики и др.), а также предметов прикладного характера, например бухгалтерского дела и т.д. В этом смысле теория материального образования была более прогрессивной, чем теория формального образования, однако и она страдала односторонностью. Вот почему серьезные недостатки, которые были свойственны этим теориям, подвергались резкой критике со стороны прогрессивных деятелей науки.

Указывая на несостоятельность теории формального образования, английский естествоиспытатель Томас Гексли (1825-1895), например, замечал, что ее сторонники предлагали давать детям не прочные знания, а только более или менее полезный курс умственной гимнастики.

Весьма аргументированно критиковал теории формального и материального образования К.Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое формальное развитие, оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка. Каждая наука, подчеркивал Константин Дмитриевич, развивает человека своим содержанием, а не чем-либо иным. Следовательно, школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезны для их дальнейшей деятельности. В то же время Ушинский считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения ее утилитарной пригодности для непосредственной жизненной практики, как этого требовали сторонники материального образования. Он утверждал, что знания, связанные с жизнью опосредованно, иногда не менее важны, чем прикладные. Древняя история, например, непосредственно не может быть приложима к практической деятельности людей, но изучать ее нужно и полезно: знание ее обогащает кругозор учащихся, создает основу для правильного миропонимания и уяснения закономерностей исторического развития.

Широкое распространение в зарубежной и особенно американской педагогике первой трети XX в. получили прагматические (от греч. pragma - действие, практика) идеи по вопросам содержания школьного образования. Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать свою концепцию школьного образования. Он критиковал как рационализм, который, по его мнению, уводит от жизни, от фактов, от мира реальностей, так и эмпиризм, который якобы способствует отрыву человека от религии, и настойчиво внедрял в педагогику идею о необходимости положить в основу школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружение их умениями и навыками в различных сферах жизни.

Обучение Дьюи представлял себе как организацию деятельности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни. Основными постулатами этой теории выступали следующие: «Заранее составленные учебные курсы не нужны»; «Материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения»; «Обучение посредством делания - основной метод в школе».

Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко очерченного содержания образования и отдельных учебных предметов в школе, не признавал важности научного образования и сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей практицизму.

На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в 20-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи, например сооружение игрушечного домика, включались в практическую деятельность и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и другим предметам. Нетрудно понять, что эта теория способствовала снижению уровня образования в массовой школе.

В последние десятилетия эти идеи подверглись резкой критике со стороны видных деятелей педагогической науки. Американские педагоги И. Адлер, Дж. Бруннер и другие указывают на то, что теория Дьюи затормозила развитие американской школы, и ведут поиски модернизации и совершенствования образования.

Все это, однако, не означает, что в педагогике прошлого по этим вопросам не было ничего полезного. Многие западноевропейские и отечественные педагоги (А. Дистервег в Германии, К.Д. Ушинский в России) выдвигали немало ценных идей, относящихся к содержанию школьного образования. Они выступали за повышение уровня образования в народной школе, за необходимость сочетания естественно-научных и гуманитарных предметов.

Государственный образовательный стандарт высшего образования, его структура

Конкуренция на рынке интеллектуального труда ставит перед инженерными вузами проблемы удовлетворения рыночного спроса на специалистов определенного уровня и качества подготовки.

Образовательная политика вуза в этих условиях должна быть направлена на решение подготовки конкурентноспособных специалистов, социально защищенных качеством и профессионально-деятельностными возможностями своего образования, а также комплексно личностно подготовленных к работе в постоянно изменяющихся условиях.

Однако успешное решение этих проблем и продуктивную организацию деятельности вуза на рынке интеллектуального труда практически невозможно реализовать только на основе обязательного минимума требований к уровню подготовки выпускников, определяемых государственным стандартом.

Для успешной деятельности вуза на рынке интеллектуального труда при принятом в доктрине понимании государственного образовательного стандарта объективно вытекает необходимость формирования на основе государственного стандарта образовательного стандарта конкретного высшего учебного заведения, который должен стать концентрированным выражением образовательной политики вуза

Основные требования к содержанию образовательного стандарта вуза, в соответствии с которыми он должен включить фрактально организованную совокупность:

·        обучения, обеспечивающего усвоение системы гуманитарных и социально-экономических, математических и естественно-научных, обще- и специально-профессиональных знаний на заданном уровне

·              образования, обеспечивающего, на ряду с обучением, формирование методологической культуры выпускника, владение на заданном уровне сформированности приемами и методами познавательной и профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности

·              абилитации, обеспечивающей, на ряду с обучением и образованием, комплексную подготовку человека к профессиональной деятельности, а также его профессиональную самореализацию

Чтобы обучаемый стал профессионалом-инженером, ему необходимо выйти из пространства знаний в пространство деятельности и жизненных смыслов. Знания и методы деятельности необходимо соединить в органическую целостность, системообразующим фактором которой служат определенные ключевые ценности.

Характерная особенность системы знаний для подготовки инженера заключается в прочном естественнонаучном, математическом и мировоззренческом фундаменте знаний, широте междисциплинарных системно-интегративных знаний о природе, обществе, мышлении, а также высоком уровне общепрофессиональных и специально-профессиональных знаний, обеспечивающих деятельность в проблемных ситуациях и позволяющих решить задачу подготовки специалистов повышенного творческого потенциала.

Для подготовки инженеров в настоящее время является общепризнанным, что традиционное понимание профессионального образования как усвоения определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов, является явно недостаточным.

Основой образования должны стать не столько учебные предметы, сколько способы мышления и деятельности, т.е. процедуры рефлексивного характера.

Знания и методы познания, а также деятельности необходимо соединить в органическую целостность. Все это ставит задачу о необходимости включения в требования к содержанию и уровню подготовки инженеров, вопросы формирования методологической культуры, включающей методы познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности.

Проектируя систему методов, как одну из составляющих образовательного стандарта, важно задать также степень овладения методом. Степень овладения методом целесообразно дифференцировать на два класса, обеспечивающих репродуктивную (получение известного результата известными средствами) и продуктивную (постановка новых целей и создание соответствующих им средств или достижение известных целей с помощью новых средств) деятельности.

Характерной особенностью инженерного образования должен стать высокий уровень методологической культуры, превосходное, творческое владение методами познания и деятельности.

Как показывает опыт подготовки специалистов, успешность деятельности инженеров во многом определяется не только высоким уровнем знаний, продуктивным владением методами познания и деятельности, но и комплексной подготовкой к профессиональной работе. Не просто подготовкой к профессиональной деятельности в условиях нормальной жизни и отлаженного производства, но и к испытаниям, сменам образа жизни, к неоднократной смене своих представлений, мировоззрения, мироощущения. Таким образом, успешная профессиональная деятельность предполагает не только высокий уровень обучения и образования, но и духовно-нравственной, социально-психологической и физической культуры человека. Высшее учебное заведение в этом отношении должно стать не только центром науки и образования, но и центром абилитации человека, его профессионального становления и самореализации.

Основные компоненты ГОС высшего образования

Проектируя содержание образования и требования к уровню подготовки инженеров необходимо найти место для системы знаний и методов, направленных на решение задач самопознания и самореализации человека.

Образовательный стандарт высшего профессионального образования вуза включает три компонента: федеральный, региональный и университетский.

Федеральный компонент образовательного стандарта вуза определяет обязательный минимум требований к уровню подготовки выпускников. Он устанавливается государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по конкретным направлениям и специальностям.

Региональный компонент образовательного стандарта отражает национально-региональные особенности подготовки специалистов, а также обеспечивает им конкурентноспособность на региональном рынке интеллектуального труда, то есть по сути отражает интеграцию вуза с научно-производственной сферой региона.

Вузовский компонент образовательного стандарта отражает особенность научных школ, традиции, опыт и понимание вузовским сообществом современного уровня подготовки специалистов, а также обеспечивает формирование имиджа выпускников, их необходимую профессиональную мобильность, а также конкурентноспособность на национальном и мировом рынке интеллектуального труда.

Вузовский компонент образовательного стандарта может включать в части дополнительных общих требований к образованности выпускника:

·        понимание определяющей роли методологических и мировоззренческих взглядов в деятельности профессионала;

·              ориентацию на профессиональное мастерство и творческое развитие профессии и человека в ней;

·              овладение социально-психологической культурой и умением анализировать социально- и личностно-значимые проблемы;

·              широкую эрудицию, высокую культуру поведения и хорошие манеры.

В части дополнительных требований к знаниям и умениям выпускника по циклам дисциплин:

·        владение системным подходом и методологической культурой познавательной, профессиональной коммуникативной, аксиологической деятельности, а также методологией гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных наук;

·              знание основ научных представлений о человеческом организме, социально-психологических характеристиках человека, их самодиагностики и самопланировании развития;

·              знание особенностей интеллектуальной собственности и авторского права;

·              понимание роли и места в России университета в подготовке специалистов.

Требования к содержанию образования в высшей школе

Важное значение в формировании содержания инженерного образования имеет его гуманитаризация, фундаментализация и профессионализация.

Гуманитаризация технического образования строится на следующих принципах:

·    ориентация деятельности системы инженерного образования на создание условий для духовного, нравственного и культурного саморазвития личности;

·              глубокая фундаментальная и методологическая подготовка инженеров в сфере гуманитарного знания, духовной жизни человека и общества;

·              освоения студентами методологии познания и творчества, практической деятельности, социального поведения и саморазвития личности как решающих условий достижений успеха на жизненном пути;

·              создания предпосылок для органического включения инженеров в экономические, социальные и культурные процессы развития мировой цивилизации;

·              освоения студентами будущей профессиональной деятельности как единства физических, экономических, социальных, социально-психологических и ноосферных закономерностей и оценки полезности создаваемых искусственных сред с позиций историзма, приоритета общечеловеческих ценностей, гуманизма, общецивилизованного подхода;

·              органическая связь учебного процесса с внеучебной работой, сферой досуга и отдыха студентов, широкое привлечение к преподаванию в вузе деятелей науки и культуры, искусства и религии, политики, права и других сфер общественной жизни;

·              демократизация всей системы инженерного образования, политический и идеологический плюрализм, сочетание базового и вариативного компонентов учебного процесса, индивидуализация обучения в соответствии с потребностями личности студента;

·              интернализационализация инженерного образования

Ценностно-смысловой характеристикой гуманитаризации инженерного образования является обеспечение гармоничного единства естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности, единства основанного на взаимопонимании и диалоге.

Сверхзадача системы инженерного образования в этом отношении состоит в том, чтобы создать условия возрождения единой естественно-научной и гуманитарной культуры познания и деятельности.

Для понимания вопросов фундаментализации инженерного образования приведем классификацию учебных дисциплин:

С учетом приведенной классификации фундаментализация инженерного образования включает:

·        увеличение объема и роли дисциплин общенаучного цикла, усиления связей между дисциплинами учебного плана, что должно способствовать воспитанию системного мышления специалиста, осознанию необходимости при разработке и внедрении новой техники, технологии, оборудования и т.д., учета экономических, социальных, политических и других факторов;

·              перестройку цикла профессиональных дисциплин, состоящая, во-первых, в усилении внимания в этих курсах к методическим, мировоззренческим и социальным проблемам, во-вторых, в изучении частных факторов, отдельных закономерностей явлений и понятий, теоретических положений на базе обобщающих (фундаментальных) идей и принципов, характерных для данной науки, в-третьих, в переходе от анализа к синтезу проектных решений, их оптимизации и математическому моделированию в специальных курсах;

·              обеспечение формирования в процессе образования методологической культуры специалиста, включающей методы познавательной, профессиональной, коммуникативной и аксиологической деятельности;

·              изучение специальных дисциплин, направленных на формирование устойчивых навыков владения средствами и технологией информационной культуры, а также дисциплин, направленных на освоение студентами рациональных методов овладения содержанием образования.

Профессионализация образования направлена па подготовку нового типа специалиста- профессионала, носителя целостной научно-технической деятельности, отличающихся глобальностью мышления, энциклопедичностью знаний, аристократичностью духа, способных к творческой работе на всех этапах жизненного цикла создания систем от исследования и конструирования до разработки технологии и предпринимательской деятельности.

Профессионализация достигается в реальной практике образования через освоение инженерного дела, овладение инженерной культурой и практикоориентированной подготовкой (системной методологией, концептуальным проектированием, программированием развития).

При разработке доктрины инженерного образования требуется рассмотреть также весь комплекс проблем совершенствования языковой подготовки инженеров. Необходимо пересмотреть цели, содержание и технологию обучения иностранным языкам в системе инженерного образования, обеспечить решение вопросов повышения мотивации изучения иностранных языков, укрепления материально-технической базы и кадрового обеспечения, привлечения в инженерные вузы специалистов всех профилей, хорошо владеющих иностранным языком, разработки многоуровневой личностно-ориентированной системы иноязычной подготовки студентов и формирования в вузе активной информационно-обучающей языковой среды и т.д.

Главными целевыми установками в государственном образовательном стандарте должно быть предусмотрено практическое владение иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, обеспечивающей:

·    продолжение образования и профессиональную деятельность в иноязычной среде;

·              коммуникативные и лингвострановедческие компетенции в распространенных ситуациях повседневного общения при непосредственном контакте с носителями языка;

·              умения беглого чтения и беспереводного понимания газетных и журнальных статей, теле - и радиопередач, навыки делового письма, умения вести переговоры и составлять контракты;

·              профессиональные компетенции в переводе оригинальной технической литературы по специальности, в чтении лекций и докладов, написании научных статей на иностранном языке.

Формирование в системе инженерного образования высокого уровня информационной культуры является на пороге третьего тысячелетия необходимым требованием обеспечения продуктивности инженерной деятельности.

Информационные интеллектуальные технологии, накопленные информационные ресурсы в виде баз данных и знаний, информационно-логических моделей, огромные вычислительные мощности и средства глобального телекоммуникационного общения создают основу для отказа от функционального разделения труда в научно-технической деятельности и обеспечивают впервые в истории человечества возможности для создания сложных систем в творческой лаборатории одной личности.

ЛЕКЦИЯ 4-6

ТЕХНОЛОГИИ, МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Учебные цели

1. Знать отличия между методикой и технологией обучения

. Знать понятия: метод обучения, форма организации обучения, технология обучения

. Иметь представление о классификации образовательных технологий и краткой характеристике основных технологий.

Отводимое время - 6 часов

План лекции

1. Понятие и критерии педагогических технологий

Педагогические технологии в триаде: «методология-стратегия-тактика». Методологические технологии обучения

. Стратегические технологии: технологический подход к организационным формам обучения

. Тактические технологии: технологический подход к методам обучения.

5. Технология контроля образовательного процесса

Содержание лекции:

Понятие и критерии педагогических технологий

Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает более широкое распространение в теории обучения.

Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех методологических, инструментальных и личностных средств, используемых для достижения педагогических целей.

Педагогическая технология определяется как:

·    целенаправленное использование объектов, приемов, технических средств обучения, событий и отношений в учебно-воспитательном процессе;

·              целенаправленное структурирование и представление педагогической информации и системы организации коммуникаций в педагогическом процессе;

·              система управления познавательной деятельности обучающихся;

·              конструирование средств и методов педагогического процесса для решения определенных задач;

·              планирование процесса обучения и воспитания;

·              комплексный интегративный процесс, включающий системное соединение идей, способов организации деятельности людей, ресурсов для достижения целей образования;

·              технология проектирования педагогических систем;

·              методология планирования, реализации и оценивания образовательных процессов.

Понятие «педагогическая технология» употребляется на трех уровнях.

) Общепедагогический (общедидактический) уровень: педагогическая технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении; здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включаются совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и даже алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса (за исключением их самих).

) Частно-методический (предметный) уровень: здесь педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, группы, преподавателя (методики преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы педагога, воспитателя).

) Локальный (модульный) уровень: на нем рассматриваются технологии отдельных частей учебно-воспитательного процесса: технология отдельных видов деятельности, технология формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология занятия, технология усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.

Чешский мыслитель, гуманист, педагог Я.А. Коменский (1592-1670гг.) утверждал, что можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием. Его выдающийся труд «Великая дидактика» содержит комплекс технологических решений «краткого», «приятного», «основательного» обучения детей. Сюда относятся урок как форма побуждающего примерами общения, правильное распределение времени, приоритетное развитие умственных способностей и т.д.

Термин «технология» используется в педагогической литературе достаточно давно и получил множество (более трехсот) формулировок. Вот несколько примеров определения:

·    Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

·              Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

·              Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).

·              Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

·              Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Любая педагогическая технология должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям, так называемым критериям технологичности. Приведем их краткую характеристику:

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижение образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

Педагогические технологии в триаде: «методология-стратегия-тактика». Методологические технологии обучения

(по материалам книги Н.В. Борисовой «Образовательные технологии как объект педагогического выбора»)

Понятие «технология» в педагогике может рассматриваться как категория синтетического типа, в отличие от аналитических категорий «цели», «содержание», «форма», «методы», «средства». Теоретическая и практическая значимость образовательной технологии состоит в том, что она выступает как еще один системообразующий фактор обучающего процесса, обеспечивая его целостность, личностную и социально-экономическую полезность. Как результат - освобождаются ресурсы для более глубокой и целенаправленной духовной ориентации всего образования.

Проведенный теоретико-методологический анализ существующих в настоящее время в теории и практике подходов к организации образовательного процесса с акцентом на одном или нескольких его параметров дает основание выбрать в качестве критерия триаду «методология - стратегия - тактика», в соответствии с которой образовательные технологии можно классифицировать на:

- методологические образовательные технологии (на уровне педагогических теорий, концепций, подходов), выступающие в качестве интегральных моделей;

- стратегические образовательные технологии (на уровне организационной формы           взаимодействия), ориентированные, как правило, на один параметр образовательного процесса и выступающие как способ достижения стратегических целей;

- тактические образовательные технологии (на уровне методики, формы и/или метода обучения, приема), являющиеся конкретным способом достижения тактических целей образования в рамках определенной стратегической технологии

В качестве базового критерия классификации положена целевая направленность образовательной технологии любого уровня: количество участников, непосредственность общения, форма организации взаимодействия, тип доминирующей коммуникации, функция в образовательном процессе.

Можно предположить, что использование образовательных технологий трех уровней определяется как общим социокультурным и экономико-политическим контекстом, так и культурой образовательного учреждения, формируемой и воспроизводимой всеми участниками обучающего процесса. Особую роль в ее «выращивании» играет качество и стиль управления и личностно-профессиональные качества преподавательского состава. В этом смысле образовательная технология выступает как измеримый показатель качества управления учебным заведением.

К основным методологическим технологиям относятся: теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); проблемное обучение (Д.Дьюи, И.Я.Лернер, М.М.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.Оконь, М.Н.Скаткин); программированное обучение (Б.Ф.Скиннер, Н.Кроудер, А.Н.Ланда, Ч.Куписевич); развивающее обучение (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); личностно-деятельностное (личностно-ориентированное обучение) (И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, И.С.Якиманская); проективное обучение (Г.Л.Ильин, В.С.Леднев); модульное (модульно-рейтинговое) обучение (Дж.Рассел, Б.М.Гольдшмид, П.А.Юцявичене, К.Я.Вазина, М.А.Чошанов); дифференцированное (индивидуально-дифференцированное) обучение (Ю.К.Бабанский, Л.Я.Зорина, С.Б.Килене); контекстное обучение (А.А.Вербицкий); игровое обучение (Д.Б.Эльконин, Ж.С.Хайдаров, Н.В.Борисова, Г.П.Щедровицкий и др.); концентрированное обучение (Г.И.Ибрагимов); активное обучение (Н.В.Борисова, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин, Ж.Брюнетьер, И.Асса и др.).

Модульное обучение

В настоящее время в вузах России широкое распространение получило модульное обучение (МО).

“Сущность состоит в том, что обучающийся самостоятельно может работать с предложенной ему комплексной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, информационный блок и методическое руководство для достижения поставленной дидактической цели».

Одним из зачинателей МО и его теоретическим разработчиком был американский педагог Дж.Расселл. Теоретические разработки Дж.Расселла в 70-х г.г. нашего столетия были развиты С.Курхом, Г.Оуенсом, Б. и М.Гольдшмид и успешно использовались во многих колледжах и университетах США, Западной Европы. В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х г.г. благодаря трудам исследователя П.А.Юцявичене и ее учеников. К настоящему времени сложились два подхода к понятию модуля.

Один из них - междисциплинарный - характеризуется принципом соединения в систему дисциплин, необходимых при обучении специальности. Здесь модулем выступает учебная дисциплина как элемент этой системы. Основной проблемой является установление междисциплинарных связей и на этой основе - оптимальное размещение элементов внутри системы. Это нашло отражение в работах В.М.Гареева, С.И.Куликова, Е.М.Дурко и др.

Другой подход связан с разбиением отдельной учебной дисциплины на логически завершенные темы, каждая из которых является информационной частью содержания модуля. Приверженцами этого подхода стали, П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов, В.Ю. Пасквянскене, Ю.С. Тюнников, Л.А. Харисова, М.Д. Миронова, В.Ф. Башарин. Каждый модуль снабжен методическим руководством для преподавателя и студентов, комплексом вопросов, заданий для самостоятельной проработки. Усвоение контролируется проверочными тестами с использованием рейтинговой системы контроля.

Несомненная ценность модульного обучения в том, что оно дает возможность создавать гибкие образовательные структуры как по содержанию обучения, так и по его организации. Модульное обучение позволяет удачно сочетать в себе признаки программированного, проблемного, активного и индивидуально-дифференцированного обучения.

Анализ теоретических основ модульного обучения дает право говорить о его преимуществах:

- систематизация целей и содержания обучения;

динамичность и гибкость;

реализация деятельностного подхода путем использования технологий активного обучения;

- достижение высокой степени индивидуализации обучения посредством четкой структуризации содержания обучения и подбора методов его организации;

- модульное обучение является высокотехнологичным, что весьма расширяет границы его применения на всех уровнях образования: в школах, лицеях, колледжах, училищах, институтах, на ФПК.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Исторически сложилось так, что теория деятельности, заложенная великими дидактами А.Н.Леонтьевым, Л.С.Выготским, нашла свое отражение в теории поэтапного формирования умственных действий в трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, И.А. Володарской и др. По словам Н.Ф.Талызиной, “эта теория рассматривает учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит обучаемого к новым знаниям и умениям. В основе лежит психологическое учение об интериоризации. Интериоризация - это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую, формирование внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. Из этого следует, что обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации.

Формирование умственных действий проходит в несколько этапов. Первый - предварительного ознакомления с целью обучения, создания мотивации. Второй - составление схемы ориентировочной основы действий (ООД). Третий - выполнение действий в материализованном виде. Четвертый - формирование внешнеречевого действия (в устном или письменном виде) без опоры на материальные средства. Пятый - проговаривание “про себя”. Шестой - выполнение действий в умственном плане. Поэтапное формирование умственных действий обеспечивает интериоризацию.

Значение данной теории состоит в том, что она указывает педагогу, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства - ООД, а следовательно, управлять самим процессом учения.

Теория программированного обучения

Возникла в начале 50-х годов XX века в США, когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность управления учебным процессом, считая его центральным звеном обучения. Основная идея программированного обучения - оптимальное управление учебными действиями обучающегося с помощью специальной программы. Программа обучения состоит из заранее намеченных последовательных воздействий, переводящих управляемый объект из исходного состояния в заданное.

Программа предусматривает систему указаний, вопросов, заданий, корректирующих процесс обучения. Программированное обучение предполагает также установление исходного уровня знаний, что необходимо для адаптации программы к уровню психологического развития обучающегося.

Программированное обучение претерпело серьезную эволюцию, пройдя через этапы линейного программирования (Б.Скиннер), разветвленного (И.А. Кроудер), смешанного. В отечественной дидактике программированное обучение разрабатывалось учеными В.П.Беспалько, Л.И. Ланда, Ч. Куписевич.

Значение данной теории состоит в том, что она дает алгоритм обучения. Но вопрос эффективности использования алгоритмов остается весьма спорным, так как создать универсальный алгоритм обучения невозможно. Итак, в резюме о программированном обучении следует отметить его позитивные стороны:

- мелкие дозы учебного материала обеспечивают его обязательное усвоение;

программированное обучение обеспечивает оперативную обратную связь, индивидуализацию обучения;

оно позволяет повысить качество управления процессом усвоения знаний.

Но при всех достоинствах, программированное обучение подвергается критике за то, что малые дозы получаемых знаний не позволяют обучающимся видеть общие цели. То тормозит формирование целостного взгляда на окружающий мир и связей между явлениями, ограничивает развитие интеллекта, творческого мышления. А самое главное, также как и теория поэтапного формирования умственных действий, не ликвидирует коренного недостатка традиционного обучения - плохого управления внутренней психологической деятельностью, не обеспечивает развитие личностных качеств обучаемых.

Личностно-деятельностное обучение

В отечественной психолого-педагогической литературе проблема личностного развития освещается многими учеными и представлена в теории личностно-ориентированного (И.С.Якиманская) или личностно-деятельностного (И.А.Зимняя) обучения. В центре такого обучения (на всех уровнях образования) находится сам обучающийся, его мотивы, цели, психологический склад: он выступает не объектом воздействий, а субъектом познавательной деятельности. Студенты вовлекаются преподавателем в различные виды деятельности с учетом их способностей и потребностей. Образуется как бы соавторство в поиске истины, что способствует развитию творческой индивидуальности каждого. Весь учебный процесс преломляется через призму личности обучающегося. Учет индивидуально-психологических особенностей осуществляется через содержание и форму самих учебных занятий. Личностно-деятельностное обучение означает переориентацию учебного процесса на постановку и решение самими студентами конкретных задач.

Проективное обучение

Исходя из идей основателя проективной психологии К.Г.Юнга и исследователя в образовании В.Х.Килпатрика, Г.Л.Ильин развивает теорию проективного образования.

Цель ее - формирование и развитие способностей обучающегося извлекать самостоятельно знания из информации, генерировать идеи, проекты в социальном контексте. Содержание образования выступает как проект, инициированный и определяемый самим учащимся, его потребностями и целями, способностями и возможностями.

Образование в таком понимании - это проектирование человеком своей жизнедеятельности.

Очевидно, что проективное образование - элитарное, персонифицированное, ориентирован на относительно высокий исходный уровень развития мышления обучающегося, наличие у него внутренней потребности в дальнейшем образовании, предполагает владение навыками методологического исследования. Поэтому предпочтительная сфера его применения - последипломное образование, повышение квалификации. Эпизодически оно используется на этапе преддипломной подготовки специалиста и реализуется посредством учебного проектирования, которое в определенном объеме осуществляется в процессе преподавания общетехнических и специальных предметов в виде курсовых и дипломных работ. Проективное обучение, характеризуется высокой степенью самоуправления и самоорганизации, носит контекстный характер.

Рассмотрим подробнее значение и функции учебного проектирования, выделив при этом учебно-познавательный и воспитательно-развивающий аспекты. В процессе учебного проектирования прежде всего осуществляется закрепление, углубление, систематизация и обобщение проектно-конструкторских умений и навыков применительно к основным (для осваиваемой специальности) производственно-техническим, технологическим, организационным и экономическим ситуациям. Учебное проектирование обеспечивает закрепление и углубление изученного материала.

Кроме того, оно способствует: развитию творческих способностей; технического мышления; воспитанию культуры умственного труда; стремлению к самостоятельному приобретению знаний, в целом - к самообразованию; решению профориентационных задач, воспитанию любви к избранной профессии.

Дифференцированное обучение

В противовес малой разработанности проективного обучения в отечественной психолого-педагогической литературе широко представлены теоретические и практические разработки дифференцированного обучения. Определение его можно свести к двум позициям.

Первая - связана с профессиональной направленностью обучающихся и ведет к разделению школ по направлениям будущей специальности, то есть происходит дифференциация содержания образования. Авторами такого определения являются А.Е.Бибик, Л.Я.Зорина, М.П.Кашина, Л.М.Фридман.

Принципы построения системы обучения, дифференцированной по направлениям будущей специальности:

некоторые педагоги предлагают построить эту систему по научно-теоретическим отделениям (физико-математическому, химическому, биологическому и гуманитарному).

другие считают возможным дифференцировать старшие классы по научно-техническим направлениям производственного обучения, положив в основу особенности технологических процессов.

Вторая позиция сводится к особой организации обучения, характеризующейся прежде всего принципом индивидуализации. В.И. Загвязинский считает: “Цель дифференцированного обучения не столько в обеспечении необходимого уровня знаний, сколько в обеспечении наибольших сдвигов в развитии каждого”.

В русской классической педагогике вопросы индивидуального подхода учащихся через дифференциацию разработал К.Д.Ушинский. Ему принадлежит идея осуществления индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса.

Дальнейшее развитие теория дифференцированного обучения получила в работах Ю.К. Бабанского, И.Д. Бутузова, М.Д. Виноградовой, И.М. Чередова и др. Педагоги-исследователи рассматривают индивидуально-дифференцированный подход как единство двух тенденций: индивидуализации отдельных неповторимых сторон личностей, дифференциации, повторяющихся, типичных качеств. На практике это выглядит так: “Осуществив дифференциацию внутри более гомогенных групп учащихся, педагог осуществляет индивидуальный подход к обучающимся путем вариации учебных заданий, способов изложения учебного материала и др. с целью повышения эффективности учебного процесса”.

Развивающее обучение

В то же время в педагогике известна теория обучения, внедрение которой ограничивается рамками начального образования. Это теория развивающего обучения, ориентированная на развитие и реализацию потенциальных возможностей и способностей личности.

Подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в трудах Л.С. Выготского. Согласно его точки зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка, «ибо обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».

В связи с этим Л.С. Выготский предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на еще только складывающиеся, “не приспосабливать содержание обучения к способностям, а вводить такое содержание, которое требовало бы новых, более высоких форм мыслей”. Переход процессов мышления на новую ступень и составляет основное содержание развивающего обучения.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное положение о двух уровнях умственного развития: уровень актуального развития и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Этот второй уровень психического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрослым не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, соответствующих его интеллектуальным возможностям.

Последователи идей Л.С. Выготского - Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов - сформулировали следующие дидактические принципы развивающего обучения -

- обучение на более высоком уровне трудности;

изучение материала более быстрыми темпами;

ведущая роль теоретических знаний, обобщений, развивающих мышление ребенка.

Система развивающего обучения В.В.Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания - от общего к частному, от абстрактного к единичному. Такое понимание основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов.

Итак:

- цель развивающего обучения направлена на реализацию потенциальных возможностей личности в период ее наиболее интенсивного психического развития, а именно, во время начального образования;

важнейшее условие развивающего обучения - ориентация личности “на зону ближайшего развития”, что позволяет полнее и ярче раскрыться потенциальным возможностям ребенка;

обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности; усвоение знаний представляется как процесс и результат деятельности ученика;

достоинствами развивающего обучения являются развитие познавательной самостоятельности и творческой активности обучающегося, формирование нравственных убеждений.

Проблемное обучение

Проблемное обучение - это “тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом принципов целеполагания и проблемности”. Для этого вида обучения характерно, что знания и способы деятельности не даются в готовом виде, а являются в большей степени предметом поиска самими учащимися. Преподаватель раскрывает возможные общие направления такого поиска, отмечает ложные пути, а обучающиеся пытаются сами решить проблему с помощью эвристических подсказок преподавателя. Процесс проблемного обучения уподобляется научному поиску.

Но и в настоящее время нет единой теории проблемного обучения. И как следствие этого существуют различные точки зрения на основополагающее понятие этой теории - “проблемная ситуация”. А именно:

- ситуация, характеризующая определение психического состояния субъекта, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия новых знаний о предмете.

интеллектуальное затруднение, когда человек не может объяснить явление, факт ... известным ему способом действия ;

явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, способов деятельности;

начальный момент мыслительного процесса.

Основой создания проблемной ситуации служит противоречие. Важнейшим условием возникновения ситуации является наличие интереса. В педагогической литературе описано много всевозможных приемов создания. Загадки и хитрые вопросы, элементы историзма, необычное начало занятий и т.д.

Педагогами раскрыто большое разнообразие приемов создания проблемных ситуаций. При этом наиболее часто высказывается мнение, что основополагающим принципом их создания является соответствие специфике конкретного учебного материала. Но практическое решение определения специфики, а тем более, вопросы соответствия конкретной проблемной ситуации учебному материалу в дидактике остаются открытыми. Как отмечает А.М.Матюшкин, «подбор проблемных ситуаций определяется случайными факторами, происходит только лишь эмпирическим путем и предоставлен, в основном, творческой интуиции преподавателя». В связи с этим следует сказать об ограничениях использования проблемного обучения: построить всю дисциплину на идее проблемного обучения весьма сложно, это связано с полным пересмотром целей и содержания обучения;

- внедрение требует значительных затрат времени преподавателя на подготовку занятий, высокий уровень его профессионализма;

использование проблемного обучения возможно при наличии должного уровня знаний у обучающихся.

Но следует отметить и преимущества проблемного обучения:

Оно доказательно, что способствует осознанности знаний, превращению их в убеждения;

- учит мыслить научно, диалектически, раскрывает этапы научного поиска, развивает мыслительные способности;

эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, пробуждаются творческие силы.

Особенно перспективно проблемное обучение в высшей школе, при постановке и решении студентами теоретических и практических задач, в курсовом и дипломном проектировании. Все это “позволяет рассматривать проблемное обучение как одну из активных форм учебного процесса в высшей школе”.

Контекстное обучение

Контекстным обучением называется “обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем положено на канву этой деятельности”.

Учение не замыкается само на себе, а выступает формой личной активности, которая обеспечивает формирование профессиональных умений и социальных качеств личности специалиста. Понятие “контекст” является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающихся в процесс познания, овладения профессиональной деятельностью. Развивая эти идеи отечественный психолог А.А.Вербицкий создал теорию контекстного обучения, а исследователь Н.В.Борисова разработала и систематизировала активные методы обучения контекстного типа.

Развиваемая концепция контекстного обучения лежит в русле теории усвоения социального опыта. Посредством активной деятельности осуществляется присвоение социального опыта, развитие психических функций и способностей человека. Однако, традиционная система обучения, по мнению А.А.Вербицкого, имеет ряд противоречий. Первое и основное состоит в том, что процесс учения предполагает формирование собственно познавательной деятельности, а не профессиональной, но профессиональная должна быть сформирована в рамках и средствами деятельности учебной. Второе противоречие в том, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности. Главные формы учебной работы - лекции, семинары, зачеты, экзамены и т.п. - фактически не встречаются в практической деятельности специалиста в адекватных ей формах.

В контекстном обучении учебные предметы представлены в форме в деятельности (учебной, учебно-профессиональной, квазипрофессиональной), благодаря чему обучающийся с самого начала вводится в нее. Вся система форм, методов и средств контекстного обучения направлена на включение всего потенциала активности студентов - от восприятия до способности активно принимать совместные решения, причем активность носит как индивидуальный, так и коллективный характер, что обуславливает формирование деловых и нравственных качеств личности будущих специалистов. Усвоение знаний студентами в контексте разрешения ими будущих профессиональных ситуаций обеспечивает превращение теоретической информации из учебной в средство профессиональной деятельности.

Концепция контекстного обучения имеет целый спектр достоинств перед традиционным обучением. Но для того, чтобы реализовать его на практике, необходимы пересмотр целей, организация нового содержания, введение иных способов и принципов управления, переосмысления мотивационных факторов, создание целостной системы форм, методов и средств активного обучения контекстного типа.

Активное обучение

Надо отметить, что к настоящему моменту накопился огромный опыт в области активизации учебного процесса путем внедрения методов активного обучения (МАО). К ним относятся деловые игры, анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, проблемные и другие виды нетрадиционных лекций, дискуссий и т.п.

Практика использования МАО, а также теоретическое осмысление этой проблемы нашли отражение в работах отечественных авторов: Ю.С.Арутюнова, А.А.Вербицкого, Н.В.Борисовой, А.А.Соловьевой, В.Н.Буркова, П.И.Пидкасистого, В.И.Рыбальского, А.М.Смолкина, И.М.Сыроежина, Ж.С.Хайдарова и др., а также в публикациях зарубежных исследователей, таких как И.Асса, Ж.Брюнетьер, К.Гринблат, Р.Г.Грэм и др.

Опыт активного обучения во всех звеньях системы профессионального образования показывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении:

формировать познавательные и профессиональные мотивы и интересы;

давать целостное представление о профессии;

развивать системное мышление специалиста;

учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения;

овладевать методами моделирования, в том числе математического, инженерного и социального.

В настоящее время вряд ли можно назвать учебное заведение, в котором не использовались бы МАО. Однако их применение сопровождается определенными ограничениями:

- комплексное использование различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционным обучением составляет редкое явление;

слабо налажены информирование, тиражирование разработок МАО.

Игровое обучение

Игра в широком смысле представляет собой одну из всеобщих форм практики, познания и общения людей. В ней приобретается опыт, вырабатываются навыки общения, развивается эмоциональная сфера, проявляются индивидуальные качества и способности личности. В теорию и практику игрового обучения внесли свой значительный вклад выдающиеся педагоги - К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др. В настоящее время в педагогической литературе широко исследуются возможности игровых форм обучения, их эффективность, достоинства и недостатки. Игровая форма обучения заключается в организации и проведении учебных игр. Это активная самостоятельная деятельность, направленная на усвоение конкретных знаний, умений и навыков и их применение в процессе достижения целей игры.

Принципы игрового обучения:

· активность; · динамичность; · занимательность; · коллективность; · имитационное моделирование явлений окружающей или воображаемой действительности; · исполнение ролей, основанное на игровом моделировании человеческой деятельности; · обратная связь; · проблемность; · результативность, которая позволяет представить учебную игру как продуктивную деятельность.

В класс учебных игр можно объединить три основных вида: имитационные, символические и исследовательские.

Первые хорошо известны из психолого-педагогической литературы по деловым и управленческим играм (В.Н.Бурков, А.Г.Ивановский, А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова, Г.П.Щедровский, В.М.Ефимов, В.Ф.Комаров, Р.Ф.Жуков, В.И.Рыбальский, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин и др.). Наибольшее распространение в практике вузовского обучения получили деловые игры, представляющие собой воссоздание содержания, условий и технологий будущей профессиональной деятельности, ее предметного и социального контекстов.

В последнее время все чаще предпринимаются попытки к созданию учебных символических игр, основанных на предметных знаниях фундаментальных дисциплин. Очевидно, что масштаб применения символических игр намного шире, чем у имитационных (деловых, управленческих). Они имеют практически неограниченную сферу теоретической деятельности и могут успешно применяться при изучении других фундаментальных дисциплин. При этом каждая учебная игра сохраняет актуальность в течение многих лет.

Игровая форма обучения - наиболее удачное и перспективное педагогическое нововведение последних лет. В процессе учебной игры развивается целеустремленность, активность, динамичность и продуктивность мышления, прочность и оперативность памяти, стремление к совершенству и вера в свои силы. С дидактической точки зрения игровое обучение перспективно тем, что не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современным педагогическим теориям и в будущем может стать одной из форм интегрированного обучения.

Концентрированное обучение

В современной психолого-педагогической литературе можно встретить термин “концентрированное обучение”. Г.И.Ибрагимов дает ему следующее определение: это “особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели (подобное обучение называют “погружением” в предмет, но, на наш взгляд, термин “концентрированное обучение” точнее отражает суть явления)”.

Цель этого метода состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Его признаки: непрерывность процесса познания и целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности, ответственности, творческой активности учащегося; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности учащихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, учащихся между собой.

Автор разработал технологию реализации концентрированного обучения в практике учебного процесса, предложив три модели организации.

Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета.

Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной единицы - учебного дня, сокращение количества изучаемых предметов, до одного - двух. Однако число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок. Учебный день состоит из двух - трех блоков, а блок включает в себя последовательность основных форм организации обучения: лекция - с. р. - практическое занятие - зачет.

Третья модель концентрированного обучения предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух - трех дисциплин, образующих модуль. При объединении предметов в модуль следует руководствоваться принципами преемственности, межпредметных связей.

Преимущества:

. обеспечивается углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, завершенных блоков изучаемого материала;

. становится возможным дифференциация и индивидуализация обучения, его связь с будущей профессией;

. так как доминантное содержание деятельности при концентрированном обучении не меняется, то создается длительная установка на изучение предмета, что благотворно влияет на мотивацию учения.

К недостаткам концентрированного обучения нужно отнести: полный пересмотр учебных планов, расписаний занятий и т.д.

В практике деятельности вузов в настоящее время используются в той или иной степени все методологические образовательные технологии. Доминирование какого-либо конкретного подхода определяется типом учебного заведения (техническое, гуманитарное, педагогическое), целями подготовки специалистов определенных профессий, приверженностью руководителей и преподавателей к отдельным педагогическим концепциям.

Стратегические технологии: технологический подход к организационным формам обучения

К основным стратегическим образовательным технологиям целесообразно отнести: игровые процедуры (разыгрывание ролей, игры различного типа): исследовательские (игровое проектирование, анализ конкретных ситуаций, исследовательская работа, подготовка письменных аналитических работ); тренинговые (тренинги разного типа); дискуссионные; лекционные; семинарские, практику (лабораторные работы, стажировка, учебно-профессиональная деятельность); процедуры активизации творческой деятельности; процедуры самоуправления (индивидуальная и групповая самостоятельная работа).

Стратегическая образовательная технология - организационный процесс, характеризующийся определённым типом деятельности её участников, функцией в образовательном процессе и ориентированный на достижение стратегических целей образования.

При этом критериями выбора конкретных стратегических технологий являются:

- доминирующий тип развития, выступающий в качестве цели образования (духовное, интеллектуальное, личностное, поведенческое, деятельностное, коммуникативное, физическое, эмоциональное)

ступени и стадии реализации образовательного процесса внутри уровней образования

тип образовательного заведения

психолого- педагогические закономерности и медицинские показатели обучающихся

Тактические технологии: технологический подход к методам обучения

Тактическая образовательная технология - конкретная разновидность реализации организационного процесса в рамках одной стратегической технологии, направленная на достижение тактических целей образования и отличающаяся стилем, продолжительностью, типом коммуникации и другими параметрами

Критериями выбора тактических технологий являются:

- педагогическая квалификация педагогов

специфика учебного материала

индивидуальные особенности обучающихся

материально-технические условия обучения

особенности взаимоотношений между педагогами, между педагогами и руководителями кафедр, факультетов, других подразделений.

В современных условия большой интерес вызывают тактические технологии активного обучения. Остановимся на них подробнее.

Активное обучение - опора не только на восприятие, память и внимание, и, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление слушателя. Теоретический анализ многообразного опыта его использования показывает, что отличительными особенностями активного обучения по сравнению с традиционным являются:

принудительная активизация мышления и поведения обучаемых, что предполагает со стороны преподавателя создание таких условий, в которых обучаемый пассивен;

активность обучаемых (все ее виды) сопоставима с активностью преподавателя;

взаимодействие обучаемых между собой и/или с преподавателем;

повышенная степень мотивации, эмоциональности, творческий характер занятий;

приобретение и/или развитие профессиональных, интеллектуальных, поведенческих навыков и умений в сжатые сроки;

наличие предпосылок для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения учебного материала.

В основу классификации положено два признака:

наличие модели (предмета или процесса деятельности) и

наличие ролей (характер общения обучаемых).

По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении все технологии активного обучения делятся на имитационные и неимитационные.

Неимитационные технологии не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятий, применения технических средств и обеспечения преподавателя и слушателей. К неимитационным технологиям относятся проблемные лекции, семинар-дискуссия с “мозговым штурмом” или без него, различные дидактические игры, выездное практическое занятие, программированное обучение, письменные работы различного типа, стажировка без выполнения должностной роли.

В основе имитационных технологий обучения лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы слушателей с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды контекста и формировать опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Имитационные технологии делятся на игровые и неигровые. Неигровые технологии представлены большой группой конкретных ситуаций (КС), (кейс-стади) представляет собой изучение и принятие решений по ситуации, которая возникла в результате происшедших событий или может возникнуть при определенных обстоятельствах в конкретной организации в тот или иной момент. Этот метод развивает аналитическое мышление слушателей, позволяет выбирать критерии нахождения оптимального решения.

Различают четыре вида КС: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой дается оценка принятым решениям; ситуация-иллюстрация, служащая примером при изучении курса, темы; ситуация-упражнение, в которой учатся решать задачи, используя метод аналогии.

По способу представления различаются следующие виды КС: классическая ситуация, «живая», инцидент, разбор служебной документации и действия по инструкции. Выбор вида конкретной ситуации зависит от характера целей изучения темы, уровня подготовки обучаемых, наличия иллюстративного материала, технических средств, компьютеров.

К игровым имитационным технологиям можно отнести:

·    стажировка с выполнением должностной роли,

·        имитационный тренинг с использованием тренажеров различного типа,

·        разыгрывание ролей (инсценировки)

·        игровое проектирование,

·        деловые игры,

·        инновационно-деловые игры

·        инновационные игры.

Стажировка с выполнением должностной роли предполагает исполнение под контролем преподавателя определенных профессиональных действий в реальных условиях.

Имитационный тренинг направлен на отработку навыков по работе с различными техническими средствами и устройствами.

Разыгрывание ролей (инсценировка) представляет собой игровой способ анализа конкретной ситуации, в основе которой лежат проблемы взаимоотношений и поведения людей. Этот метод направлен на развитие поведенческих умений как социального, так и профессионального характера.

Игровое проектирование представляет собой разновидность процедуры, суть которой состоит в разработке инженерного, конструкторского, технологического и других видов проектов, базирующейся на сочетании индивидуальной и совместной работы обучаемых.

Наиболее сложной, синтетической формой активного обучения является деловая игра, представляющая собой имитационно-игровое моделирование функционирования социально-экономических систем и/или их элементов и деятельности занятых в них людей. Она происходит в форме ролевого взаимодействия по установленным правилам в условиях неопределенности или конфликта принятия решений, направленных на достижение желаемого состояния объекта управления.

Технология контроля образовательного процесса

Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты:

1. указание цели управления;

2.       установление исходного состояния - управляемого процесса;

.        определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;

.        обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи);

.        обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.

Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.

Общие принципы диагностирования обученности

1. Объективность заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

2.       Принцип систематичности - необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия знаний и до их практического применения.

.        Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Выделяют следующие виды контроля:

·    предварительное выявление уровня знаний (функция - определение знания важнейших элементов курса, направленное на устранение пробелов);

·              текущая проверка (тематическая) (функция - способствует упрочнению знаний);

·              повторная проверка (тематическая) (функция - способствует упрочнению знаний);

·              периодическая проверка по устному разделу или теме урока (функция - систематизация и обобщение);

·              итоговая проверка проводиться в конце каждой четверти и по завершению учебного года;

·              комплексная проверка (функция - диагностирование качества реализации межпредметных связей).

Методы контроля - это способы деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся.

Различают фронтальный, индивидуальный, комбинированный опрос.

Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащегося.

Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направление для индивидуальной работы с каждым.

Практическая проверка позволяет выявить, как учащиеся умеют применять полученные знания на практике.

Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность учащегося, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.

ЛЕКЦИЯ 7

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

педагогика высшая школа профессиональное образование

Учебные цели

1. Знать особенности, структуру, стадии педагогического общения.

. Знать результаты использования различных стилей общения на практике.

. Понимать специфику педагогического общения в вузе

. Уметь анализировать составные компоненты успешного общения на собственном примере.

Отводимое время - 2 часа

План лекции:

1. Сущность и генезис педагогического общения

. Гуманизация обучения как основа педагогического общения

. Стили педагогического общения

. Монолог и диалог в педагогическом общении

. Содержание и структура педагогического общения

. Особенности педагогического общения в вузе

. Основы коммуникативной культуры педагога.

Содержание лекции

Сущность и генезис педагогического общения

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Анализ первых профессиональных шагов преподавателей и учителей обнаруживает явление, которое можно было бы назвать педагогическим импринтингом (мгновенным запечатле-нием): результаты самых первых контактов с учащимися определяют выбор направления, по которому пойдет дальнейшая эволюция профессионально-педагогического общения. Причем возможны не только эволюция, но и становление педобщения от пассивно-информативного стиля к авторитарно-монологическому или доверительно-диалогическому.

Гуманизация обучения как основа педагогического общения

Взаимодействие между людьми наряду с предметно-практической деятельностью - суть главные факторы развития человека. Человеческие взаимоотношения, в том числе и в учебном процессе, должны строиться на субъект-субъектной основе, когда обе стороны общаются на равных, как личности, как равноправные участники процесса общения. При соблюдении этого условия устанавливается не межролевой контакт «преподаватель-студент», а межличностный контакт, в результате которого и возникает диалог, а значит, и наибольшая восприимчивость и открытость к воздействиям одного участника общения на другого. Создается оптимальная база для позитивных изменений в познавательной, эмоциональной, поведенческой сферах каждого из участников общения. Таким образом, замена межролевого общения общением межличностным способствует отходу от формализма и догматизма в обучении. Но переход от директивно-императивного к демократическому, равноправному способу общения, от монологического - к диалогическому общению никогда не произойдет, если к нему не готовы обе участвующие стороны. Чтобы такой вид общения стал реальностью, необходима сформированность гуманистического по своему характеру коммуникативного ядра личности как у педагога, так и у студента. В содержание понятия «коммуникативное ядро личности» входят все психологические свойства, которые успели развиться у данной личности и которые проявляются в общении.

Эти свойства отражают опыт общения личности с разными категориями людей, как положительный, так и отрицательный. Необходимо каждому участнику общения прививать культуру общения и формировать положительный опыт, вырабатывать умение видеть в человеке высшую ценность, а в собеседнике, участнике общения - личность, столь же значимую, как и он сам.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры.

Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения.

У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения, крайне пассивное инициирование их активности.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

Стили педагогического общения

Известный психолог В. А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель-ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный,. дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Диалог и монолог показывают диаметральную противоположность форм педагогического общения. В первом случае существуют субъект-объектные отношения, где объектом являются ученик, студент, класс, группа. Во втором - субъект-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие учиться и развиваться под его руководством. Каковы же условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества?

. Педагогическое сотрудничество - двусторонний процесс, основанный на взаимодействии преподаватель - студент, успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Содержание и структура педагогического общения

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Будь то лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью.

Содержание общения составляет обмен информацией. Но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение.

Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это - личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента, И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога вуза.

Общение выступает в трех аспектах:

• во-первых, как средство решения учебных задач;

• во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

• в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание, и как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Итак, преподаватель вуза предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия педагога и студенческого коллектива, содержанием которого являются обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым.

Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют значительные требования.

Чтобы овладеть основами профессионально-педагогического общения со студентами, необходимо знать его содержательные и процессуальные характеристики.

Педагогическое взаимодействие - процесс творческий независимо от того, какой аспект общения имеется в виду: решение учебно-воспитательных задач или организация взаимоотношений. Творческий характер носит и решение педагогических задач, и процесс воплощения этого решения в общении со студентами.

От того, какая информация отобрана, как она выстроена, как сочетаются в ней общее и частное и как это доносится до аудитории, обсуждается, проверяется, понимается и оценивается студентами, зависят успех лекции, качество знаний, взаимный контакт.

Если взять устойчивые формы вузовской учебной деятельности (лекцию, семинар, практические занятия, лабораторные работы), то процесс подготовки к ним и их проведение включают в себя определенную коммуникативную структуру, которую необходимо освоить творчески.

Исследования проблем коммуникации в учебном процессе дают возможность выделить следующую структуру педагогического общения, органично связанную с творческой работой преподавателя.

Этапы педагогического общения включают:

. Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности.

. Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой.

. Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

. Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:

а) педагогическим целям и задачам;

б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории;

в) творческой индивидуальности самого педагога;

г) индивидуальным особенностям студентов;

д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение - это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», - отмечал В. А. Сухомлинский.

Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются:

а) конкретизация спланированной модели общения;

б) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап - управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа преподавателя и студентов.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней:

. Становление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия студентами.

. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т.е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т.п., наличие определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а следовательно, реальное включение студентов в процесс познания.

. Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы как никакому другому коммуникативные компоненты.

. Управление познавательной деятельностью студентов. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

. Единство делового и личностного аспектов, обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лекции мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы.

. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и студентов, которая обеспечивает настрой студентов на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов. Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих позиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

Особенности педагогического общения в вузе

Вуз отличается от школы содержанием обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза - формирование личности специалиста. И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель-студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.

В системе вузовского педагогического общения сочетаются два фактора:

) взаимоотношения ведомый-ведущий;

) взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.

Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в деятельности студентов трудно вовлечь в самостоятельную работу, привить им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений.

Основные требования к отношениям «преподаватель-студент», «студент-студент» можно сформулировать следующим образом:

• взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации воспитательного процесса;

• формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;

• ориентация системы педагогического общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воспитательного воздействия;

• использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы.

Такой стиль формируется под влиянием двух важнейших факторов:

• увлеченности наукой, предметом;

• стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства.

Формирование подобного стиля связано с преодолением типичного для вуза противоречия: наука и преподавание тянут в разные стороны. А они из центробежных должны превратиться в центростремительные силы.

Усиленное сочетание научной и педагогической деятельности является основополагающим в социально-психологической структуре педагогического общения. Дружеское расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами составляют тот эмоциональный фон, на котором происходит обучение. Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя и студентов складываются постепенно. Они зависят от многих причин. От жизненного, учебного, общественного опыта учащихся, традиций института, кафедры, от педагогической направленности личности вузовского педагога.

Исследования по педагогике высшей школы подтверждают, что молодой человек, поступив в вуз, не сразу становится студентом по своим психологическим характеристикам. Вначале идет процесс адаптации к новым формам учебной деятельности, контроля, социальному статусу, сказывается оторванность от семьи, новые бытовые условия. Чрезвычайно важно сформулировать правильную систему взаимоотношений студентов-первокурсников и профессорско-преподавательского состава. Неправомерный перенос школьных отношений между учителем и учениками в вуз серьезно мешает дальнейшему процессу развертывания отношений студентов и преподавателей, а порой и деформирует структуру педагогического общения.

Высшая школа предъявляет высокие требования к психологическому климату кафедры, факультета, вуза в целом, реализуемому в повседневном педагогическом общении. Формирование собственного индивидуального стиля общения со студентами связано с развитием творческой индивидуальности профессоров, доцентов, преподавателей.

Важной задачей начинающего вузовского педагога является поиск оптимального для целей воспитания собственного индивидуального стиля общения со студентами. Его выработке способствуют такие приемы:

включение студентов в начальные формы исследовательской деятельности;

создание форм совместного общения для лучшей личностной социализации студентов, участие в заседаниях кафедры, конференциях, лекциях среди населения, выступления в печати и т.д.;

совместная научно-исследовательская работа;

совместные нерегламентируемые, неофициальные контакты, беседы о науке, искусстве, профессии, книгах;

участие профессорско-преподавательского состава в студенческом досуге (смотры, олимпиады, конкурсы, «круглые столы»).

Педагогическое воздействие должно быть систематическим и непрерывным, переходя от учебно-ориентированного к научно-поисковому, от официально-регламентированного к неофициально-доверительному общению. Особые требования предъявляются к этико-психологической основе взаимодействия ученого-педагога и студентов. В этом плане важную роль играют индивидуально-типологические характеристики или стиль общения.

Основы коммуникативной культуры

Современное состояние речевой культуры в России оставляет желать лучшего. Его можно расценивать как кризисное и в плане речевого этикета, и в плане обедненности лексики, неумения связно и логично выразить свои мысли или чувства. На нашу страну опустился «матовый» смог, расползающийся в сопредельные и далекие страны; безграмотность - явление скорее типичное, чем редкое, хотя мы по-прежнему тешим себя надеждой, что русские - самый читающий народ в мире. Наши политики говорят на «канцелярите», сдобренном пикантным соусом из иностранных терминов, молодежь изъясняется на тарабарском языке, лики которого так же изменчивы, как лики моды. Стремительно летящая вниз планка безграмотности обусловила в значительной мере замену сочинения по литературе изложением при поступлении в высшие учебные заведения, кстати, этот факт свидетельствует еще и о несостоятельности школьных преподавателей литературы, которые не могут психологически перестроиться и отряхнуть с себя «прах» тоталитарной субкультуры. Островки речевой культуры сохранились в среде потомственной интеллигенции, литературном и театральном мире. Причин тому много. Это прежде всего массовая эмиграция и геноцид цвета науки и культуры, носителей языка, чудом уцелевшие остатки которых уничтожила неумолимая рука времени. Это изъятие из публичного пользования и фондов библиотек многих шедевров российской литературы на долгие годы, это «железный занавес» и «железное сито», отсеивавшее как плевелы лучшую часть мировой литературной продукции по идеологическим критериям. Партийное функционерство породило такого речевого монстра, как «канцелярит». Ставшее нормой и необходимостью зачитывание речей по готовому тексту не способствовало развитию ораторского искусства, а лишь появлению огромного штата референтов, пишущих для власть имущих. К указанному следует добавить еще и миграционные процессы, массовый переезд из села в город, осваивание целины, «великие стройки», результатом которых стало смешение диалектных говоров, искажение произносительных и лексических норм. Эти речевые изменения в значительной мере коснулись населения европейской части и в меньшей - Уральского и Сибирского регионов, в относительной чистоте сохранивших произносительные и лексические нормы русского языка.

Остановимся кратко на таких отрицательных явлениях речевой культуры, как канцелярит, сленг и чрезмерное употребление иностранных слов.

Термин «канцелярит» придумал один из образованнейших людей прошлого века К.И. Чуковский. Канцелярит возник в повседневной и официальной речи и подобно раковым метастазам просочился в прессу и литературу. Это своего рода жаргон, порожденный тоталитарным строем, составленный из речевых штампов, мертвый, невыразительный, из словесной шелухи которого по крупицам нужно выуживать информацию, живое и полезное ядро мысли. Для канцелярита характерны:

• вытеснение глагола отглагольным существительным, предпочтение неопределенной формы глагола личным формам;

• длинные цепи существительных в косвенных падежах, чаще всего в родительном;

• вытеснение действительного залога страдательным;

• неоправданное обилие иностранных слов;

• нанизывание придаточных предложений одного на другое;

• словесные штампы, убогий серый словарь, предпочтение длинного слова короткому, официального - разговорному, сложного - простому.

При употреблении канцелярита речь строится из штампов, как дом - из стандартных деталей. Вместо открытого авторского текста она изобилует цитатами. Канцелярит - язык людей-винтиков, порождение безвременья. В заключение, в качестве примера, приведем «шедевр» канцелярита, отрывок из напечатанного в свое время в советской прессе «Разъяснения к закону о пенсиях»: «В случаях назначения пенсий на льготных условиях или в льготном размере работа или другая деятельность приравнивается к работе, дающей право на указанные пенсии, учитывается в размере, не превышающем стажа работы, дающего право на пенсию на льготных условиях или в льготных размерах».

Молодежный сленг в некотором роде - попытка оживить скучный язык штампов и одновременно - стремление как бы провести черту между поколениями и мировоззрениями, противопоставить себя безликости уходящей эпохи дедов и отцов, утвердить свое право на инакомыслие речевыми средствами. Причем из-за темпов смены поколений сленг выпускников вуза в глазах первокурсников считается устаревшим. Следует также отметить, что употребление сленга не всегда есть показатель духовной ограниченности, как у бессмертной Эллочки Щукиной, персонажа знаменитого романа И. Ильфа и Е. Петрова «12 стульев». Скорее это «визитная карточка», свидетельство принадлежности к той или иной возрастной группе.

Есть ли разница между жаргоном, сленгом, арго? Обратимся к словарным источникам.

Сленг (англ. slang): 1) то же, что и жаргон, преимущественно в англоязычных странах; 2) вариант разговорной речи (в том числе экспрессивно окрашенные элементы этой речи), не совпадающий с нормой литературного языка.

Жаргон (франц. jargon) - социальная разновидность речи, отличающаяся от общенародного языка специфической лексикой и фразеологией. Иногда термин «жаргон» применяется для обозначения неправильной, искаженной речи.

Арго (франц. argot) - диалект определенной социальной группы (первоначально - воровской язык), создаваемый с целью языкового обособления. Характеризуется специальной (узкопрофессиональной) или своеобразно освоенной общеупотребительной лексикой (Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989).

Молодежный сленг сочетает в себе оттенки, присущие всем трем перечисленным языковым разновидностям, - экспрессивную окрашенность, отклонение от литературных норм, переосмысление лексики с целью языкового обособления, что подтверждает ранее высказанные предположения.

Если говорить о профессиональных жаргонах, то в речи моряков, музыкантов и представителей других профессиональных групп присутствуют отдельные арготизмы как дань традиции; арго же как таковой распространен в воровской среде и употребляется при необходимости работниками пенитенциарной системы.

И, наконец, еще одно негативное явление современного русского языка - неоправданное употребление иностранных слов, звучащих из уст политиков, журналистов, дикторов радио и телевидения, со страниц периодических изданий, ворвавшихся в наш быт и повседневную жизнь. Сникерсы, памперсы, саммиты, фуршеты и т.д. вначале режут слух, а затем приживаются и засоряют наш язык. Когда речь идет о специальной терминологии, то здесь налицо объективные причины - развитие науки и техники, информационный взрыв, появление новых понятий, технологий и слов, их обозначающих, которые приходят из «приоритетной» страны. Другое дело - средства массовой коммуникации.

Если заглянуть в отечественную историю, то в ней существуют три временные иноязычные волны, захлестывавшие Россию и принесшие немецкие, французские и английские заимствования. Это петровско-екатерининский период, 20-е, послереволюционные годы и, наконец, современность. Но во все времена находились люди, боровшиеся за чистоту русского языка. М. В. Ломоносов и В. К. Тредиаковский предлагали калькировать иностранные слова, сделав их понятными для русского уха. В. В. Маяковский высмеивал «фиаски, апогей и другие неведомые вещи».

Чувство языка приходит к нам благодаря чтению большой литературы, созданной мастерами слова, будь то прозаики или поэты. Но, к сожалению, молодежь читает все меньше и меньше, да и книжные прилавки завалены сегодня в основном книгами, потребляемыми на «гастрономическом» уровне.

Для педагога язык - прежде всего рабочий инструмент, средство донесения учебной информации до аудитории, но это еще и средство эмоционального воздействия и средство воспитания, в том числе и формирования языковой культуры студентов.

Культура речи. Под культурой речи подразумевается владение языковыми нормами произношения, ударения и словоупотребления, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с его целью и содержанием.

Культура речи как наука - языковедческая дисциплина, занимающаяся изучением и совершенствованием языка как орудия культуры, однако поле ее приложения - языковые явления и сферы, не входящие в канон литературного языка и систему литературных норм (просторечие, обиходно-разговорная речь, диалекты, жаргоны, профессионализмы). Некоторые из них упоминались в начале данного раздела.

Язык имеет не только пространственные, но и временные координаты. Он изменяется вместе с социально-историческим и научно-техническим развитием общества: одни понятия устаревают, становятся архаизмами, появляются новые понятия и неологизмы, т.е. слова, их обозначающие. Происходят стилистические перемещения и сдвиги, связанные с внедрением в нашу жизнь средств массовой коммуникации и информации. Происходит «перетекание» иностранных слов без перевода из языка в язык в связи с активизацией международных связей. Такие слова, как «спутник», «гласность», «перестройка», «дума», без изменения и калькирования, вписываются в языки народов мира. О наводнении русского языка иностранными словами говорилось выше. При этом следует отметить, что их постоянное употребление делает в конце концов эти слова привычными. Сегодня такие слова, как «спонсор», «клип», «ваучер», «брифинг», уже никого не удивляют.

Тем не менее литературный язык должен оставаться самобытным, живым, богатым и точным, передавая все оттенки смыслов, заложенных в слова. Культура речи - показатель культуры нации, а язык - одно из ее слагаемых, ее фундамент, средство человеческого общения, выражение мыслей и чувств, инструмент литературы, воспитания и образования.

Говоря о литературных нормах, нельзя не сказать о двух крайностях, их касающихся. Первая - это пуризм, неприятие изменений и новшеств в языке. Вторая - нормализаторство, т.е. преклонение перед стихией языка, что ведет к размытости языковых нормативов.

Важнейшая задача - удерживать литературную речь на достигнутом уровне современной культуры и книжно-письменной традиции и вместе с тем не допускать ее отрыва от живых истоков национального русского языка. Норма есть основной признак литературного языка. Существует вариантность нормы как следствие естественного развития языка, которую нужно отличать от искажения, ошибки.

Существуют различные варианты словесных норм:

• хронологические (архаизм, старое, устаревающее, неологизм);

• стилистические (разговорное, официально-деловое, поэтическое, профессиональное);

• собственно нормативные (диалект, просторечие, общеупотребительное, не вполне литературное).

Признаком общей культуры речи служит ее правильность, т.е. соблюдение норм (произносительных, грамматических и стилистических).

Культура речи и орфоэпия. Слово «орфоэпия» греческого происхождения (orthos - «прямой», «правильный» + epos - «речь»).

На территории России сосуществуют десятки диалектных говоров, отличающихся не только лексическими, но и произносительными вариантами. Волжское «оканье», южное «гэканье», среднерусское «ц» вместо «ч», донское «щ» вместо «ч», певучее московское койне (региональная группа больше диалекта), уральское «шта», ставропольское «аув» вместо «ов» в конце слова - все эти отклонения от русской орфоэпии, выдающие «географию» говорящего, незаметны для него самого и режут ухо слушателя, если он родом из другого региона или если он предъявляет к говорящему определенные речевые требования, связанные со статусом, профессией, аудиторией и т.д.

Многие ученые, деятели культуры, политики и государственные деятели, будучи широкообразованными людьми, сохраняют местный говор. Так, например, А. М. Горький и знаменитый кардиолог Н. М. Амосов так и не избавились от «оканья», М. С. Горбачев - от южного акцента, речь Н. С. Хрущева была полна украинизмов, как лексических, так и фонетических. Эти досадные речевые огрехи «заземляют» личность, отрицательно сказываются на имидже. Актеры, дикторы радио и телевидения изучают специальный курс «Сценическая речь», помогающий овладеть произносительными нормами национального литературного языка. На российском телевидении в студиях находятся специалисты - «слухачи», фиксирующие орфографические ошибки дикторов и ведущих, что помогает избежать их в последующих передачах.

Правильная постановка ударения - необходимый признак и важнейшее условие грамотной речи. Объективная сложность нормативной системы ударения связана с его подвижностью, «разноместностью». В ряде случаев русское ударение играет смыслоразличительную роль. Так, например, мука и мука обозначают два разных понятия. Иногда ударение фиксирует сферу употребления того или иного слова. Например, семейство лавровых - ботанический термин, но вместе с тем говорят «лавровый венок», «хаос» с ударением на первом слоге - термин из области мифологической космогонии, а в обыденном смысле «хаос» с ударением на втором слоге обозначает беспорядок. Исследователи насчитывают более 5 тыс. общеупотребительных русских слов, в которых зафиксировано колебание ударения. Правильность ударения можно проверить по орфоэпическому словарю. Существуют справочники и пособия, в которых есть словарь трудных ударений. Например, справочник Л. И. Скворцова «Правильно ли вы говорите по-русски?». М.: Знание, 1980.

Современные произносительные нормы во многом отличаются от норм XIX в. Это вызвано нивелировкой социальных и территориальных говоров, влиянием языков - источников в заимствованных словах, сближением орфоэпии и орфографии (произношения и написания), действием живых тенденций произносительной системы. Традиционные формы произношений сохранились лишь в сценречи: например, опущение мягкого знака в конце слова, укорачивание имен, замена суффикса «еч» на «еш» в прилагательных («боюс» вместо «боюсь», «копеешный» вместо «копеечный», Пал Палыч, Ван Ваныч вместо полных Павел Павлович, Иван Иванович). Произносительные нормы остались практически неизменными и в речи эмигрантов, покинувших Россию в годы революции 1917 г.

Выбор грамматических форм и конструкций. Одним из критериев речевой культуры является правильный выбор и употребление грамматических форм и конструкций согласно требованиям нормативной грамматики, выполняемым на трех уровнях: на уровне отдельных слов, словосочетаний и целых предложений.уровень. К числу наиболее характерных ошибок речи, встречающихся на уровне слова, следует отнести:

• неправильное употребление рода существительных, например, «рельса» вместо «рельс», «манжет» вместо «манжета»; следует помнить о том, что слово «кофе» мужского рода, а не среднего, «мозоль» - женского рода, а «пенсне» - среднего и употребляется только в единственном числе;

• варианты множественного числа с ударяемым и безударным окончаниями: следует говорить директора, инспектора, профессора, сторожа, но тракторы, договоры, выборы, переговоры; из двух вариантов окончаний предложного падежа: в цехе, в отпуске и в цеху, в отпуску, первый вариант - литературный, второй считается просторечием;

• склонение нерусских фамилий на согласные: эти фамилии склоняются только в мужском роде; например, гражданина Карапетьяна, Казакевича, но гражданки Карапетьян, Казакевич;

• склонение иностранных имен и фамилий: следует говорить «концерт Ива Монтана», «роман Жюля Верна», а не «Ив Монтана», «Жюль Верна»;

• иногда окончание влияет на смысл слова. Сравните: образа - образы, тона - тоны, тока - токи, цвета - цветы;

• вызывает трудности родительный падеж множественного числа некоторых существительных:

а) мужской род - пара ботинок, валенок, сапог, чулок, но пара носков, апельсинов, помидоров, рельсов, комментариев; среди армян, грузин, осетин, румын, но среди монголов, узбеков, якутов; несколько ампер, вольт, герц, ом, рентген, эрстед, микрон, но несколько граммов, килограммов, джоулей; отряд солдат, партизан, гренадер (а не гренадёр), драгун, но отряд саперов, минеров;

б) женский род: барж, басен, вафель, домен, но долей, пригоршней, свечей (кроме выражения игра не стоит свеч);

• в кратких формах прилагательных вместо окончания -енен нужно употреблять окончание -ен; бездействен, безнравствен, величествен;

• в сравнительных формах прилагательных следует употреблять окончание -е, а не -ее, например: бойче, звонче и т.д.;

• употребляя числительные с десятичными дробями, следует говорить: 12,5 процента, 3,7 метра, а не 12,5 процентов, 3,7 метров;

• из вариантов сложного слова с первым элементом «двух» или «дву», особенно в терминах, следует отдавать предпочтение элементу дву: двускатная крыша, двуличный человек, но если второй элемент слова начинается с гласной, употребляется вариант двух - двухэтажный, двухэлементный.

Примеры можно было бы продолжить, но и приведенных случаев характерных ошибок на уровне слова достаточно, чтобы выработать привычку пользоваться словарем во всех сомнительных ситуациях, почаще проверяя уровень собственной речевой грамотности.уровень. Рассмотрим несколько примеров речевых ошибок на уровне словосочетаний, из которых наиболее часто встречаются неправильное употребление падежей и неправильный выбор предлогов:

• предлог благодаря требует дательного падежа, деепричастие благодаря - винительного. Следует говорить: благодаря (чему?) помощи друзей он сумел справиться с трудностями, но благодаря (кого?) родителей за понимание, сын обнял их;

• предлоги по, с, о и другие часто употребляются неправильно: например, борьба по сокращению, доклад написан по теме, выводы по фактам, на молодое поколение выпала честь, оперировать с этими данными, указал о том, что, непримирим с врагами.

Приводимые выше примеры если и не характерны для речи педагогов, то довольно часто употребительны в речи студентов, особенно приехавших на учебу из сельской местности и рабочих поселков. Речевые ошибки студентов следует тактично исправлять, но самым достойным примером является личная речевая культура преподавателей. Еще один распространенный пример ошибок II уровня:

• неправильное согласование глаголов: следует говорить: те, кто записались, те, кто проявили, мы, кто всегда боролись. В сочетании именительного и творительного падежей существительных с глаголом глагол ставится во множественном числе, если действующие лица - равноправные участники действия: отец с матерью уехали, но мать с ребенком пошла в поликлинику;

• следует также говорить: представлять собой, а не представлять из себя, в лес за грибами, а не по грибы, отчитаться в проделанной работе, а не о проделанной работе;

• нужно улавливать смысловую разницу между следующими словосочетаниями: просить денег (вообще) и просить деньги (на что-то конкретное); купить книг и купить книги (по проблемам естествознания);

• кроме того, следует избегать неоправданного нагромождения родительных, творительных и дательных падежей, приводящего к косноязычию. Например: дом племянника жены кучера брата доктора (трудно угадать, кому принадлежит дом). Или: я заинтересовался письмом, написанным крупным почерком; больных туберкулезом лечили хирургическим методом; к любви к людям примешивалось чувство сострадания и т.д.уровень. Ошибки третьего уровня, т.е. на уровне предложения, свойственны большинству говорящих, в том числе и педагогам, и относятся к ошибкам чаще стилевого и реже грамматического характера, однако их наличие свидетельствует о недостаточной речевой культуре. К числу наиболее распространенных из них принадлежат:

• «нанизывание» союзов «что» и «который» одного на другой;

• употребление независимого причастного оборота, не свойственного русской речи. Здесь в качестве примера можно привести знаменитое чеховское: Подъезжая к сей станции и глядя на природу в окно, у меня слетела шляпа;

• смешивание действительного и страдательного залогов: работы, выполняющиеся по 1-му варианту, вместо работы, выполняемые по 1-му варианту;

• перенасыщение фразы в сослагательном наклонении частицами бы, употребляя их перед каждым из однородных сказуемых, хотя достаточно и одной;

• неоправданно частое употребление глагола является, который можно заменить словами это, есть, представляет собой и т.д.

Отдельно стоит выделить неточное употребление изречений, афоризмов. Нужно быть уверенным в их правильности. К наиболее распространенным ошибкам такого рода относятся следующие выражения:

• вернуться в родные пенаты вместо к родным пенатам;

• попасть как кур во щи вместо как кур в ощип;

• пока суть да дело вместо суд да дело;

• растекаться мыслью по дереву вместо мысью по древу.

Подобные ошибки - следствие незнания этимологии слов и выражений. Те, кому свойственны приведенные ошибки, не знают наверняка, что «пенаты» - это духи домашнего очага в римской мифологии, а «мысь» на старославянском языке означает «белка».

Приведенные ошибки I, II и III уровней - лишь информация к размышлению и призваны повысить интерес педагогов к проблемам языковой культуры, пробудить в них стремление к систематическому совершенствованию собственных речевых навыков, к обострению речевого «слуха» и исправлению ошибок в речи студентов.

Речевые огрехи педагогов - явление не столь редкое и не столь безобидное, как кажется на первый взгляд. Произносительные, грамматические и стилистические погрешности в языке учителей школ и вузовских преподавателей воспринимаются как норма и автоматически переносятся в речевые навыки обучаемых. Достаточно вспомнить фильм «Доживем до понедельника», в котором учительница начальных классов сетует: ««Не ложите зеркальце в парты!»« - а они все ложат и ложат». Естественно, что вслед за учительницей первоклассники тоже будут вместо «класть» говорить «ложить».

Итак, правильные произношение и ударение, выбор грамматических конструкций, сочетаемость и правильное употребление слов и выражений - суть неотъемлемые качества речевой культуры. Но это лишь фундамент, на котором выстраивается здание лекторского мастерства педагога, чей язык должен быть точен и прост и вместе с тем выразителен и богат.

Слагаемые ораторского искусства. Однажды на лекции, посвященной ораторскому искусству, был задан вопрос: «Сколько слов должен знать вузовский преподаватель, чтобы иметь основание утверждать, что он овладел культурой речи?» Что можно ответить на такой вопрос? Современный русский язык содержит около 120 тыс. слов. Средний человек употребляет 5 - 6 тыс. слов. Лексикон преподавателя составляет 10 - 12 тыс. слов, не считая терминологии. Но богатая лексика и отличная ориентированность в научной терминологии сами по себе еще не создают ораторского искусства. Необходимы умение отобрать из личного запасника нужные слова и образовать точные фразы, верно и доходчиво выражающие авторскую мысль. Следует выбирать точные фразы, верно и доходчиво выражающие авторскую мысль; использовать все богатство языка, его гибкость, пластичность, выразительность. Только при выполнении этих условий язык - не только носитель информации и средство общения, но и источник эмоционального и воспитательното воздействия. Искусство красноречия - это искусство «глаголом жечь сердца людей». Старославянское «глаголеть» означает «говорить», ибо основной смысл предложения сконцентрирован в глаголе. Вот почему верно найденные глагол, глагольные формы придают речи действенный характер, делают ее динамичной, убедительной. Большое значение в выразительности языка лектора имеют прилагательные, характеризующие явления, факты, события, придающие им зримость, наглядность, вызывающие нужные ассоциации.

Одним из наиболее распространенных ораторских приемов являются повторы. Повторение, с одной стороны, углубляет и усиливает ораторскую мысль, вскрывает не всегда легко видимую сущность факта или предмета, с другой - дает возможность конспектирования. Кроме того, повторы способствуют концентрации внимания слушателей.

Мысль оратора при повторе развивается от тезиса к прямому утверждению; мысль, тезис, идея повторяются с определенными интервалами. Чтобы повторы не создавали впечатления монотонности и не утомляли слушателя, лектор должен использовать синонимы, вариантные фразы. Можно строить их по принципу градации, т.е. такой конструкции повторяющихся тезисов, когда каждый последующий усиливает характеристику явления. Повторы и особенно градации способствуют запоминанию и фиксированию сказанного.

Хорошо концентрируют внимание слушателей риторический вопрос и риторическое обращение - ораторские приемы символического характера, не предполагающие заранее вербальной реакции слушателей. Можно по ходу лекции использовать и диалоговую форму общения для закрепления изложенного материала и получения обратной связи с аудиторией. В этом плане весьма поучительны античные источники, в частности знаменитые беседы Сократа и Платона. Спонтанный вопрос - ответный прием, к сожалению, редко используется в учебной лекции. Вузовские преподаватели предпочитают монологическую речь.

Подлинная ораторская речь независимо от тематики, назначения лекции, выступления, аудитории должна содержать элементы художественности. Выразительность языка - понятие вполне определенное. Он может быть серым, тусклым и ярким, великолепным; сухим и сочным; бедным, ограниченным и богатым; мертвенным, монотонным и эмоциональным. Эти полярные качества проявляются в зависимости от степени овладения речевой культурой.

Эмоциональность речи придают тропы, т.е. метафоры, сравнения, метонимии, гиперболы, изучаемые в средней школе, а затем незаслуженно забываемые нами. Они уместны в учебной лекции, выделяя на строгом фоне специальной информации отдельные ее моменты, трудные для восприятия и художественно трансформированные с целью фиксации внимания и лучшего понимания.

В речи оратора или лектора могут успешно использоваться ассоциации, пословицы, поговорки, афоризмы, исторические анекдоты и подлинные забавные истории из жизни знаменитых ученых по профилю лекции. Они купируют «пики внимания», наступающие через каждые 15-20 минут, развивают ассоциативное мышление слушателей, расширяют их кругозор, повышают уровень общей культуры, оказывают эмоциональное воздействие на аудиторию. Лектор должен любить иронию, юмор и быть способным на сарказм в воспитательных целях. Используя крылатые слова и литературные образы, следует следить за тем, чтобы они были понятны, а в случае надобности - разъяснять их смысл и источники.

Ораторское искусство предполагает умение импровизировать, свертывать и расширять устную информацию в зависимости от обстоятельств (нехватка или перераспределение лекционного времени, уровень подготовленности аудитории и др.).

Речь оратора не должна быть обрывистой, как бы клочковатой, изобиловать паузами или словами-паразитами, междометиями типа «м-м», «о», «так сказать» и т.д. О таких «ораторах» говорят: «У него слово слову костыль подает». Нельзя замолкать на полуфразе, на ходу домысливая недосказанное. Речь должна быть пластичной, развертываться в ровном темпе и ритме. В то же время интонация, ритмика и тембр речи могут служить средствами выделения мысли и ее фиксации слушателями. Как известно, формулировки, отдельные фрагменты лекционного материала диктуются, т.е. проговариваются в определенном темпе с повторениями. Соответственно интонируя фразу, лектор может добиться нужной реакции слушателей.

Умение держаться перед аудиторией - одно из слагаемых ораторского мастерства. Слово и действие едины. У оратора действие выражается мыслью и жестом, позой, мимикой. Неопытный оратор не смотрит на аудиторию, говорит тихо (бубнит), глядит в одну точку, заторможен; другой, наоборот, озабочен, смотрит исподлобья, потирает зачем-то правой рукой нижнюю челюсть, третий - засунул в карман руку, уставился в потолок.

Между тем в совокупности выразительные средства - движение рук, кистей рук, выражение лица - неотъемлемые части ораторского искусства. Жесты и мимика не должны быть надуманными, формальными. Они могут иметь некоторые национальные отличия, например, у болгар «да» выражается жестом, аналогичным русскому «нет». Но всегда и жест, и мимика подкрепляют мысль, наглядно ее демонстрируют, проясняют подтекст сказанного. Мимика подчеркивает и эмоциональную окраску слова. Существует своеобразный код, знаковая система ораторской жестикуляции, например, отрицание - как бы «минус», прочерченный рукой в воздухе. Утверждение - взмах руки сверху вниз. Рука, прижатая к сердцу, - подтверждение искренности, а сжатая в кулак - выражение убежденности, и т.д. Но нельзя злоупотреблять жестом - чрезмерная жестикуляция отвлекает. Жест должен быть мотивационным, сдержанным и лишь подкреплять вербальную информацию. Следует помнить русскую поговорку: «Коль словами не расскажешь, то и пальцами не растычешь». Слуховые и зрительные физические действия оратора хорошо отрабатывать перед зеркалом. Полезно прочитать свою лекцию дома, но запрограммировать жесты нельзя. Более подробные рекомендации по ораторскому искусству изложены в специальных учебниках и пособиях.

Психология в ораторском искусстве. Психологические аспекты красноречия проявляются в ораторском творчестве и в восприятии слушателями публичной речи. Имея разные объекты и будучи относительно самостоятельными, они действуют одновременно в живом общении говорящего с аудиторией. Вне такого единства психология ораторского искусства просто не существует. Главная психологическая задача оратора - пробуждать и поддерживать интерес аудитории к произносимым словам. Пробуждение, формирование, развитие и поддерживание внимания слушателей к речи лектора наряду с удовлетворением их интереса к тематике лекции или выступления - едва ли не самое трудное из слагаемых ораторского искусства. Как уже отмечалось выше, кризисы внимания наступают через определенные промежутки времени: первый наступает на 15-20-й минутах, второй - на 30-35-й минутах. Ситуация ослабления внимания возникает в любой аудитории, поскольку это психофизиологический процесс. Психологическое искусство оратора проявляется в умении максимально сгладить кризисные пики оптимальным сочетанием ораторских приемов: переключением внимания, шуткой, оригинальным примером по ходу лекции и т.д.

Результаты социологического опроса показали, что слушатели ценят в лекции, докладе, выступлении различные компоненты:

% - актуальность тематики, профессионализм;

% - искренность, правдивость лектора;

% - глубину анализа поднятых проблем;

% - конкретность подхода к рассматриваемым вопросам;

,5% - обоснованность, доказательность, убедительность;

% - выразительность речи, остроумие;

% - логику изложения материала.

Таким образом, мы видим, что в оценочных критериях аудитории сочетаются мотивация, психология восприятия, удовлетворение эстетического чувства. Следовательно, для успешного выступления оратору необходимо сочетание этих слагаемых.

ЛЕКЦИЯ 8 - 9

ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА

Учебные цели

1. Знать сущностные характеристики воспитания,

. Иметь представление об особенностях воспитательного процесса в вузе

. Знать сущность и условия применения методов воспитания

Отводимое время - 4 часа

План лекции:

1. Общая характеристика процесса воспитания.

. Основные методы воспитания

. Процесс воспитания в вузе.

Содержание лекции

Общая характеристика процесса воспитания

Понятие «воспитание» является одним из центральных понятий в педагогике. От того, как производится трактовка этого термина, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным словом явления.

Исходное значение слово «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» - это вскармливание, питание ребёнка, не приспособленного к жизни. Первоначально это слово в русском языке соответствовало своему исходному значению.

Конечно, в современном обществе, воспитание не ограничивается вскармливанием и научением каким-либо простейшим (пусть и жизненно необходимым) навыкам. Кроме того, в нашей обыденной жизни часто понятие «воспитание» приравнивается к «нравоучению», «наставлению», «длинному и нудному морализированию». Подобные явления показывают, насколько многие из нас далеки от педагогического знания и хотя бы минимального представления о сущности и необходимых составляющих воспитания.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной среды, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Исходя из определения, видно, что современная педагогика исходит из того, что понятие воспитание отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемых, их развивающихся отношений. Эти взаимодействия и обусловленные ими коммуникативные связи обозначаются понятием воспитательные отношения.

Сущность воспитательного процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

Для воспитания характерны следующие особенности:

1.   Целенаправленность и планомерность процесса воспитания.

2.       Двусторонность.

.        Целостность.

.        Противоречивость.

.        Скачкообразность.

.        Многофакторность.

.        Длительность.

.        Связь индивидуализации и социализации личности.

.        Системность.

Аналогично, как в теории обучения, анализ закономерностей воспитания, выявление описываемых в них связей между различными компонентами воспитательного процесса, позволяет формулировать ключевые принципы, необходимые для практической организации воспитания.

Принципы воспитания по своей сути - основные положения и нормативные требования, определяющие содержание, организационные формы и методы процесса воспитания.

Принципы воспитания - исходные положения о способах достижения воспитательных целей с учетом законов воспитательного процесса.

Принцип воспитания, по сути, - вывод, который основан на выявленной, подтверждённой и объяснённой закономерности, которая, в свою очередь, обосновывается выявленными противоречиями, присущими процессу воспитания (например, между нравственно-этическим идеалом общества и реальным уровнем и поведением воспитанника, или между признанием определяющего значения деятельности в развитии личности и фактически преимущественно словесным характером воспитания).

К основным принципам воспитания относят:

1.   Принцип общественной направленности воспитания, заключающийся в соответствии воспитания социальным потребностям, интересам народа, страны, традициям, нормам.

К. Роджерс: «В наше время надо гораздо больше знать и уметь, чтобы уменьшить напряжённость в человеческих отношениях».

2.   Принцип субъектности, заключающийся в развитии способности воспитанника сознавать своё «Я», оценивать себя, отстаивать свою позицию, сопротивляться негативному влиянию среды, проявлять личные качества и способности.

К.Бокль: «Способности человека, насколько учит нас опыт и аналогия, безграничны; нет никакого основания полагать даже какой-нибудь воображаемый предел, на котором остановится человеческий ум».

3.   Принцип взаимодействия воспитания с общественными процессами.

4.       Принцип целостности воспитательного процесса.

.        Принцип непрерывности воспитания.

.        Принцип опоры на положительное в воспитаннике, формирование жизненного оптимизма.

И.И. Мечников: «Эволюция чувства жизни в развитии человека составляет настоящую основу философии оптимизма. Оно, это чувство, имеет громадное значение и потому должно быть по возможности изучено».

7.   Принцип взаимосвязи уважения и требовательности к личности воспитанника.

8.       Принцип дифференцированного подхода к воспитанию.

.        Принцип сотрудничества педагогов и воспитанников.

.        Принцип активизации нравственно-волевых сил воспитанников с возбуждением непосредственного интереса к делу и профессиональному росту.

С.П. Королёв: «Если ты сделал быстро, но плохо, все скоро забудут, что ты сделал быстро, но зато долго будут помнить, что ты сделал плохо. Если ты сделал что-то медленно, но хорошо, то все скоро забудут, что ты работал медленно, но будут долго помнить, что сделал хорошо».

Педагог должен всегда помнить, что принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного, полного, комплексного, одновременного и фронтального воплощения в практику. Среди принципов воспитания нет главных и второстепенных - они важны одинаково и все. Кроме того, принципы воспитания - не рецепты, они не заменят знаний, опыта и мастерства педагога.

В процессе осуществления процесса воспитания особую важность приобретает то, чем наполнено взаимодействие педагога с воспитанниками и воспитанников с окружающим миром. Очерчивая ту совокупность ценностных отношений, которая относительно полно исчерпывает значимые для человеческой жизни отношения, мы обращаемся к ещё одной составляющей процесса воспитания - содержанию воспитания.

Содержание воспитания - основные ценностные отношения, которые формируются в процессе воспитания.

Ценностные отношения - это отношения человека к наивысшим ценностям (человек, жизнь, общество и т.д.), а так же совокупность общепринятых, выработанных культурой, отношений (свобода, совесть, справедливость, равенство).

Ценностные отношения носят обобщающий характер и включают в себя всю сумму значимого для человеческой жизни.

Рассмотрим составляющие основных ценностных отношений:

·    Ценностное отношение к природе - интегрирует в себе наслаждение флорой и фауной; заботу о животных и растениях; беспокойство по поводу гибели природы; стремление к общению с природой и т.д.

·        Ценностное отношение к человеку - интегрирует в себе умение обнаруживать присутствие другого человека в окружающей среде; умение учитывать автономию и интересы другого человека; умение помогать человеку по мере сил; умение понимать человека во всех его проявлениях, объясняя то, что кажется странным; содействовать благу человека на Земле и т.д.

·        Ценностное отношение к жизни - интегрирует в себе признание права на жизнь каждого человека; бережливость по отношению к любым проявлениям жизни; образ жизни, достойный человека; осмысленную жизненную позицию и т.д.

·        Ценностное отношение к обществу - интегрирует в себе знакомство с общепринятыми нормативами; знание правовых основ и политического устройства; патриотизм и любовь к Родине и т.д.

Основные методы воспитания

Мы уже знаем, что категории цели, содержания раскрывают сущность воспитательного процесса, объясняя, к чему он стремится, чем наполнен и на что направлен. Но есть ещё одна очень важная категория, связанная с вопросом - как воспитывать? Это категория метода воспитания.

Метод воспитания - способ взаимосвязанной деятельности воспитателя и воспитуемых, направленной на развитие и формирование сознания, воли, чувств, поведения воспитанников; выработку у них заданных целью воспитания качеств.

Метод воспитания - это тот путь, по которому осуществляется «переход» воспитанника с более низкого уровня на более высокий (что, собственно и есть воспитание). Целей воспитания можно достичь разными путями и их большое количество, практически столько, сколько может найти воспитатель. Одни пути могут привести к цели быстрее, другие медленнее. Практика воспитания использует в первую очередь те пути (методы), которые были разработаны, апробированы и показали свою эффективность у предшествующих поколений педагогов. Эти методы называют общими методами воспитания. Однако во многих случаях общие методы воспитания могут оказаться малоэффективными, поэтому перед педагогом всегда стоит задача найти новые, которые максимально соответствуют конкретным условиям воспитания, позволяют быстрее и с наименьшими усилиями добиваться намеченного результата.

Нередко методические приемы и методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (литература, произведения музыкального и изобразительного искусства, средства массовой информации и др.)

В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих достигать практически любые цели. Методов и их версий накоплено достаточно, и разобраться в них позволяет их упорядочивание, выстраивание по определённому признаку системы методов, их классификации.

Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое, и, тем самым, способствовать осознанному выбору и эффективному применению, так как педагог понимает назначение, характерные признаки различных методов и их модификаций.

Рассмотрим одну из часто встречающихся в современной педагогике классификаций методов воспитания, основанную на комплексном подходе к самому процессу воспитания и заключающемся в единстве стимулирования, формирования сознания и поведения и коррекции в воспитательном процессе.

Методы формирования сознания:

УБЕЖДЕНИЕ - способ словесного воздействия на разум, чувства и волю воспитанника.

Формы применения: беседа, рассказ, диспут.

Условия эффективного применения: недопущение морализирования, правдивость и искренность, доверительность и такт, единство рационального и эмоционального.

ВНУШЕНИЕ - способ словесного воздействия на психику.

Формы применения: прямое, косвенное, самовнушение.

Условия эффективного применения: доверительность отношений, педагогический такт, владение техникой внушения.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ - моделирование человеческих отношений на основе конкретной противоречивой ситуации.

Виды: аналитические, оценочные, прогностические, альтернативные.

Условия эффективного применения: соответствие содержания ситуации конкретной задаче воспитания, доверительность отношений, такт, правильная редакция текста ситуации, предупреждение облегчённого подхода воспитанников к анализу ситуации.

Методы формирования поведения:

ИНСТРУКТАЖ - сочетание объяснения с показом образцов деятельности и поведения.

Условия эффективного применения: ясность и четкость указаний педагога, сочетание слова, образа и практического действия.

УПРАЖНЕНИЕ - многократное повторение и закрепление ценных способов деятельности по образцу.

Формы применения: режим, поручения, практические занятия.

Условия эффективного применения: систематичность и последовательность организации упражнений, посильность и постепенное усложнение упражнений.

МЕТОД ПРИМЕРА - предъявление образца поведения и деятельности.

Формы применения: личный пример (родители, воспитатели и т.д.), словесно-обобщённый.

Условия эффективного применения: привлекательность образа, реалистичность его оценки, ненавязчивость его примера, недопустимость «лобового» противопоставления примера уровню воспитанности конкретного воспитанника.

Методы педагогического стимулирования:

МЕТОД ПЕРСПЕКТИВЫ - выдвижение цели, способной вовлечь воспитанников в совместную деятельность.

Виды: близкая, средняя, далёкая.

Условия эффективного применения: реальность перспективы, интерес к перспективе, усложнение перспектив, возможность проявления инициативы и творчества воспитанником.

ПООЩРЕНИЕ - способ выражения положительной оценки деятельности, признания заслуг.

Формы применения: моральные (похвала, одобрение, объявление благодарности, предоставление дополнительных прав), материальные.

Условия эффективного применения: объективность поощрения, соответствие поощрения заслугам воспитанника, гласность поощрения, строгое соблюдение меры.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТРЕБОВАНИЕ - способ чёткого указания воспитаннику или коллективу, что и как надо делать.

Формы применения: прямое (указание, приказание, распоряжение), косвенное (намёк, совет, рекомендация).

Условия эффективного применения: уважение к личности воспитанника, опора на общественное мнение, единство требований, чёткость, ясность и понятность словесной формулировки требования, его посильность.

Методы педагогической коррекции:

ЗАМЕНА ИНТЕРЕСА (ДОМИНАНТЫ) - преобразование установки, актуальной потребности личности для переключения внимания и формирования нового стереотипа поведения.

Условия эффективного применения: реальность, значимость и ненавязчивость нового интереса, нейтрализация раздражителей, усиливавших прежнюю доминанту.

КРИТИКА - оценка проступка с помощью негативного суждения о нём.

Формы применения: прямая, косвенная (юмор, ирония, сатира)

Условия эффективного применения: осознание воспитанником своей вины, разумная опора на коллектив воспитанников, учет его зрелости, преобладание суждения над осуждением, предупреждение проявления в критике излишней жестокости.

НАКАЗАНИЕ - способ коррекции негативных проявлений личности с помощью отрицательной оценки её поступков.

Формы применения: меры словесного наказания (замечания, порицание, выговор), наказание по логике естественных последствий, ограничение в правах, наложение дополнительных обязанностей.

Условия эффективного применения: осознание вины и раскаяние провинившегося, опора на коллективное мнение, учет зрелости воспитанника и коллектива, объективность и справедливость наказания, его соразмерность проступку, учет эмоционального состояния.

Методы воспитания необходимо использовать в системе, поскольку результативность каждого метода зависит от того, насколько тесно он взаимодействует с другими методами. Каждый отдельный метод приобретает педагогическую силу только действуя в единстве с другими методами, т.е. важным условием эффективности любого из методов является его сочетание с другими.

Процесс воспитания в вузе

Исторический опыт показывает, студенчество является наиболее интеллектуальной, творчески развитой и прогрессивной частью молодёжи, важнейшим фактором политического, экономического и духовного преображения российского государства. Однако сегодня гражданская пассивность студенчества угрожает обществу потерей целого поколения полноценных граждан, ведёт к ограниченности интеллектуальных интересов, правовому и социальному нигилизму.

Студенческий возраст - период активного формирования личности, осознания себя и сложившейся личностью, и гражданином страны, и компетентным специалистом. Поэтому так важно не упустить это время, осуществляя в высшем учебном заведении поддержку в развитии и формировании личности каждого студента. И, в первую очередь, этому может способствовать грамотно выстроенный процесс воспитания студентов. В этом случае вуз становится центром создания воспитательной среды, обеспечивает полноценные условия для творческого, научного, физического и др. развития личности как альтернативы проявлению асоциального и антисоциального поведения.

Цели воспитания в вузе:

1.   Гуманизация образования - воспитание как процесс формирования ценностей, утверждение общечеловеческих и нравственных ценностей.

2.       Самовоспитание студентов через создаваемую систему взаимоотношений.

.        Становление демократических основ жизнедеятельности вуза.

.        Социокультурное сотрудничество личности студента и вузовского сообщества.

.        Интеграция контингента студентов, корпоративность общности студентов, преподавателей и всех структурных подразделений.

.        Психолого-педагогическая поддержка; грамотное и системное оказание помощи студенту в освоении им жизненно необходимых взглядов и навыков.

.        Расширение мировоззрения будущих специалистов.

.        Приобщение к богатству национальной и мировой истории и культуры, овладение коммуникативными основами.

Опираясь на вышеперечисленные цели процесса воспитания в вузе можно выделить некоторые направления деятельности вуза по достижению этих целей:

комплекс мероприятий по морально-нравственному и этическому воспитанию студентов;

обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научной работой;

- обеспечение при проведении учебных занятий акцента на воспитание у студентов личных, гражданских и профессиональных качеств, отвечающих интересам развития личности, общества и т.д.

Общеизвестно, что радикальные изменения воспитательной практики возможны только при системном характере мышления и действий участников педагогического процесса. Многие педагогические коллективы стали использовать системный подход в организации своей деятельности, что привело к утверждению в широкой практике такого педагогического феномена, как воспитательная система. Ее наличие в образовательном учреждении дает возможность более качественно заниматься вопросами, связанными с подготовкой специалистов, и быть более конкурентоспособным в сфере образовательных услуг.

Воспитательная система уже не может быть только желательной добавкой к учебному процессу, в современных условиях она является важнейшим условием функционирования образовательного учреждения, выполняя консолидирующую роль. Именно поэтому создание воспитательной системы должно стать главной заботой в любом учебном заведении.

Анализ исследований, посвященных проблемам становления и развития воспитательной системы, сложившегося опыта позволяет выделить следующие аспекты.

1.      Сущностные черты воспитательной системы.

1) Определенность мировоззренческих вопросов.

2) Качество педагогических условий (комфортность студентов и сотрудников); самореализация.

3) Культурологическое обоснование содержания образования.

4) Наличие социально значимой среды.

5) Инновации, развитие контактов: научных, творческих, методических и др. с НИИ, ВУЗами, другими учебными заведениями.

6) Наличие самоуправления.

7) Современное содержание воспитания.

2.       Содержание воспитательной системы.

1) Цели и задачи педагогической деятельности.

2) Педагогические идеи (принципы педагогической деятельности).

3) Системообразующий вид деятельности.

4) Доминантный компонент.

5) Современное содержание воспитания.

6)Модели специалистов.

3.      Структура воспитательной системы.

1) Структурный ряд по вертикали (кто действует).

2) Структурный ряд по горизонтали (как действует).

4.      Этапы воспитательной системы.

1) Разработка модели (общая схема).

2) Становление воспитательной системы (конкретизация, уточ нение деталей).

3) Развитие воспитательной системы (корректировка и допол нения).

5. Нормативно-правовое и кадровое обеспечение воспитательной системы.

6. Критерии эффективности воспитательной системы.

В «Концепции воспитания в непрерывном образовании» утверждается, что в основе воспитания должны быть диалектичность миропонимания, гуманистические подходы, сформулированные в мировой и отечественной педагогике, положения гуманистической психологии XX в., теория деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна и др.

Эффективность воспитательной системы в немалой степени зависит от того, насколько гуманистичны отношения в образовательном учреждении. Каким бы современным оборудованием не было оснащено учебное заведение, но если студенту плохо оттого, что его не принимают в группе, если презирают тех, кто хочет хорошо учиться или отказывается принимать участие в коллективном прогуле, если в общежитии дедовщина и рэкет, если преподаватель несправедлив, да к тому же еще и бездарен, то, естественно, дискомфорт во взаимоотношениях студентов и педагогов будет негативно влиять на учебно-воспитательный процесс.

Для формирования гуманистических отношений в учебном заведении большое значение приобретают возможности для положительного самоутверждения и студентов, и сотрудников. Широкое поле для самореализации предоставляют художественное и техническое творчество, исследовательская работа, лидерство.

Воспитывающее значение культуры безгранично. Духовные и материальные ценности, созданные человечеством, должны быть освоены студентами за очень короткий промежуток времени. Без усилий самой личности достичь этого невозможно, но усилия эти необходимо направить, организовать и методически подготовить, чтобы восприятие культуры стало потребностью каждого студента, ибо учебное заведение несет ответственность за формирование личности своих воспитанников.

Поэтому очень важно организовать приобщение студентов к культуре, роль педагога в этом процессе - режиссер за кадром, которого не видно, когда студент делает свой выбор, но влияние которого значительно в совершении того или иного выбора.

Как этого достичь, организуя учебно-воспитательный процесс?

0Художественное и техническое творчество, исследовательская и поисковая деятельность должны иметь культурологическую направленность.

2Творческие группы студентов, создаваемые на отделениях, временные творческие коллективы смогут оказать неоценимую помощь в разработке и осуществлении совместных проектов культурных мероприятий.

3Большое значение принадлежит спецкурсу, призванному дать студентам достаточно широкое представление о наиболее важных культурологических проблемах.

4Необходима конкретизация деятельности кураторов, которые должны выстроить систему классных часов и внеклассных мероприятий в соответствии с культурологическим направлением.

5Важно активное функционирование художественного советапо разработке и внедрению соответствующих рекомендаций на всех участках работы, начиная с оформления холлов, вестибюлей кабинетов и кончая помощью по проведению воспитательных мероприятий на должном уровне.

Конечно, культурологический подход не решает всех педагогических проблем, но постоянное обращение к культуре не только дает возможность положительно влиять на развитие личности студента, но и обогащает деятельность педагогов в творческом и профессиональном плане.

Роль учебного заведения в образовании студентов очень значительна, но каждый педагог понимает, что оно не является единственным центром формирования специалиста. Влияние внешних условий, той социальной среды, которая окружает студентов, многомерно и многофакторно, и не всегда отдельные компоненты среды воздействуют позитивно.

Задача состоит в том, чтобы использовать социальную среду наилучшим образом в воспитательных целях. Инициировать этот процесс должны прежде всего педагоги, обращаясь за помощью к учреждениям культуры, комитетам по делам молодежи, комиссиям по делам несовершеннолетних и т.п. Разве можно признать нормальной ситуацию, когда в учебном заведении из-за отсутствия помещений не проводятся вечера, а в Доме молодежи пустуют огромные залы? Другой пример: в одном учебном заведении музыкальные инструменты в пыли, а в другом не могут проводить мероприятия из-за отсутствия средств на приобретение инструментов. Поэтому важно не только изучать социальную среду, но и максимально ее использовать.

Участие в деятельности неформальных творческих объединений может оказать значительное влияние на личность студента, ибо он получает обширные возможности для любых инициатив. Однако необходимо иметь в виду, что открытая социальная среда имеет также большие возможности и для негативного воздействия.

Становление и развитие самоуправления в образовательном учреждении, ориентированном на построение воспитательной системы, требует особой педагогической позиции со стороны педколлектива. Важно понимать, что смысл студенческого самоуправления состоит не в том, чтобы одни студенты руководили другими, а в том, чтобы в процессе деятельности - различных формах и видах совместной работы - они приобретали опыт гуманистических, демократических отношений.

В последнее время в учебных заведениях наблюдается две крайности: либо полное отсутствие органов самоуправления, либо копирование форм современной политической деятельности: думы, референдумы, парламенты, выборы депутатов, делегатов и т.д. Как вариант игры такое копирование, вероятно, допустимо, но реально самоуправление таким образом не построить. Использовать опыт нужно, но применять его необходимо творчески, применительно к местным условиям, учитывая современные тенденции в развитии самоуправления.

Самая сложная и самая тонкая область в разработке и формировании воспитательной системы - введение инноваций. Эта проблема, требующая особого внимания, не может быть решена быстро и автономно, т.е. в рамках учебного заведения или силами только его сотрудников, ибо такой сложный процесс объективно предусматривает координацию усилий многих институтов.

Введение инноваций в учебном заведении требует соответствующих условий. Основные из них следующие:

- развитие субъективной позиции педагогов и студентов, которая выражается в их интеллектуальной и моральной готовности принять участие в нововведениях;

доверие к личности педагога-администратора, инициатора нововведений, признание его на проведение радикальных изменений;.

- аргументированность мотивации введения намеченных преобразований;

- наличие инновационного потенциала: материально-техническая и финансовая база, позволяющая обеспечить реализацию нововведений;

- творческая устремленность всего коллектива, деятельность которого направляется и поддерживается администратором, например заместителем директора по воспитательной работе;

компетентность сотрудников и эффективность их собственно педагогической деятельности, которая зависит, в частности, от профессионально-демографических характеристик: возраст, пол, трудовой стаж.

Часто преподаватели руководствуются представлениями о студентах как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в период контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на личность студента в целом, давая студенту понять с помощью мимики, жестов, а то и в словесной форме, что он неумен, ленив, безответствен и т.п.; заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента. Отношение же педагога к студенту как к социально зрелой личности, напротив, как бы повышает планку, раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.

Важнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, - это собственно способность учиться. Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельно добывать знания, основанная на творческом мышлении.

Часто у студентов может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми. При неадекватном педагогическом воздействии такие состояния могут стать причиной деструктивных тенденций в поведении. Но при обращении энергии этого эмоционального состояния на решение сложной и значимой для студента задачи неудовлетворенность может стать стимулом к конструктивной и плодотворной работе.

Выраженный, и часто подчеркнутый рационализм в общении преподавателя со студентами негативно сказывается на развитии их эмоциональной сферы в целом. Без некоторой, пусть порой даже искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность его работы со студентами может сильно снизиться даже при ее очень высоком содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.

Самая главная особенность юношеского возраста (включая и позднюю юность) состоит в осознании человеком своей индивидуальности, неповторимости, в становлении самосознания и формировании «образа Я», включающем три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.

Потребность в достижении, если она не находит своего удовлетворения в основной для студента учебной деятельности, закономерно смещается на другие сферы жизни - в спорт, бизнес, общественную деятельность, хобби или в сферу интимных отношений. Но человек обязательно должен найти для себя область успешного самоутверждения, в противном случае ему грозят уход в болезнь, невротизация или перемещение в криминальную жизнь.

И здесь ответственна роль преподавателя - первого эксперта, дающего оценку результатов учебной и исследовательской работы студента. Своими оценками он может неосторожно убить у студента всякую надежду и соответственно желание утверждаться на ниве науки и подтолкнуть его к выбору других сфер жизни для самоутверждения и удовлетворения потребности в достижении.

Пример нравственного благородства, трудолюбия, честности и принципиальности в учебном процессе, в общении со студентами и коллегами на кафедре - вот что еще может убедить студента, вот чем еще можно повлиять на его ум и сердце. Уместно привести в этой связи извлечение из Кратких правил для преподавателей Московского императорского университета: «Учитель, не показывающий собой примеров и добродетели, больше вреда, нежели пользы, приносит воспитываемым».

ЛЕКЦИЯ 10

СИСТЕМА ВЫСШЕГО И ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ

Учебные цели

1. Знать основные мировые модели высшего и послевузовского образования;

. Уметь оценивать положительный опыт в подготовке научно-педагогических кадров зарубежных стран применительно к российской высшей школе.

Отводимое время - 2 часа

План лекции

1. Краткая характеристика систем профессионального образования в мире

. Систематизация моделей высшего и послевузовского образования по 24 экономически развитым странам мира.

.Выделение базовых моделей. Выявление позитивного опыта.

Содержание лекции

Краткая характеристика систем профессионального образования в мире

Говоря о различных типах систем образования, следует обозначить сферы, в которых мы можем наблюдать эти различия. Ими являются:

·  Уровни и квалификации

·        Направления подготовки

·        Измерение учебной трудоемкости

·        Система оценок

1. Уровни и квалификации

Среднее образование

Россия

·   единые учебные планы и программы

·   универсальный характер школьного аттестата

·   аттестат о среднем образовании одинаково приемлем при поступлении в вузы любого профиля.

Зарубежные страны

·   профилированный характер заключительного этапа среднего образования

·   профилизация определенным образом фиксируется в выпускном документе

·   при приеме в вузы предпочтение отдается выпускникам школ с соответствующей специализацией

Начальное профессиональное + среднее образование

Россия

·   средние профессионально-технические училища

·   3 года

·   Аттестат о среднем (полном) общем образовании выдается вместе со свидетельством о профессиональной квалификации

Зарубежные страны

·   профессиональные школы разного уровня со сроком обучения 2-3 года

·   ограниченность общеобразовательной компоненты

·   профессиональное свидетельство или диплом

·   ограниченные возможности для поступления в вузы

Среднее профессиональное образование

Россия

·   срок обучения от 2 до 5 лет

·   диплом о среднем профессиональном образовании (базовый уровень)

·   диплом о среднем профессиональном образовании (повышенный уровень)

·   право поступления в любой вуз

·   право обучения по сокращенной программе при сохранении направления подготовки

Зарубежные страны

·   среднее специальное образование не выделяется в качестве отдельного вида обучения, подготовка специалистов среднего звена проводится в высших учебных заведениях разного уровня

·   зарубежные дипломы, выдаваемые по окончании профессиональных учебных заведений со сроками обучения 4-5 лет на базе неполного среднего образования и 2-3 года после полной средней школы

Высшее образование

Россия

·   диплом о неполном высшем профессиональном образовании

·   диплом .бакалавра

·   диплом специалиста с высшим профессиональным' образованием

·   диплом Магистра

Зарубежные страны

·   к высшему образованию относятся все виды обучения и профессиональной подготовки после средней школы со сроками обучения от 2 лет и более при условии, что их составной частью является изучение общенаучных (фундаментальных) дисциплин

·   ступенчатая (цикличная) структура организации высшего образования (иерархия уровней и соответствующих им дипломов)

Ниже предлагается краткие характеристики некоторых европейских и американской систем высшего образования по вышеуказанным критериям.

Соединенное Королевство Великобритании

Население: 59 554 тыс. чел.

Занятое население: 27,0 млн. чел. (с/х - 1,7 %, промышленность - 26,5 %, услуги - 71,8 %).

ВВП: 1 410,4 млрд. ам. долл.

ВВП на душу населения: 25 550 ам. долл.

Число студентов на 10 тыс. населения: 320 чел.

Система высшего образования в Соединенном Королевстве включает 89 университетов и 70 других высших учебных заведений, включая педагогические колледжи, колледжи искусств, технические колледжи и колледжи медицинских профессий.

Законодательным актом «О дальнейшем и высшем образовании» от 1992 г. предоставляется право всем высшим учебным заведениям в Англии и в Уэльсе, которые соответствуют критериям университета, использовать термин «университет» в своем названии. Это право получили и воспользовались им все политехнические колледжи. Таким образом, т.н. «бинарная система» высшего образования Великобритании, состоявшая из университетского сектора и сектора политехнических колледжей, входящих в систему дальнейшего образования, прекратила свое существование. Политехнические колледжи переименованы в университеты и получили соответствующий статус.

Однако формы внутреннего управления университетами, созданными до 1992 г., отличаются от форм управления университетами, появившимися после 1992 г. Органом управления старыми университетами, которые созданы до 1992 г, является Совет (в Шотландии - суд), который управляет всеми делами университета и несет ответственность за всю деятельность университета. Членами Совета являются руководители университета, избираемые сотрудники и представители от студентов, а также члены, назначаемые местными властями, входящими в состав университета институтами и другими. Если университет создан после 1992 г., то органом управления им является Совет управляющих, состоящий из независимых членов, кооптированных членов и членов, представляющих сотрудников университета, студентов и местные органы власти.

В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии сложилась трехуровневая система высшего образования:

• Учебные курсы первого уровня завершаются присуждением первой университетской степени бакалавра. Наиболее распространенными степенями являются «Бакалавр искусств» (Bachelor of Arts - В.А.) и «Бакалавр наук» (Bachelor of Science - В. Sc.). Продолжительность обучения на этом уровне составляет обычно три года, хотя в ряде случаев она продлевается на один год и составляет в целом четыре года. Например, от студентов, изучающих иностранные языки, требуется годичная стажировка (учеба или работа) в странах, языки которых они изучают. Обучение по форме «сандвич» курсов («Sandwich» courses) требует дополнительного года практической работы.

• Учебные курсы второго уровня завершаются присуждением степени магистра. Продолжительность обучения (научной работы) или того и другого составляет как минимум один год (более часто - два года) после получения степени бакалавра.

• Третьим уровнем является докторантура. Присуждение степени доктора требует защиты результатов исследования в форме т.н. тезисов. Обычно присуждается степень доктора философии (Doctor of Philosophy - Ph.D. или в нескольких университетах - D.Phil.) независимо от области науки, по которой защищаются тезисы, за исключением нескольких специфических областей, как, например, Doctor of Musical Arts (Mus.D.). Для исследования, подготовки и защиты тезисов на соискание степени доктора философии требуется, по крайней мере, три года.

В Шотландии по завершению обучения на первом уровне присуждается обычная степень бакалавра (Ordinary degree), если оно продолжалось три года, и почетная степень (Honours degree) после четырех лет обучения. Присуждение степени в области медицины, стоматологии, архитектуры, ветеринарных наук и в некоторых других областях требует до шести лет обучения. В четырех старейших шотландских университетах первой степенью в области искусств, гуманитарных наук и языков является магистр искусств (Master of Arts - М.А.). В других университетах первой степенью является степень бакалавра. Университеты, Колледж Королевы Маргариты (Queen Margaret College) и Королевская академия музыки и драмы (Royal Scottish Academy of Music and Drama) имеют право присуждать свои собственные степени.

Распределение студентов высших учебных заведений Великобритании по ступеням образования (по МСКО) в 1995 г. было следующим: ступень 5 (двухгодичный срок обучения) - 28,0 %; ступень 6 степень (бакалавра) - 57 %; ступень 7 степень (последипломное обучение (магистр, доктор) - 15 %.

Германия

Население: 82 502 тыс. чел.

Занятое население: 35 715 тыс. чел. (с/х - 2,8 %, промышленность - 34,5 %, услуги- 62,6 %).

ВВП: 2 074,0 млрд. евро.

ВВП на душу населения: 26 880 ам. долл.

Число студентов на 10 тыс. населения: 260 чел.

Система высшего образования Германии включает: 90 университетов, в том числе технических; 176 высших профессиональных школ (Fachhochshulen); 6 педагогических колледжей; 46 академий искусств; 16 технологических семинарий. Для поступления в университеты от абитуриентов требуется успешная сдача выпускных экзаменов за полную 13-летнюю среднюю школу (4 года обучения в начальной школе и 9 лет - в гимназии) и наличие подтверждающего это документа (Abitur). Абитуриенты отбираются Центральным агентством по приему в высшие учебные заведения по среднему баллу выпускных сертификатов, времени ожидания (очереди для поступления в избранный вуз) и социальным критериям. Общий ежегодный прием во все университеты составляет более 150 тыс. чел., в высшие профессиональные школы - около 80,0 тыс. чел. В университеты ежегодно принимается более 20 % молодежи соответствующего возраста, а в высшие профессиональные школы - около 10,0 %. Общая численность студентов высших учебных заведений составляет более 2,0 млн. чел., выпуск - около 215 тыс. чел. (университеты и высшие профессиональные школы).

Продолжительность обучения в общих классических университетах - около 6 лет, в университетах прикладных наук - 4,5 года. Средний возраст выпускников общих университетов в 1996 г. составлял 28,3 года, а выпускников университетов прикладных наук - 27,4 года (с учетом изменения направления подготовки или перерывов в учебе).

Университетское образование завершается присуждением одной из трех видов первых степеней:

. Диплом, являющийся профессионально-ориентированной степенью наиболее распространенной в области естественных, инженерных и общественных наук.

. Магистр, являющийся академической степенью, которая присуждается в основном в области гуманитарных наук и искусств.

. Первый государственный экзамен, который сдают, как правило, будущие учителя, юристы и медики. Он проводится совместно представителями университетов и представителями государственных органов. Результаты этого экзамена не являются основой для присуждения окончательной степени, хотя они и подтверждают успешное завершение учебной программы. После установленного периода практической, профессиональной подготовки в соответствующей области кандидаты сдают второй государственный экзамен, после чего получат статус гражданского служащего.

Выпускникам университетов прикладных наук присуждается диплом с пометкой в скобках «FH» (означающей Fachhochschuen), с тем, чтобы отличить его от университетского диплома.

Выпускникам академий высшей профессиональной подготовки также присуждается диплом с отметкой (Berufsacademica), с тем, чтобы отличить его от диплома FH.

Одной из проблем, которая широко обсуждается в Германии в рамках дискуссии о реформах образования, является несовместимость традиционной германской структуры степеней с международной практикой, особенно если сопоставлять ее с англо-американской дифференциацией степеней бакалавра и магистра. Эта проблема вызывает значительную озабоченность среди политиков и высших учебных заведений. Например, в то время как в международном аспекте диплом может включать все виды профессиональной довузовской подготовки, немецкий диплом, присуждаемый университетами прикладных наук, равно как и классическими университетами, всегда считался по своему уровню выше диплома бакалавра, поскольку для его получения требуется не менее четырех лет обучения. Тем не менее, немецкий магистр является первой академической степенью последипломного обучения, как это принято в США и Великобритании.

Учитывая, что мировое сообщество предпочитает англо-американскую структуру дипломов (а, следовательно, и уровни высшего образования), в Германии осуществляется ряд пилотных проектов с целью поиска такой структуры дипломов, которая была бы более привлекательной для иностранных студентов. Университеты прикладных наук пытаются добиться признания своего диплома как эквивалентного степени магистра.

Франция

Население: 59 768 тыс. чел.

Занятое население: 22,4 млн. чел. (с/х - 4,4%, промышленность - 25,2%, услуги - 70,4%).

ВВП: 1 447,0 млрд. евро.

ВВП на душу населения:- 26 340 ам. долл.

Число студентов на 10 тыс. населения - 370 чел.

Система высшего образования Франции включает: университеты (Universitaire), осуществляющие подготовку по литературе, естественным наукам, праву, экономике и междисциплинарным проблемам; большие школы (Grandes Ecoles), готовящие инженерные и управленческие кадры высшей квалификации, которые являются наиболее престижными высшими учебными заведениями; университетские технологические институты с 2-х годичным сроком обучения, готовящие техников-технологов; высшие учебные заведения медицинского профиля; нормальные школы (Ecole normal), готовящие учительские кадры; специальные школы профессиональной направленности.

Систему высшего образования Франции можно с полным основанием считать многоуровневой.

1. Уровни университетского образования.

В соответствии с законом о высшем образовании обучение во французских университетах организовано в три цикла (уровня), каждый из которых завершается получением соответствующего диплома.

Первый цикл продолжительностью в 2 года имеет функцию ориентации и общеуниверситетской подготовки. Он завершается присуждением диплома общеуниверситетской подготовки (Diplome d'etudes universitaires generales - DEUG) с указанием профилирующей дисциплины.

Параллельно на первом цикле проводится двухгодичная подготовка к непосредственной профессиональной деятельности в качестве специалистов среднего звена в промышленности, науке, здравоохранении, экономике, информации и т.п. Она завершается присуждением университетского диплома естественнонаучных и технических знаний (diplome d'etudes univeritaires scientifiques et techniques - DEUST) с указанием профилирующей дисциплины.

Второй цикл на базе диплома общеуниверситетской подготовки является циклом углубления общенаучной и технической подготовки. Первый год обучения на этом цикле завершается экзаменом на диплом лиценциата (Licence), получение которого позволяет в течение еще одного года подготовиться к получению диплома «метриз» (Metrise) с указанием профиля подготовки.

Кроме того, на втором университетском цикле предоставляется возможность после трехлетнего обучения получить диплом магистра или инженера (magistere, ingenieur).

Университетский диплом магистра является подтверждением того, что его обладатель закончил курс разностороннего профессионального обучения высокого уровня.

Третий цикл университетского образования организован по двум основным направлениям:

·    Получение диплома высших специализированных знаний (diplome d'etudes superieures specialisees - DESS), Продолжительность обучения (исследовательской работы) - один год. Обладатель диплома приступает к практической работе.

·        Получение диплома доктора наук, причем, первый год обучения заканчивается получением диплома углубленных знаний (diplome d'etudes approfondies - DEA), которым открывается возможность в течение 2-5 лет получить диплом доктора по избранному направлению.

Университетское медицинское образование (медицина, стоматология, фармация), которое занимает от 7 и более лет, также организовано по трем циклам (уровням).

Обучение по специальности «медицина» на первом цикле продолжается два года. После окончания обучения на втором курсе студенты получают диплом выпускника первого цикла медицинского образования (premier cycle d'etudes medicales - РСЕМ).

Второй цикл продолжается четыре года, в течение которых студенты изучают теоретические курсы и проходят большую практику. Он завершается получением диплома второго цикла медицинского образования (deuxieme cycle d'etudes medicale - DCEM) и свидетельства об успешно завершенной практике. После этого студент может поступить на третий цикл обучения.

Подготовка специалистов на третьем цикле организована по двум направлениям: терапевтическому и узкой медицинской специализации. Терапевты после двух лет теоретических и практических занятий и защиты диплома получают государственный диплом медицины и квалификацию терапевта. Студенты направления узкой медицинской специализации, а также хирургии, медицинской биологии и психиатрии обучаются на этом цикле 4-5 лет, после чего им присуждается диплом государственного доктора медицины и диплом специальных знаний (diplome d'etudes specialisees - DES).

Таким образом, общая продолжительность подготовки занимает 10-11 лет после окончания лицея - полной 12-летней средней школы. Подготовка государственного доктора стоматологии также занимает 10 лет.

К неуниверситетскому сектору высшего образования Франции относятся «Большие школы» (Grandes ecoles), высшие нормальные школы (педагогические институты) и так называемые «большие учреждения» (Grandes establissements). По социальному престижу и академическому уровню они стоят выше университетов, открывая своим выпускникам прямой путь в правящую экономическую, финансовую и политическую элиту общества.

Для поступления в большие школы необходимо после лицея, дающего полное среднее образование (12 лет), закончить специальные подготовительные классы (2 года обучения) и получить свидетельство выпускника «подготовительных классов для поступления в большие школы». Этот вид учебных заведений, которые могут функционировать при лицеях, университетах, самих больших школах, рассматривается как первый цикл обучения в больших школах. Однако этот уровень образования носит промежуточный характер и не дает какой-либо специальности и не завершается присуждением диплома.

Второй и третий уровни обучения в больших школах соответствуют по срокам обучения и присуждаемым дипломам второму и третьему циклам университетского образования.

Распределение студентов по циклам обучения следующее: первый цикл - 22%, второй цикл - 68% и третий цикл - 10%.

Испания

Население: 41 874 тыс. чел.

Занятое население - 13,0 млн. чел.

ВВП - 653,9 млрд. евро.

ВВП на душу населения - 20 930 ам. долл.

С 1992г. в Испании проводится реформа в системе образования, направленная на ее интеграцию в общеевропейское образовательное пространство. Новая система среднего образования в Испании включает в себя следующие основные ступени:

·  начальное образование длительностью 6 лет, начиная с 6- летнего возраста;

·        базовое среднее образование длительностью 4 года (7-10 годы обучения), завершающиеся получением свидетельства об окончании базовой средней школы (Graduato en Education Secundaria), после которого учащиеся могут выбрать способ продолжения образования на заключительном этапе среднего образования;

·        Бачийерато (El Bachillerato Unificado ) влючает два академических курса с 16 до 18 лет. Поступить в Бачийерато можно только после окончания Educacion Secundaria Obligatoria.

·        Бачийерато напоминает старшие классы общеобразовательной школы, только с более углубленной программой обучения. На этой стадии ученики могут выбрать направление обучения, либо гуманитарное , либо техническое. На втором курсе ученики также могут получить профессиональное образование, но это не обязательно. Ступень образования бесплатна только в государственных учреждениях. По окончанию сдаются экзамены (Selectividad ).

·        Профессиональное обучение (La Formacion Profesional Especifica) равнозначное обучению в ПТУ или техникуме. По достижению 17 лет можно, сдав экзамены, поступить в Grado Medio и получить профессиональное образование. По достижению 19 лет также сдав экзамены можно поступить в Grado Superior . После окончания вышеперечисленных циклов учащимся выдается диплом и присваивается титул. Удачно окончившие Grado Superior получают возможность поступления в Университет по тому же профилю без экзаменов .

·        Высшее образование в Испании (La Ensenanza Universitaria) является платным. Для поступления в высшие учебные заведения после получения звания бакалавра необходимо пройти еще годичную подготовку на университетском курсе ориентации (Courso de Orientation Universitaria - COU), который является переходным этапом между средним и высшим образованием.

Высшее образование осуществляется в университетах, высших технических школах (Escuela Tecnica Superior), университетских школах (Escuela universitaria), университетских ин ститутах (Instituto Universitario), университетских колледжах (Collegios Universitario).

Образовательный процесс в испанских университетах включает в себя три цикла. Первый - Diplomatura - продолжается 3 года и ведет к получению квалификации Diplomado, или Arcquitecto Tecnico, или Ingeniero Tecnico (две последние относятся к архитектуре и техническим специальностям). По окончании второго цикла - он длится 2-3 года - присваиваются квалификации Licenciado, Arquitecto или Ingeniero.

К специальностям, получаемым по завершении Licenciatura (первый плюс второй цикл обучения), относятся юриспруденция, управление бизнесом, экономические и инженерные специальности, фармация, математика, педагогика и другие специальности. Программы Licenciatura могут предлагаться либо как отдельные двухлетние курсы обучения второго цикла, либо как пятилетние программы, охватывающие как первый, так и второй цикл обучения. Третий - двухгодичный - цикл готовит к получению степени Doctorado и его можно соотнести с магистратурой и докторантурой, хотя точные аналогии с российским образованием провести сложно.

Можно выделить четыре типа учебных подразделений, входящих в состав университетов:

1   университетские факультеты (facultades universitarias) - вузы, где изучаются не технические теоретические дисциплины. Обучение на них охватывает все три цикла высшего образования;

2   высшие технические училища (escuelas tecnicas superiores), которые имеют, наоборот, техническую ориентацию, но так же предусматривают все три цикла высшего образования;

3   университетские школы (escuelas universitarias), имеющие определенную профессиональную ориентацию и способные довести студента только лишь до первой ступени высшего образования (хотя в них могут предлагаться и программы второго и третьего циклов, по которым они выдают диплом Университета, при котором аккредитованы);

4   университетские колледжи (colegios universitarias), как и школы, осуществляют обучение только по программам первого уровня. Эти программы обычно аналогичны традиционным университетским программам и не дают профессиональной ориентации.

Последипломное образование - это дополнительно 2-3 года (в некоторых вузах более) обучения. Следует иметь в виду, что в Испании немногие вузы могут предложить последипломное обучение по всем предметам, поэтому надо быть готовым продолжить свое образование в другой провинции или городе.

Второе высшее образование в Испании - поступление на второй цикл (третий курс) факультета с учебной программой сходной законченного факультета.

Postgrado - это программы аспирантуры. Ее продолжительность - от 6 месяцев до 2 лет. Проходят в университетах, а также в системе исследовательских институтов Академии наук. Для посещения данных курсов обязательно иметь образование в области предлагаемой программы обучения.

Doctorado - обычно проходят в университете. По окончании курсов «Postgrado» или после защиты дипломной работы (tesina) в случае проведения научного исследования в университете. Продолжительность - 4 года.

Master - последипломное обучение. Продолжительность - от 6 месяцев до 4 лет. Место прохождения: очень часто в частных учебных заведениях. Для посещения данных курсов не всегда обязательно иметь образование в области предлагаемой программы обучения, но обязателен диплом о высшем образовании.

Польша

Население: 38 195 тыс. чел.

Занятое население: 15 354 тыс. чел. (с/х - 19,2 %, промышленность - 32,1 %, услуги - 48,8 %).

ВВП- 159,3 млрд. ам. долл.

ВВП на душу населения - 10 260 ам. долл.

Число студентов на 10 тыс. населения - 175 чел.

Как и в России, в Польше основное общее образование обязательно и бесплатно. В Конституции Польши закреплена норма о том, что все граждане обязаны учиться до 18 лет. Полное среднее образование в этих странах можно получить на бесплатной основе. В 2000 г. относительное число получивших полное среднее образование, по отношению к населению в типичном возрасте окончания программы данного уровня образования, составило 90 %.

В 1996 году в стране действовало 99 государственных высших учебных заведений, из которых 54 подчинялись Министерству национального образования, а 45 - другим министерствам. Негосударственный сектор высшей школы представлен 84 вузами. Данные официальной статистики охватывают не все высшие учебные заведения, в частности, в них не входят 19 высших церковных семинарий, 11 школ прапорщиков, 33 педагогических колледжа, 54 колледжа по подготовки учителей иностранных языков, находящихся в ведении высшей школы.

В 1994/95 учебном году численность студентов составляла 677 024 чел. Из них 627 867 чел. в государственных вузах, а 49 157 -в негосударственных. Более 62 % всех студентов обучалось по дневной форме. За последние годы количество студентов в стране возросло в среднем на 68 % (на дневных отделениях - на 35 %, а на вечерне-заочных - на 177 %).

Негосударственные высшие учебные заведения предлагают, главным образом, программы подготовки специалистов, пользующихся высоким спросом на рынке труда. Особенно динамично растет число студентов частных экономических колледжей и школ бизнеса. В последних количество студентов в 90-е годы прошлого века увеличилось в 5 раз.

В высшие учебные заведения принимаются граждане, имеющие сертификат полного среднего образования. Для получения профессионального диплома (степени) в бакалавриате требуется 3-4 года. Степень магистра присуждается тем, кто успешно завершил изучение 1-2-летних специальных магистерских программ. Выпускники средней школы, не имеющие сертификата, могут продолжить свое обучение в послесредних школах, имеющих статус средних школ. Обучение в таких школах длится 1-3 года. Их выпускники могут в дальнейшем поступать в вузы, при условии, что они получат сертификат о среднем образовании.

Обучение в докторантуре длится 3 года.

Численность студентов среднего профессионального, высшего образования на 1 тыс. человек населения в 1990 г. составляла 14 студентов, в 1995 г. - 19 чел., в 1997 г. - 28 чел., в 1999 г. - 37 чел., в 2000 г. - 41 чел., в 2001 г. - 44 чел.

Удельный вес учащихся в негосударственных образовательных учреждениях в 2000 г. от общей численности учащихся составлял:

В Польше государство активно участвует в финансировании негосударственных учебных заведений. Так по данным ОЭСР (Организации Экономического Сотрудничества и Развития), в 2000 г. удельный вес учащихся в негосударственных учебных заведениях, более 50 % бюджета которых финансируется государством составлял в Польше 100 % - на уровне начального и среднего образования, 98,6 % - на уровне полного среднего образования, 93 % - на первой ступени высшего образования и 0 % - на уровне магистратуры и послевузовского образования.

Практически во всех постсоциалистических государствах гражданам предоставлена возможность обучения в государственных учебных заведениях профессионального образования за плату.

Роль негосударственных вузов в системе высшего образования Польши, 2000 г.:

Чехия

Население - 10 202 тыс. чел.

Занятость населения: в индустрии 33,1%, аграрный сектор 6,9%, строительство 9,1%, транспорт и сообщения 7,2%, обслуживание 43,7%.

ВВП - 68 млрд. ам. долл. (2002 г.)

ВВП на душу населения - 10 020 ам. долл.

В Чехии основное общее образование обязательно и бесплатно, таким образом полное среднее образование можно получить на бесплатной основе. В 2000 г. относительное число получивших полное среднее образование в Чешской республике, по отношению к населению в типичном возрасте окончания программы данного уровня образования, составило 46,5 %.

В Чехии существует 2 типа высших учебных заведений - университетские и неуниверситетские. Государственные вузы в среднем имеют около 10 000 студентов, частные около 500-1000 студентов. Частные вузы имеют более близкие связи с практикой, обеспечивают стажировку студентов в течение полугода. Уровень дипломов практически одинаков. Сроки обучения зависят от специальности. Например, чтобы стать магистром по специальности начальное школьное образование, потребуется 4 года. Если вас интересуют филология или юриспруденция, это будет уже 5 лет, медицина - 6 лет.

Все чешские вузы предлагают программы, ведущие к получению степеней бакалавра, магистра или доктора.

До конца 2000 года чешские вузы в основном использовали классическую советскую систему титулов в высшем образовании. С 2001/2002 учебного года чешская система образования получила четкое разделение программ обучения на бакалаврские и магистерские.

Срок обучения по программе бакалавреата - три года. После успешного окончания этого этапа выпускники получают законченное высшее образование с присвоением степени “бакалавр”. На этом они могут окончить обучение или продолжить его по продолжающей магистерской программе, которая длится еще два года. Получение магистерской степени предусматривает сдачу государственного экзамена и защиту дипломной работы.

После окончания этапа бакалаврской подготовки можно продолжить образование по магистерской программе обучения. При этом переходе допускается смена студентом вуза, факультета и профессии. Для продолжения обучения по продолжающей (двухлетней) магистерской программе обучения с 2002 года необходимо сдать два-три переходных экзамена по профилирующим для данной специальности предметам. К сдаче этих переходных экзаменов допускаются также студенты вузов других стран. Стандартный срок обучения на этом этапе подготовки - два года.

Магистерская программа подготовки - самостоятельная программа, имеющая стандартный срок обучения пять лет. После успешного ее окончания выпускники получают законченное высшее образование с присвоением титула «магистр», в некоторых случаях «доктор» (научная степень во всех случаях «магистр»).

Докторантура имеет стандартный срок обучения 2-3 года, с последующим государственным экзаменом и защитой диссертации. По ее окончании студент получает академический титул и степень доктора наук (PhD). В Чехии это высшая ступень образования.

Сроки обучения студентов:

• Бакалаврская ступень обучения с 1 курса - 2-4 года.

• Магистерская ступень обучения с 1 курса - 4-6 лет.

• Магистерская ступень обучения после бакалаврской ступени - 2-3 года.

• Докторская ступень - 2-3 года.

При превышении этих сроков студентом производится оплата за дополнительный срок его обучения в вузе.

Вузы в Чехии делятся на университеты, институты и академии. По Закону о высшем образовании университетами имеют право называться только те вузы, которые подготавливают кандидатов и докторов наук. К академиям относятся вузы, дающие высшее образование в сфере литературы, культуры и искусств.

Численность студентов среднего профессионального, высшего образования на 1 тыс. человек населения в 1990 г. составляла 11 студентов, в 1995 г. - 19 чел., в 1997 г. - 18 чел., в 1999 г. - 25 чел., в 2000 г. - 25 чел.

Удельный вес учащихся в негосударственных образовательных учреждениях в 2000 г. от общей численности учащихся составлял:

В Чехии государство активно участвует в финансировании негосударственных учебных заведений. Так по данным ОЭСР, в 2000 г. удельный вес учащихся в негосударственных учебных заведениях, более 50 % бюджета которых финансируется государством составлял в Чехии 100 % - на всех уровнях образования.

Практически во всех постсоциалистических государствах гражданам предоставлена возможность обучения в государственных учебных заведениях профессионального образования за плату.

Внебюджетные доходы государственных образовательных учреждений от осуществления образовательной деятельности в Чехии - 13 %. Доля расходов населения на образование составляет 10 % общего объема расходов на образование.

Роль негосударственных вузов в системе высшего образования Чехии, 2002 г.:

Венгрия

Население: 10 124 тыс. чел.

Занятое население: число занятых распределяется следующим образом: 29% - в промышленности; 15% - в здравоохранении, социальной инфраструктуре и культуре; 14% - в сельском и лесном хозяйстве; 13% - в торговле; и 9% - на транспорте и в сфере телекоммуникаций.

ВВП: К 2004 валовый национальный продукт Венгрии увеличился до эквивалента в 75 млрд. долл..

ВВП на душу населения: 12 870 ам. долл.

Как и в России, Польше и Чехии, в Венгрии основное общее образование обязательно и бесплатно. В Венгрии конечный возраст получения образования составляет 16 лет. Полное среднее образование в этих странах можно получить на бесплатной основе. В 2000 г. относительное число получивших полное среднее образование, по отношению к населению в типичном возрасте окончания программы данного уровня образования, составило 96,7 %.

В Венгрии около двух десятков университетов, история которых насчитывает несколько сотен лет. Качество и уровень преподавания в венгерских вузах по достоинству оценены в мире, их дипломы признаны во всех европейских странах (кроме Греции), в США и Канаде. В последнее десятилетие в Венгрии появились новые вузы, организованные при поддержке венгерских вузов ведущими английскими или американскими университетами. Учитывая растущую потребность в новых кадрах и специальностях, эти вузы предлагают абитуриентам программы по менеждменту и маркетингу, банковскому делу и рекламе, коммуникативным наукам и информационным технологиям.

Требования для поступающих близки к тем, которые предъявляют российские университеты, и, таким образом, программа российской средней школы позволяет абитуриентам успешно поступать в венгерские вузы. При поступлении на те или иные программы, где преподавание ведется на иностранных языках, необходимо предоставить документ, удостоверяющий уровень знания языка, или сдать соответствующий экзамен. Требования к знанию английского языка составляют от 500 до 600 баллов по шкале TOEFL.

В 1992 в 78 институтах в системе высшего образования обучалось около 107 000 студентов.

Сроки обучения студентов по программам:

Бакалавриат - 4 года,

Магистратура - 2 года,

Докторантура - обычно как минимум 3 года.

Венгерские вузы подразделяются на университеты и Высшую школу. Это - педагогические институты, институты по подготовке врачей скорой помощи, медсестер повышенной квалификации и т.п. Срок обучения в Высшей школе составляет 4 года (в университетах - 5). Естественно, диплом Высшей школы оценивается несколько ниже университетского.

В Венгрии численность студентов среднего профессионального, высшего образования на 1 тыс. человек населения в 1990 г. составляла 10 студентов, в 1995 г. - 19 чел., в 1997 г. - 23 чел., в 1999 г. - 30 чел., в 2000 г. - 32 чел., в 2001 г. - 34 чел.

Удельный вес учащихся в негосударственных образовательных учреждениях в 2000 г. от общей численности учащихся составлял:

В Венгрии, как и в России, Польше, Чехии, государство активно участвует в финансировании негосударственных учебных заведений. Так по данным ОЭСР, в 2000 г. удельный вес учащихся в негосударственных учебных заведениях, более 50 % бюджета которых финансируется государством составлял в Венгрии 100 % - на всех уровнях образования.

Практически во всех постсоциалистических государствах гражданам предоставлена возможность обучения в государственных учебных заведениях профессионального образования за плату. В 2002 г. около 40 % студентов государственных и негосударственных вузов Венгрии полностью оплачивали свое обучение.

Внебюджетные доходы государственных образовательных учреждений от осуществления образовательной деятельности в Венгрии - 23 %. Доля расходов населения на образование составляет 12 % общего объема расходов на образование.

Для сравнения роль негосударственных вузов в системе высшего образования Польши, 2000 г.:

США

Население: 288 025 тыс. чел.

Занятое население: 131 463 тыс. чел. (с/х- 2,7 %, промышленность- 23,6 %, услуги- 73,7 %).

ВВП: 8 699,2 млрд. долл.

ВВП на душу населения: 34 740 ам. долл.

Число студентов на 10 тыс. населения - 530 чел.

В США исторически сложилась четырехуровневая система высшего образования.

Первый уровень продолжительностью два года завершается присуждением ассоциированной степени (associate degree). На этом уровне ведется подготовка младших специалистов различных профессиональных направлений. Основным типом учебного заведения этого уровня является местный или младший колледж. Такие колледжи могут функционировать самостоятельно или входить в состав университетов.

Второй уровень (undergraduate) - срок обучения не менее четырех лет после окончания полной 12-летней средней школы, после завершения которого, и успешного усвоения бакалаврской программы присуждается степень бакалавра. Основными типами высших учебных заведений, осуществляющими подготовку бакалавров, являются 4-х годичные колледжи и университеты, срок обучения в которых по бакалаврским программам также четыре года.

Третий_ уровень - магистратура со сроком обучения 1-2 года после получения степени бакалавра. Студентам, успешно окончившим магистратуру, присуждается степень магистра. Имеется два типа этой степени: к первому типу относятся степени магистра искусства (Master of Arts degree или М.А.) и магистра наук (Master of Science degree или M.Sc.), которые присуждаются за продвинутое обучение в сфере своей специализации и проявленные способности в научной работе. Ко второму типу магистерской степени относятся степени, присуждаемые в профессиональных областях. Например, магистр в области образования (M.Ed.), магистр делового администрирования (М.В.А. ) и т.д.

Четвертый уровень - докторантура со сроком обучения (научной работы) 2-3 года. Пребывание в докторантуре завершается подготовкой и защитой тезисов (диссертации) и присуждением степени доктора философии (Doctor of Philosophy - Ph.D.), которая является наивысшей степенью в стране.Кроме академических степеней в США присуждается первая профессиональная степень (First-professional degree). Подготовка к этой степени занимает не менее 6 лет. Она присуждается в следующих областях: общая медицина (M.D.), стоматология (D.D.S), оптометрия (O.D.), фармакология (D.Phar.), ветеринария (D.V.M.), право (J.D.), теология (M.Div. или M.H.L.).

Распределение выпускников высших учебных заведений США по присуждаемым степеням (уровням высшего образования) выглядит следующим образом (прогнозные оценки NCES на 2005 г.):

2. Измерение учебной трудоемкости

Система кредитов стран Азии и Тихого океана - UCTS (UMAP Credit Transfer scheme). Страны: Австралия, ЮАР, Индонезия, Корея, Малайзия, Мексика, США, страны Латинской Америки, Япония, Филиппины, Таиланд.

Кредит -поинт (credit-point)

Общая нагрузка

кредитов в семестр

кредитов для получения 1-ой университетской степени (4 года)

Британская система перевода и накопления кредитов - CATS (Credit Accumulation and Transfer System)

Кредит -поинт (credit-point)

Общая нагрузка

кредитов в семестр

360 кредитов для получения 1-ой университетской степени (3 года)

Европейская система перевода кредитов - ECTS (Europeen Credit Transfer System)

Кредит -поинт (credit-point)

Общая нагрузка

кредитов в семестр

180-240 кредитов для получения 1-ой университетской степени (3-4 года)

3. Система оценок

Для оценки знаний учащихся школ и студентов вузов в странах мира используются различные шкалы для среднего и высшего образования:

·   5-, 10-, 12-, 100- бальные шкалы

·   Литерные шкалы (A, B, C, D, E, F)

·   Словесное описание достижений обучения

·   GPA (grade point average - средний балл (в школе, университете)

Систематизация моделей высшего и послевузовского образования по 24 экономически развитым странам мира

Итак, в зарубежной высшей школе сложились довольно разнообразные системы подготовки научно-педагогических и инженерных кадров. В таблице 1 представлены сформированные в результате проведенного сравнительного анализа модели указанной подготовки по 24 экономически развитым странам мира, основанные на применении аппарата ориентированных структурных графов (Фамилия, год, страницы). Представленные на рисунке новые квалификационные уровни имеют следующие обозначения: БО - бакалавр с отличием, ДФ - доктор философии, Л - лиценциат, УО - углубленный диплом, КМ - кандидат в магистры, АП - адъюнкт-профессор, ГП - габелитационный профессор, МТ - метриз.

Анализ показал, что большая часть студентов занимается по учебным программам длительностью от 3 до 5 лет, завершающимся присуждением первой академической степени или диплома о базовом высшем образовании. В одних странах - это степень бакалавра, в других странах в таком документе может значиться степень лиценциата, магистра, кандидата, доктора или только название диплома о высшем образовании. Для подготовки к научной работе существуют циклы длительностью в один или два года на вторую академическую степень, которая часто называется степенью магистра. Высшей академической степенью считается третья академическая степень, обычно называемая докторской. Для ее получения обладателям первой академической степени требуется подготовка 3-6 лет, а обладателям второй академической степени - подготовка 1-4 года.

С целью получения права преподавания в высшей школе в ряде стран для обладателей первой или второй академической степени проводится специализированная психолого-педагогическая подготовка длительностью 1-3 года.

Таблица 1

Примечание: изображение моделей можно найти на <#"563330.files/image004.gif">

Рис.1. Взаимосвязь ведущих конструктов компетентностного подхода.

Определение структуры и состава компетентностей, компетенций и мета-качеств, проектирование на их основе государственных образовательных стандартов общего, начального, среднего и высшего образования, конструирование базисных учебных планов, определение технологий формирования новых конструктов образования, разработки мониторинга образовательного процесса и развития обучаемых.

Метапрофессиональные образования становятся психологическим ориентиром при конструировании диагностического инструментария профессионального отбора оптантов, определения профессиональной пригодности специалистов, аттестации персонала.

Целевая ориентация профессионального образования на конечный результат обусловила необходимость проектирования стандартов профессий. Смыслообразующими единицами профессиональных стандартов могут и должны стать ключевые конструкты образования. Формирование этих конструктов у обучаемых (студентов) будет способствовать усилению фундаментальной подготовки специалистов. Важное место в реализации компетентностного подхода принадлежит технологии саморегулируемого обучения и развивающим технологиям образования.

К ним относятся:

когнитивно ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.;

деятельностно ориентированные технологии: методы проектов и направляющих текстов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.;

личностно ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития и др.

Таки образом, компетентностный подход является важным условием обеспечения непрерывного образования, а смыслообразующие его конструкты выступают как конкретные цели общего и профессионального образования.

Понятие компетенций и компетентностей

Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через обеспечение подготовки специалистов. Это положение объясняется комплексом причин, связанных с современным взглядом на задачи образования:

обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

достижение нового современного качества образования всех уровней; - развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса;

создание новой системы ценностей и новых моделей обучения и др. Развитие цивилизации диктует необходимость периодической модернизации образования и, как следствие, изменение его ценностного содержания.

Ценности - это обобщенные цели и средства их достижения, выполняющие роль фундаментальных норм, которые обеспечивают интеграцию знаний, помогая индивидам осуществлять одобряемый выбор своего поведения в жизненно значимых ситуациях. Контуры современной цивилизации формируют принципиально новую систему ценностей. В центре ее - свободно самоактуализирующийся индивид, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникации позитивного типа и принципа социальной ответственности.

Основу новой структуры ценностей составляет позиция, которую можно назвать компетенцией. Обращение к словарным источникам показывает, что в них приводятся термины «компетенция» и «компетентность».

В педагогической литературе исследователи чаще обращаются к термину «компетентность» (В.А.Адольф, Г.И.Аксенова, Т.Д.Андронова, В.В.Буткевич, Ю.В.Варданян, В.В.Грачев, И.Ф.Исаев, Н.Е.Костылева, Н.Е.Мажар, С.В.Мелешина, А.И.Мищенко, Н.Н.Нацаренус, Л.А.Петровская, Л.С.Подымова, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Г.М.Храмова и др.), определяя его по-разному. К примеру, В.М.Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний.

Другие имеющиеся определения компетентности (В.Ландшеер, П.В.Симонов, М.А.Чошанов) не противоречат взглядам В.М.Шепеля, но в то же время не в полной мере отражают его суть. В частности, П.В.Симонов говорит о потенциальной готовности личности решать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания этой готовности. М.А.Чошанов, в основном, указывает на содержательный (знания) и процессуальный компонент (умения) компетентности. В.Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, состояние адекватного выполнения задачи, способность к актуальному выполнению деятельности.

Анализ психологической литературы (А.Н.Журавлев, Н.Ф.Талызина, Р.К.Шакуров, А.И.Щербаков и др.) показывает, что в ней представлена довольно устойчивая точка зрения, согласно которой понятие «компетентность» включает знания, умения, навыки осуществления деятельности. Л.М.Митина, рассматривая структуру педагогической компетентности, выделяет в ней две подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способности осуществления педагогического общения).

В.С.Безрукова, обращаясь к термину «компетентность», определяет его как владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения. А.А.Деркач с соавторами рассматривает содержательную сторону компетентности в контексте профессионализма личности педагога. Профессиональную компетентность авторы понимают как способность к решению определенного класса задач. В этой связи они выделяют несколько видов компетентности - предметную, методическую, диагностическую, инновационную и исследовательскую.

Итак, компетентность - это наличие у человека знаний и опыта в какой-либо области, т.е. это общий оценочный термин, обозначающий способность к деятельности «со знанием дела». Обычно он применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем.

Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.

Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах.

Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер. Конкретизация этого уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах.

В самом общем виде компетентности можно определить как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний.

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. По нашему мнению, более правильно называть их базовыми компетентностями, тем самым подчеркивая их первичность по отношению к другим метаобразовательным конструктам: компетенциям и мета-качествам. Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, так как включают познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты.

Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:

компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Для системы профессионального образования актуальными являются политехническая, организационно-экономическая, информационно-коммуникационная компетентности.

К базовым компетентностям относятся:

общенаучные - понятия, основные законы природы, общества и деятельности человека;

социально-экономические основы экономики и организационного поведения;

гражданско-правовые;

информационно-коммуникационные;

политехнические естественно-научные основы техники и технологий, принципы функционирования автоматизированных производств, системы контроля и управления ими;

обшепрофессиональные - присущие группе профессий.

Компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.

Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

политические и социальные компетенции, способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Этот перечень ключевых компетенций не является исчерпывающим. Он приведен для того, чтобы обогатить понятие компетенция. На примере коммуникативной компетенции видно, чтобы научиться общению, нужно общаться, чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять определенные действия на нем, чтобы обучиться английскому языку, нужно обеспечить языковую коммуникацию.

Итак, компетенции проявляются в конкретных ситуациях (социальных и профессиональных). Непроявленная компетенция остается потенциальной. В этом ее особенность. Она не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации. С определенной долей допущения можно сказать, что компетенции - это интеграция знаний, умений, опыта с социально-профессиональной ситуацией, т. е. с конкретной реальной деятельностью. Знания, умения и опыт определяют компетентность человека; способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально успешной личности.

Компетентностный подход и компетентностная модель специалиста

Компетентностная модель - это образец системы профессиональных компетенций, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности. Как синоним компетентностной модели профессионала-специалиста можно использовать понятие его модели профессиональной компетентности, которая понимается нами как:

- эталонная модель, которая включает компонентный состав, структуру и содержание профессиональной компетентности специалиста;

инструмент самоизучения и самооценки, используемый как преподавателем, так и обучаемым в аналитико-диагностических и развивающих целях;

основа становления и развития профессиональной компетентности, возникающей в процессе сопоставления эталонной модели с результатами самодиагностики и саморазвития.

В процессе реализации компетентностных идей в Европе идет опора на TUNING - проект по классификации компетенций. На международном семинаре «Степень бакалавра: что это такое?» рекомендована следующая структура компетенций: универсальные компетенции; междисциплинарные компетенции; компетенции, отражающие специфику предмета; предметно-специализированные компетенции.

В составе универсальных (ключевых) компетенций: - социальные компетенции (умение нести совместную ответственность, обмен информацией, заявление о своих потребностях и интересах, проявление терпимости к другим мнениям и позициям, оказание помощи при необходимости, участие в работе в команде и др.), познавательные компетенции (применение различных приемов и техники учения, определение собственного типа учения, концентрация на учебе или работе, установление связи между межпредметными знаниями, нахождение источников информации и др.), методические компетенции (умение принимать решения, осуществлять решения, выбирать соответствующие методы решения проблемы, определять цели работы, обобщать результаты, оценивать и корректировать планы, определять временной режим работы и др.). В составе профессиональных компетенций - знаниевые компетенции (базовые общепрофессиональные и профессионально-профильные), понимаемые как способность применять знания и умения на практике, и технологические компетенции, включающие в себя понимание взаимосвязи технологических элементов систем, определение требований к качеству производимой продукции и др.

Компетентностная модель профессионала-специалиста создается на основе отражения существенных характеристик и внутреннего строения его профессиональной деятельности и состоит из следующих компонентов:

Рис. 2. Компетентностная модель профессионала-специалиста

На данном рисунке обозначены два блока компонентов:

- личностные, процедурные, оперативные инварианты, которые моделируют восполнение и сохранение личностью достигнутого уровня универсальной компетентности, его актуализацию и реализацию в социуме;

- профессиональные варианты, которые направляют процесс формирования субъектом учебно-профессиональной деятельности достигнутого уровня профессиональной компетенции и его реализацию в профессиональной деятельности.

На рисунке также выделены три уровня единства теоретической и практической готовности и способности к осуществлению профессиональной деятельности - оперативный, тактический и стратегический. Оперативный уровень моделирует цикл компетенций, обеспечивающих процесс выработки тактики и стратегии становления компетентности профессионала-специалиста. В рассматриваемой модели данный цикл имеет следующее содержание:

компетенции по актуализации субъектной профессиональной позиции и готовность к профессиональной деятельности;

компетенции по самореализации, самоуправлению, самоорганизации профессиональной деятельности;

компетенции по оценке, учету результатов самоактуализации субъектной позиции в профессиональной деятельности и субъектном взаимодействии.

Тактический уровень представлен в модели профессионала-специалиста через систему компетенций по реализации и восполнения готовности к его деятельности. Эта система компетенций по реализации и восполнении готовности к развитию, диагностике, профилактике, коррекции, просвещению в деятельности педагога-психолога.

В содержание стратегического уровня входят компетенции, включающие умения выработать и воплощать перспективу самореализации профессиональной компетентности.

ЛЕКЦИЯ 17 - 19

МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебные цели

1. Понимать сущность понятия «качество образования», знать его характеристические черты;

. Понимать назначение и функции Государственного образовательного стандарта как критерия качества образования;

. Знать российскую систему управления качеством высшего образования;

. Уметь определять и обосновывать факторы, влияющие на качество высшего образования;

. Знать современные технологии контроля образовательного процесса в вузе.

Отводимое время - 6 часов

План лекции

1. Анализ определений понятия «качество высшего образования».

. Стандарт образования (ГОС ВПО).

. Управление качеством высшего образования

. Факторы, влияющие на качество образования.

. Технология контроля образовательного процесса.

Содержание лекции

Анализ определений понятия «качество высшего образования»

Развитие экономики любой страны, в том числе и России, невозможно без совершенствования образования. Особое значение имеет высшая школа, задачей которой является не только образование в широком смысле слова, но и подготовка специалистов к профессиональной деятельности во всех сферах - в науке, на производстве, в социальной сфере и государственном управлении. Требования к специалистам в современном мире непрерывно меняются в связи с развитием общества. Для того, чтобы адекватно реагировать на эти изменения, высшим учебным заведениям необходимо постоянно совершенствоваться, т.е. повышать качество совей деятельности, качество подготовки специалистов. Особую остроту в задачу обеспечения качества профессионального образования привносят, с одной стороны, ускоренное развитие международных экономических связей, а с другой - конкуренция в сфере образования на рынке образовательных услуг.

В нашей стране направления реформирования образования определяются главной задачей росс. Образовательной политики - обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Повышение качества образования является одной из главных целей реформы и европейской системы образования, провозглашенной Болонской декларацией.

Для каждой личности качественное образование - залог успешного обеспечения будущего. Каждому из вас волей-неволей приходится задавать себе вопросы, качества получаемого образования. Например: «Какой вуз выбрать?», «За каким образованием частным или государственным - будущее?», «Сделал ли я правильный выбор вуза?», «Нужны ли мне преподаваемые здесь знания?», «Пригодятся ли они мне в жизни?», «Каковы гарантии трудоустройства по специальности после обучения в вузе?», «Стоит ли платить за обучение?», «И что я вообще здесь делаю?». И так далее. В действительности вопросы эти не просты. Задавая и решая их, вы определяете не просто свои образовательные приоритеты, но свою жизненную позицию, обуславливающую ваше будущее и степень вашей дальнейшей самореализации.

Качество находится в центре внимания во всех сферах деятельности - в промышленности, сфере обслуживания, медицине и, конечно же, образовании. Однако понятие качества неоднозначно, и его определение может быть различным. Сложность определения качества можно представить себе и ощутить в деталях, сделав сравнение с понятиями «красота» и «любовь». Каждый говорит о них, и каждый знает, о чем он говорит, каждый может прочувствовать их. Но если мы пытаемся дать четкое определение этих понятий, то теряемся в догадках. Тоже можно сказать и о сущности понятия «качество». Наиболее общим определением качества может быть следующее:

Качество - это степень соответствия ожиданиям

Ожидания могут быть различными и связанными с целями, потребностями, нормами, стандартами и т.д. Таким образом, определения качества могут уточняться.

Качество - это мнение покупателей или пользователей о продукте или услуге. Это мера, с помощью которой покупатели или пользователи проверяют соответствие продукта или услуги их нуждам и ожиданиям.

Качество - это состояние, при которой заявленная ценность реализуется и обеспечивается как для потребителя, так и для поставщика продукта в каждом аспекте их деловых отношений.

Качество - это способность продукта или услуги удовлетворять нужды и ожидания покупателей или превосходить их.

Стандарт ISO 9000.2000:

Качество - это степень, с которой совокупность собственных характеристик (физическое, органолептическое, этическое, временное, эргономическое и функциональное свойство) выполняет требование (потребность или ожидание), которое установлено, обычно предполагается или является обязательным).

Остановимся на следующем определении:

Качество - это способность продукта, результатов деятельности или услуг, их характеристик и свойств удовлетворять нужды и ожидания потребителей и других заинтересованных сторон или превосходить их.

Здесь категория качества рассматривается с экономических позиций, т.е. товар обладает качеством, если он соответствует требованиям потребителя. Самое простое и распространенное определение выглядит следующим образом:

Качество образования - это мера соответствия образования заранее установленным требованиям, т.е. стандарту, или

Качество образования - это степень соответствия уровня подготовки специалиста уровню согласованных требований по освоению той или иной программы, степень соответствия тому или иному стандарту.

Многие исследователи рассматривают образование с различных педагогических, социологических и культурологических позиций и, соответственно дают ему разные определения.

Таким образом, после такого введения понятно, что существует много определений понятия «качество». Наиболее распространено определение качество образования (КО), которое понимается в общем случае как соответствие стандарту, норме. Но кто диктует требования к образованию?

Определим, что непосредственным потребителем образования является личность (студент), а заинтересованными сторонами - государственные органы, общество, предприниматели-работодатели, родители студентов и преподаватели.

Характеристики и особенности каждого субъекта в плане требований к образованию и его качеству могут значительно различаться. Так, взгляды производителя и потребителя образовательных услуг на их качество далеко не всегда совпадают. Причина - различие используемых критериев и шкал в оценке знаний. Различие интересов и способы их согласования легко проследить: преподаватель - учащийся, учащийся - родитель, родитель - преподаватель, школа - вуз, вуз - предприятие, вуз - учреждение ДПО, учреждение ДПО - предприятие и т.п. Например, для государства - чем больше студентов оканчивает вузы, тем меньше затрат на образование, тем выше качеств; для общества - чем больше образованных людей, тем выше уровень развития общества, тем выше качество; для личности - чем выше уровень индивидуального развития, тем выше конкурентоспособность на рынке интеллектуального труда, тем выше качество.

Итогом многолетних дискуссий стал вывод о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно, так как, в принципе, качество - сложная философская, системная, экономическая и социальная категория, которая характеризуется следующими особенностями:

многоаспектность или многогранность качества (качества конечного результата образования и качество потенциала образовательных систем, обеспечивающих достижение этого качества; качество результатов воспитания и обучения; творческая и репродуктивная, знаниевая и деятельностная компоненты);

многоуровневость конечных результатов качества (качества выпускников ВШ, ССУЗОВ, ПТУ, общеобразовательных школ);

многосубъектность качества образования (оценка качества образования осуществляется множеством субъектов; основные субъекты: сами учащиеся и студенты, выпускники вузов и послевузовского образования, различных дополнительных образовательных программ; их родители; работодатели; общество в целом и государственные органы; сама система образования; представители ее различных уровней и ступеней; исследователи системы образования; - эти же субъекты по регионам, стране (в международной системе образования, ее разных уровней);

многокритериальность и неопределенность в оценках качества образования и образовательных систем в принципе, из-за более высокого уровня субъективности оценки качества образования разными субъектами;

полихронностъ - сочетание текущих, тактических и стратегических пектов качества образования, которые в разное время одними и теми же субъектами воспринимаются по-разному (выпускники в течение жизни, трудовой деятельности со временем переоценивают качество своего образования, ценность отдельных дисциплин и преподавателей; общество и государство в зависимости от своего состояния пересматривают приоритеты в качестве и содержании образования и т.д.).

инвариантность и вариативность - среди множества качеств образовательных систем, учебных заведений, их выпускников выделяются инвариантные, общие качества для всех выпускников каждого уровня образования, каждой специальности или направления подготовки выпускников вузов и специфические (именно для данного множества выпускников или образовательных систем).

Все перечисленные грани качества образования являются объективным проявлением сложности категории качества образования, инвариантным для любых стран. Как уже отмечалось необходимо исследовать все аспекты качества высшего образования и найти компромисс для всех заинтересованных сторон. Невозможно говорить о качестве как таковом. Абсолютного качества в природе не существует. Качество образования в свете сказанного выступает как результирующая, как баланс интересов субъектов образовательного процесса, основные субъекты которого хорошо известны. Согласование усложняется не только потому, что оно должно быть не двусторонним, а многосторонним, но и вследствие непрерывной динамики интересов участников. Решением может быть только создание системы мониторинга интересов участников образовательного процесса - систематического и регулярного сбора данных о характере образовательных потребностей населения.

В России наиболее «продвинутые» подходы к определению качества высшего образования демонстрирует Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. Разработанный ими категориальный аппарат в области качества возьмем за основу.

Таблица

Базовые понятия в области качества высшего образования

Итак, несмотря на сложность категории качества образования, заключающуюся в его многоаспектности, неопределенности и т. д., необходима выработка компромиссного решения в отношении однозначного формулирования требований к качеству образования, которые поддаются наблюдению и оценке со стороны потребителей. Так, основные цели и содержание образования задаются в 2-х законах «Об образовании» и «О высшем и послевузовском образовании» и более детально - в структуре и содержании государственного образовательного стандарта, разрабатываемого по заказу правительственных органов научными и общественными организациями системы образования. В зависимости от эффективности коллективного интеллекта разработчиков ГОС при их создании удается обеспечить лучший или худший компромисс всех субъектов соответствующего уровня образования, а, следовательно, лучшее или худшее качество содержания образования.

Стандарт образования (ГОС ВПО)

Понятие «Государственный образовательный стандарт» в ранге базового термина сферы образования было впервые введено в России в 1992 году Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании». В этом стандарте, согласно законодательству, фиксируются нормы, относящиеся к содержанию образовательных программ и, главное, к уровню подготовки выпускников школ и вузов. Это вызвало неоднозначную реакцию во всех слоях академического сообщества, от учителей начальных классов до маститых профессоров вузов.

На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие стандарт среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью. Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными. Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и педагогическое творчество не совместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну слегка завуалированной «процентомании».

В менталитете российского общества слово «стандарт» воспринимается как что-то крайне жесткое, однозначное, пусть даже и образцовое, символ унификации и отказа от вариативности. Механический перенос такого понятия в мир человеческих отношений, в котором яркая личность со своей неповторимой индивидуальностью ценится выше всего, кажется не просто нелепым (неумным), но и кощунственным. Правда, понятие «образование» в России исторически связано с представлением о «создании себя по образу Бога», так что высокий образец для саморазвития и духовного совершенствования присутствовал при воспитании и обучении в школах России издревле. Но нельзя, по мнению многих педагогов, директивно, «сверху», утверждать стандарт на характеристику личности выпускника российской школы или университета.

Стандарт - это общественно признанная форма, отношения к определенному содержанию образования.

Стандарт - это минимум содержания образования и минимально допустимый уровень подготовки специалиста в высшем учебном заведении.

Минимум, определенный академической и творческой общественностью, ведущими представителями науки, культуры и производства. Стандарт задает цель, к которой надо стремиться, а сопоставлении полученного результата с целью будет характеризовать качество достигнутого уровня образования (исходя из простой трактовки). Кроме того, стандарт - это универсальное ядро содержания образования, которое обуславливает академическую стабильность, дает возможность перемещаться от одного образовательного учреждения к другому.

Рассмотрим функции, содержание и структуру ГОС ВПО.

Функции ГОС ВПО (согласно закону о высшем и послевузовском образовании).

ГОС ВПО предназначен для обеспечения:

1.  качества высшего и послевузовского образования;

2.      единства образовательного пространства РФ;

3.      основы для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего и послевузовского образования;

4.      признания и установления эквивалентности документов иностранных граждан о высшем и послевузовском образовании.

Вместе с тем стандарт не ограничивает творчество преподавателей и уникальный процесс саморазвития личности.

Можно и нужно выходить за рамки стандарта, но только после того, как он выполнен в части минимальных требований к содержанию образования и уровню подготовки специалиста.

Что касается творчества преподавателя, то стандарты не затрагивают технологию обучения.

Структура и содержание ГОС ВПО.

ГОС ВПО содержит три компонента:

федеральный

национально-региональный

вузовский.

Федеральный компонент ГОС ВПО включает в себя:

1.  Общая характеристика специальности или направления полготовки:

§ Приказ, которым утверждена данная специальность;

§  Квалификационная академическая степень;

§  Перечень образовательных программ, реализуемых в рамках данного направления;

§  Квалификационная характеристика выпускника (область профессиональной деятельности, объекты профессиональной деятельности, виды профессиональной деятельности, обобщенные (типовые) задачи профессиональной деятельности, квалификационные требования);

§  Возможность продолжения образования.

2.  Требования к уровню подготовки абитуриента;

3.       Общие требования к основной образовательной программе ВПО;

.        Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы, разделенной на 4 блока:

§ Блок гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

§  Блок математических и естественнонаучных дисциплин;

§  Блок общепрофессиональных дисциплин;

§  Блок специальных дисциплин.

Это означает, что для каждого блока в стандарте должны быть указаны дисциплины, входящие в него, и очень кратко (несколько строк) их содержание, а также содержание учебных и производственных практик.

5.  Срок освоения основной образовательной программы и максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

6.       Требования к разработке к условиям реализации основной образовательной программы, в том числе требования к кадровому обеспечению учебного процесса, учебно-методическому обеспечению, материально-техническому обеспечению, к организации практик;

.        требования к уровню подготовки освоивших содержание всей образовательной программы;

Это, в свою очередь, означает, что разработчики конкретного ГОС должны, исходя из понимания профессиональной деятельности того или иного специалиста (т.е. на основе модели специалиста), описать те итоговые знания, умения и навыки, которые обеспечат ему профессиональную компетентность в сфере труда, для которой он подготовлен. Не должна быть при этом упущена и общая культура личности, т.е. среди требований к выпускнику, скажем, инженерного профиля должны быть требования к его знаниям в сфере психологии, философии, культурологи, педагогики, владения иностранных языков и т.д.

8.  Требования к итоговой государственной аттестации выпускников.

Сведения о том, какие итоговые испытания предстоит выдержать выпускнику для присвоения ему соответствующей квалификации с вручением диплома.

Национальный компонент ГОС ВПО утверждается самим вузом и служит для отражения национальных, социальных, экономических, географических и других особенностей подготовки специалистов, свойственных отдельным регионам страны (приблиз. 35%).

Необходимо отметить, что подобная структура позволяет решить диалектически противоречивую задачу сохранения образовательное пространство, не подавляя интересов, традиций и научных школ РФ. Кроме того, это является одной из важнейших задач формирования единого европейского образовательного пространства.

Вузовский компонент отражает специфику и направленность отдельного вуза, т.е специфику подготовки специалиста, обусловленную сложившимися в вузе образовательными, научными культурно-воспитательными традициями, соответствующим потенциалом педагогических, научных школ и исследований в области науки, техники, технологии и высшего образования, а также уникальной материально-технической базой, позволяющей обеспечить проведение научных исследований и подготовку кадров на современном уровне.

Таким образом, ГОС ВПО является, по сути, концентрированным выражением его образовательной политики, служит ориентиром для оценки качества образования и подготовки специалиста. Он отражает ту норму качества, которую задает государство с учетом потребностей научных и промышленных организаций. Поэтому он служит неотъемлемой частью управления качество в вузе.

Управление качеством высшего образования

В России система управления качество ВО включает 2 уровня:

внешняя оценка

внутренняя оценка.

Внешняя оценка (комплексная оценка деятельности вуза) был введена Министерством образования РФ в 1992 году как форма государственного контроля за качеством ВО. Она имеет целью всесторонний анализ деятельности высшего учебного заведения и включает в себя процедуры лицензирования, аттестации и государственной аккредитации. Данные процедуры осуществляются Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки.

Процедура комплексной оценки предполагает следующие действия. Вуз направляет в Управление лицензирования, аккредитации и аттестации Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки заявление установленного образца и готовит материалы самообследования. Комиссия, утверждаемая распоряжением руководителя Федеральной службы, в установленные сроки выезжает для проведения экспертизы в вуз. Итогом работы комиссии является лицензионное и аттестационное заключение на основании которых, с привлечением централизованной базы данных, выносится решение об аккредитации высшего учебного заведения. Рассмотрим каждый из этих этапов подробнее.

Лицензирование. Согласно законодательству образовательная деятельность вуза осуществляется при наличие лицензии (разрешения).

Цель лицензирования - установление права на ведение образовательной деятельности и льгот, определенных законодательством РФ.

Лицензия выдается на основе заключения экспертной комиссии.

Предметом и содержанием экспертизы является установление соответствия условий реализации образовательного процесса, предлагаемых вузом, государственным и местным требованиям в части:

§ Обеспечения учебными площадями;

§  Строительных норм и правил;

§  Санитарных и гигиенических норм;

§  Охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений;

§  Оборудования учебных помещений;

§  Оснащенности учебного процесса:

§  Образовательного ценза педагогических работников;

§  Укомплектованности штатов.

Содержание, организация и технология образовательного процесса предметом экспертизы не являются.

Лицензирование новых (для образовательного учреждения) специальностей проводится независимо от наличия у него лицензии. К тому же, лицензия теряет силу в случае реорганизации учебного заведения, сопровождающейся изменением его статуса. Негосударственный вуз также должен получить государственную лицензию.

Лицензия играет первостепенную роль.

Аттестация - проводится с привлечением ведущих работников других вузов и общественности один раз в пять лет, если иное не предусмотрено законом.

Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников вуза требованиям ГОС ВПО.

Условием аттестации вуза являются положительные результаты итоговой аттестации не менее, чем половины его выпускников в течение трех последовательных лет.

Первая аттестация вновь созданного вуза может проводиться по его заявлению после первого выпуска обучавшихся, но не ранее чем, через три года после получения лицензии, Работа аттестационной комиссии предшествует процесс самообследования вуза, справка о результатах которого представляется в Минобрнауки РФ не позднее, чем за месяц до начала работы комиссии. Итогом работы комиссии является аттестационное заключение, содержащее оценку профессиональных образовательных программ и информационные данные по обследуемому вузу (т.е. перечень показателей), на основании которых делаются выводы и рекомендации в отношении аккредитации вуза.

Аккредитация осуществляется на основе аттестации.

Цель государственной аттестации является установление (подтверждение на определенный срок) статуса вуза, перечня направлений (специальностей) подготовки, которые прошли государственную аккредитацию и по которым вуз имеет право выдавать выпускникам документы государственного образца о ВПО, а также ступени ВПО и квалификации (степени).

Предметом и содержанием государственной аккредитации являются (по приказу Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30.09.2005 № 1938):

1.  Определение аккредитационного статуса по типу «высшее учебное заведение» проводится на основе следующих показателей:

Показатель 1.1. Содержание и уровень подготовки

Соответствие учебных планов и программ учебных дисциплин требованиям государственных образовательных стандартов по уровню и содержанию.

Показатель 1.2. Качество подготовки

Уровень требований, предъявляемых к абитуриентам.

Соответствие качества подготовки обучающихся и выпускников требованиям государственных образовательных стандартов.

Эффективность внутривузовской системы обеспечения качества образования.

Уровень организации научно-исследовательской работы студентов

Востребованность выпускников.

Показатель 1.3. Воспитательная деятельность образовательного учреждения

Условия, созданные в образовательном учреждении, для внеучебной работы с обучающимися.

Организация воспитательной работы с обучающимися.

2.  Определение вида высшего учебного заведения (институт, академия, университет).

Согласно характеристикам, содержащимся в ФЗ «Об образовании» все эти учреждения в первую очередь выполняют вполне традиционную для высшего учебного заведения функцию реализации соответствующих образовательных программ высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования, которая дополняется выполнением научных исследований. Отличия в том, что:

Университет реализует образовательные программы и выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук.

Академия как университет является ведущим научным и методическим центром, но только в одной из областей науки и культуры.

Институт в отличие от двух остальных видов вузов может и не являться ведущим научным и методическим центром в области своей деятельности. Поэтому институты могут быть не только самостоятельными учреждениями, но и структурными подразделениями других вузов.

Конкретный вид вуза подтверждается на основе обследования следующих показателей:

Показатель 2.1. Спектр реализуемых основных образовательных программ

Число укрупненных групп специальностей (направлений подготовки) по реализуемым основным образовательным программам

Показатель 2.2. Возможность продолжения образования по образовательным программам послевузовского и дополнительного профессионального образования.

Число отраслей науки по специальностям научных работников.

Число аспирантов на 100 студентов контингента, приведенного к очной форме обучения

Процент аспирантов, защитивших диссертации не позднее чем через год после окончания аспирантуры (от числа поступивших)

Наличие докторантуры, диссертационных советов.

Реализация образовательных программ профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации руководящих работников и специалистов, научных и научно-педагогических работников.

Среднегодовой контингент обучающихся по образовательным программам профессиональной переподготовки и (или) повышения квалификации (чел)

Показатель 2.3. Научная, научно-техническая деятельность и ее результативность

Число отраслей науки, в рамках которых выполняются научные исследования

Среднегодовой объем финансирования научных исследований за пять лет (тыс. руб.)

Среднегодовой объем научных исследований на единицу научно-педагогического персонала за пять лет (тыс. руб.)

Среднегодовое количество монографий на 100 основных штатных педагогических работников с учеными степенями и (или) учеными званиями, изданных за пять лет

Показатель 2.4. Методическая работа

Процент учебных дисциплин основных образовательных программ, обеспеченных учебно-методическими комплексами

Использование инновационных методов в образовательном процессе

Показатель 2.5. Квалификация педагогических работников

Процент профессорско-преподавательского состава с учеными степенями и (или) учеными званиями

Процент профессорско-преподавательского состава, работающего в вузе на штатной основе

Среднегодовое число защит диссертаций на 100 человек научно-педагогического персонала за 5 лет

Вузы аккредитуются на срок не более 5 лет. Результатами аккредитации являются:

§ Выводы о признании вуза аккредитованным (или неаккредитованным) по рузультатам лицензионной и аттестационной экспертиз и оценки аккредитационных показателей.

§  Установление (подтверждение, изменение) государственного статуса (типа и вида) учебного заведения.

Таким образом, свидетельство о государственной аккредитации вуза подтверждает его государственный статус, уровень реализуемых образовательных программ и соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям ГОС ВПО.

Негосударственный вуз может функционировать и без государственной аккредитации, хотя и не имеет в этом случае права выдавать соответствующие дипломы государственного образца. Если же негосударственный вуз претендует на получение гос. аккредитации, то он аттестуется на общих основаниях и его образовательные программы должны соответствовать ГОСу. Кроме того, аккредитация вуза м.б. и общественной, т.е проводимой общественными образовательными, профессиональными, промышленными и научными организациями в соответствии с требованиями, которые предъявляют эти организации к подготовке будущих специалистов. Однако такая аккредитация не влечет за собой финансовых или каких-либо иных обязанностей со стороны государства. Тем не менее такая общественная аккредитация не является лишней (а, напротив), так как ее исполнителями выступают организации - работодатели выпускников данного вуза, т.е. реальные специалисты по данному направлению подготовки, поэтому, представляется, что они располагают более точными требованиями к качеству подготовки специалистов.

Кроме вышеуказанных процедур внешней оценки существует ежегодное оценивание образовательных учреждений в целом и отдельных специальностей на основе рейтинговой системы.

Внутренняя оценка - внутривузовская система обеспечения качества подготовки специалистов. По приказу Министерства все вузы должны разработать такую систему, и чтобы стимулировать вузы к поиску современных методов управления М-во организовало всероссийский конкурс.

Анализ ситуации на российском рынке образовательных услуг показал, что вузы по критерию готовности к работе по созданию системы качества разделяются на три группы. Первая, и пока самая малочисленная, состоит из вузов, которые проводят серьезную работу по созданию и внедрению системы качества (ВСК). Ко второй группе можно отнести вузы, в которых разработаны отдельные элементы систем менеджмента качества, сформированные структурные подразделения или инициативные группы, в задачу которых входит решение организационных и методических проблем, связанных с формированием ВСК, но система полностью еще не работает. К третьей группе вузов относятся вузы, всё ещё не осознававшие важность проблемы качества и, следовательно, вообще не занимающиеся ею

При отсутствии в вузе удовлетворяющих личность условий выбор будет не в пользу вуза. Как уже в начале говорилось, качество - понятии относительное, каждый понимает его по-своему, соответственно, у каждого свои критерии качества образования, исходящие из его целей, мотивов получения образования в конкретном вузе. В любом случае независимо от того, по какой причине вы получаете образование качество вашей жизни (т.е. степень реализации ваших жизненных целей) во многом будет определятся вашим личностным потенциалом, опытом, т.е. фактическим уровнем знания, качеством вашего личностного развития. И дело не только в том, что на человека без диплома смотрят работодатели и коллеги. «Корочка» - это еще не все. Вам на практике придется подтвердить полученные знания. Соответственно, успех в работе будет зависеть от ваших реальных способностей, имеющихся знаний, а не от наличия диплома.

Факторы, влияющие на качество образования

В докладе ЮНЕСКО отмечается: «Вопрос о качестве образования не нов, однако он стал наиболее важным в ходе дискуссии о современной политике в системе высшего образования, посвященной проблемам ее развития и реформ. Этот вопрос заключает в себе функции и аспекты высшего образования: качество обучения, переподготовки преподавателей и научных исследований, что отражается на качественном составе преподавателей, на качестве учебных программ и ресурсов, качестве получаемых знаний как результат преподавания и научных исследований, что одновременно предполагает качественный состав студентов, качество межвузовского управления и вузовского руководства, что оказывает определяющее влияние на условия и атмосферу преподавания, на получения знаний и научно-исследовательскую работу».

Соберем и систематизируем указанные выше факторы на основе их отношения к процессу оказания образовательных услуг. В результате получим семь основных факторов, сгруппированных в три группы:

1.     Качество субъекта получения образовательных услуг (абитуриента, студента, слушателя, аспиранта).

2.     Качество субъекта предоставления образовательных услуг (школы, среднего специального заведения, вуза, учреждения ДПО), в т.ч.:

Качество управления (назначение, цели, принципы, методы, структуры, организация планирования);

Качество проекта предоставляемых услуг (структура и содержание программ обучения);

Качество ресурсов обеспечения процесса предоставления услуг:

-      материально-технического (учебные аудитории и лаборатории, оборудование, расходные материалы);

-      методического (учебная литература, пособия, сборники задач, макеты, тренажеры);

-        кадрового (профессорско-преподавательский и вспомогательный персонал);

         финансового и т.д.;

3. Качество процесса предоставления образовательных услуг, в т.ч.:

     Качество организации и реализации применяемых технологий предоставления образовательных услуг (структура взаимодействия субъектов, форма и содержание образовательных процессов, мотивационные факторы);

Качество контроля за процессом предоставления образовательных услуг;

Качество контроля результатов предоставленных услуг [25].

Рассматривая указанные факторы в совокупности, нетрудно заметить, что они относятся к той или иной стадии жизненного цикла предоставления любой услуги. Поэтому вопрос о том, что влияет на качество образовательной услуги, сводится фактически к тому, какие стадии жизненного цикла услуги оказывают влияние на ее качество. Другими словами, можно считать необходимым положить в основу процессов управления качеством образования следующую цепочку действий: (а) планирование образовательных услуг → (б) их реализация→(в) проверка результатов→ (г) анализ и необходимая корректировка. Для специалистов в области менеджмента качества эта цепочка хорошо известна в виде так называемого «цикла Деминга» или «цикла PDCA». Это означает, что применительно к высшему и дополнительному профессиональному образованию предлагаемая современными российскими учеными и практиками базисная методология подходов к управлению качеством в целом совпадает с общепринятыми принципами управления качеством.

Технология контроля образовательного процесса

Регуляция процесса осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта. Такое управление позволяет выделить следующие структурные компоненты:

·    указание цели управления;

·        установление исходного состояния - управляемого процесса;

·        определение программы воздействий, предусматривающей основные переходные состояния процесса;

·        обеспечение получения информации по определенной системе параметров о состоянии управляемого процесса (обеспечение систематической обратной связи);

·        обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих (регулирующих) воздействий и их реализации.

Применение данной структурной схемы предполагает разработку двух видов программ управления качеством образования: основной и корректирующей (регулирующей). Основная программа составляется на уровне проектирования процесса обучения, с учетом всех его особенностей. Программа регулирования вырабатывается только в ходе процесса обучения на основе анализа данных, получаемых по каналу обратной связи.

Общие принципы диагностирования обученности

1. Объективность заключается в научном обоснованном содержании диагностических тестов, диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений.

2.       Принцип систематичности - необходимость проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса от начального восприятия знаний и до их практического применения.

.        Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.

Выделяют следующие виды контроля:

·        предварительное выявление уровня знаний (функция - определение знания важнейших элементов курса, направленное на устранение пробелов);

·              текущая проверка (тематическая) (функция - способствует упрочнению знаний);

·              повторная проверка (тематическая) (функция - способствует упрочнению знаний);

·              периодическая проверка по устному разделу или теме урока (функция - систематизация и обобщение);

·              итоговая проверка проводиться в конце каждой четверти и по завершению учебного года;

·              комплексная проверка (функция - диагностирование качества реализации межпредметных связей).

Методы контроля - это способы деятельности педагога и обучающегося, в ходе которой выявляются усвоение учебного материала и овладение обучающимися требуемыми знаниями, умениями и навыками.

Устный опрос - наиболее распространенный метод контроля знаний учащихся.

Различают фронтальный, индивидуальный, комбинированный опрос.

Письменная проверка наряду с устной является важнейшим методом контроля знаний, умений и навыков учащегося.

Применение этого метода дает возможность в наиболее короткий срок одновременно проверить усвоение учебного материала всеми учащимися группы, определить направление для индивидуальной работы с каждым.

Практическая проверка позволяет выявить, как учащиеся умеют применять полученные знания на практике.

Самоконтроль и самопроверка. Самоконтроль активизирует познавательную деятельность учащегося, воспитывает сознательное отношение к проверке, способствует выработке умений находить и исправлять ошибки.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

ЗАНЯТИЕ № 1

ЦЕЛИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПАРАДИГМЫ

Учебные цели

1.  Выявление мнений различных социальных групп применительно к целям высшего образования.

2.       Изучение сущности традиционной и гуманистической образовательных парадигм.

.        Определение своего места в парадигмальном пространстве.

Отводимое время - 2 часа

Структура занятия

1. Вступительное слово. Вводная часть занятия для определения целей, задач, места дисциплины.

2.       Определение целей высшего профессионального образования - ролевая игра

.        Определение понятия и типов образовательных парадигм.

.        Определение своего места в парадигмальном пространстве - самоанализ

5.       Домашнее задание и рекомендации по его выполнению -

- составление словаря основных категорий педагогики высшей школы;

изучение учебного материала по теме «Закономерности и принципы обучения».

Методические рекомендации для изучения материала

В качестве самостоятельного задания предлагается определить свою позицию по отношению к роли преподавателя и студента в процессе обучения. Для этого необходимо ознакомиться с сущностью традиционной (чаще называемой знаниевой) и современной парадигм. Определение данной позиции должно быть аргументированным.

Дидактический материал

Сущность субъект-субъектной парадигмы. В настоящее время в педагогике термин «парадигма» получил достаточно широкое распространение, однако часто в его смысл вкладывают самое различные понятия. Например, раздаются призывы перехода к «гуманистической парадигме», обосновываются парадигмы технического общества и православной педагогики и т.п.

Термин «парадигма» (от греч. «образец») был введен в науковедение Т.Куном в 1962 году. Парадигма - признанные всеми научные достижения, которые в течение определённого времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу. Парадигмальный подход уже четыре десятилетия находится в центре исследований отечественных и зарубежных науковедов: Дж. Агасси, И. Лакатоса, Дж. Холтона, П.П. Гайденко, Л.А. Марковой и др. Ограничим классификацию образовательных парадигм двумя полярными по своим характеристикам:

Сравнение образовательных парадигм

Литература

Основная:

1.   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2009.

2.       Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина - Казань: КГЭУ, 2008.

Дополнительная

1.   Загвязинский В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания / В.И. Загвязинский, Ш.А. Амонашвили, А.Ф. Закирова. // Педагогика. - 2002. - № 9.

2.       Каташев В.Г. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / В.Г. Каташев, Л.И. Соломко, Г.У. Матушанский, О.В. Захарова, Л.И. Тарарина - Казань: КГТУ. - 2002.

.        Косогова А.С. Обучение и воспитание в высшей школе: Учеб. пособие / А.С. Косогова - Иркутск: Изд-во Иркут. гос.пед. ун-та, 2003.

.        Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов - М.: Пед. общество России. - 1999.

.        Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие/ Р.С. Пионова. - Мн.: Университетское. - 2002.

ЗАНЯТИЕ № 2

ТЕМА. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Учебные цели

1.   Определение структуры учебного процесса в вузе, его основных элементов.

2.       Знакомство с основными закономерностями, определяющими процесс обучения.

.        Изучение сущности основных принципов обучения в вузе

.        Развитие умений самопрезентации.

Отводимое время - 2 часа.

Структура занятия

1.   Проверка домашнего задания - тезаурус по основным категориям дидактики высшей школы.

2.       Построение схемы учебного процесса в высшей школе - фронтальная работа.

.        Закономерности и принципы обучения в высшей школе - фронтальный опрос и обсуждение.

.        Домашнее задание и рекомендации по его выполнению -

- анализ ГОСов по реализации основных принципов обучения и содержания образования.

Методические рекомендации для изучения материала

При подготовке к данному занятию необходимо рассмотреть стороны процесса обучения, выявить закономерности дидактики как составной части педагогики. Принципы дидактики необходимо перечислить и охарактеризовать их исходные установки. Важно указать, меняются ли в современных условиях основные принципы обучения и чем определяется успех в реализации этих принципов.

Определите различие между особенностями осуществления образовательного процесса в среднем общеобразовательном и высшем профессиональном учебных заведениях и на этой основе выделите специфику знаний в области педагогики высшей школы.

Дидактический материал

Образование как целостное явление - одна из наиболее значимых подсистем общества, поэтому его законы, как и законы общества, не есть результат проявления какой-то внешней силы, они являются продуктом его внутренней самоорганизации. В силу этого педагогический закон - это категория, обозначающая объективные, существенные, необходимые, общие и устойчиво повторяющиеся связи между явлениями образования, компонентами педагогической системы, отражающие механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования.

Закономерности обучения выражают существенные и необходимые связи между его условиями и результатом, а обусловленные ими принципы определяют общую стратегию решения целей обучения.

Названные закономерности процесса обучения находят свое конкретное выражение в принципах обучения.

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.

Я.А. Коменский, следуя своей идее природосообразности обучения, отмечал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться в весне жизни (детстве); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов обучения, как постепенность, последовательность и самодеятельность.

Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, состоит в соответствии процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура.

Наиболее полно принципы обучения были сформулированы К.Д. Ушинским:

• обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным (пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового);

• обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

• порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении; школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

• обучение должно всячески развивать у детей самодеятельность, активность, инициативу;

• обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

• преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитания оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы.

Количество и формулировки принципов обучения изменялись и в последующие десятилетия (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др.). Работа над ними продолжается и сегодня. Предпринимаются попытки вывести единые принципы целостного педагогического процесса, отражающие закономерности обучения и воспитания.

Все принципы обучения связаны друг с другом и проникают один в другой, поэтому они могут быть представлены как система, состоящая из содержательных и процессуальных (организационно-методических) принципов. Принципы отражают сущность процесса обучения, а правила - его отдельные стороны.

К основным принципам дидактики высшей школы можно отнести:

1.     Принцип природосообразности.

2.       Принцип научности.

.        Принцип доступности и посильности.

4.     Принцип прочности.

5.       Принцип наглядности.

.        Принцип сознательности и активности.

7.     Принцип систематичности и последовательности.

8.       Принцип профессиональной целесообразности.

.        Принцип политехнизма.

Литература:

Основная

.       Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2009.

2.       Кузнецов И.Н. Настольная книга практикующего педагога: Учеб. пособие / И.Н. Кузнецов - М.: ГроссМедиа: РОСБУХ. - 2008.

.        Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина - Казань: КГЭУ, 2008.

Дополнительная

1.     Волохова Е.А. Дидактика. Конспект лекций / Е.А. Волхова, И.В. Юкина - Ростов н/Д: Феникс. - 2004.

2.       Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК / Б.Т. Лихачев - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Юрайт. - 1999.

.        Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учебное пособие/ Р.С. Пионова. - Мн.: Университетское. - 2002.

ЗАНЯТИЕ № 3

ТЕМА. СОДЕРЖАНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Учебные цели

1.   Изучение основных нормативных документов, определяющих содержание высшего профессионального образования;

2.       Развитие умений анализировать материал при изучении программ дисциплин, учебных планов по специальности, ГОС ВПО.

Отводимое время - 2 часа.

Структура занятия

1.  Понятие содержания высшего профессионального образования. Принципы его формирования. Теории содержания образования - фронтальный опрос.

2.       Основные нормативные документы, определяющие содержание высшего профессионального образования:

А) Государственный образовательный стандарт (второго и третьего поколения).

Б) Учебные планы по направлениям подготовки.

В) Учебные программы.

Г) Учебники, учебные пособия и учебно-методическая литература - работа по микрогруппам по выявлению сущности, структуры и специфики документов.

3.  Сравнительный анализ целей образования, отраженных в рассмотренных нормативных документах - коллективный анализ.

4. 
Выводы и заключение об иерархичности формирования содержания ВПО.

5.       Домашнее задание и рекомендации по его выполнению -

- исторический обзор становления и развития методов и технологии обучения - подготовка сообщений по микрогруппам.

Методические рекомендации для изучения материала

Основным документом, регламентирующим содержание в профессиональных учебных заведениях является Государственный образовательный стандарт. Следовательно, необходимо ознакомиться с его структурой и основными положениями. Рекомендуется выбрать ГОС по той специальности, по которой обучается магистрант. Для полноты картины возможно знакомство с образовательными стандартами второго и проектами стандартов третьего поколения.

Дидактический материал

Содержание образования - специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования - тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

Общие требования к содержанию образования:

. Содержание образования - один из факторов экономического и социального прогресса, оно должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства.

. Содержание образования призвано обеспечивать: соответствующий мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающихся картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения), интеграции личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

. Профессиональное образование любого уровня направлено на получение молодыми людьми профессии и соответствующей квалификации.

. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, между народами независимо от их расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и суждений.

Стандарт (от лат. standart - норма, образец) - в широком смысле образец, эталон, модель, принимаемые за исходные при сопоставлении с ними других подобных объектов. Необходимость в стандартах профессионального образования связана с потребностью упорядочения базовых требований к содержанию и качеству профессионального обучения в различных типах учебных заведений. Наличие стандарта профессионального образования позволяет:

–   установить базовый уровень квалификации, ниже которого не может быть аттестации, и установить базовый уровень подготовки специалиста на различных ступенях обучения;

–       повысить качество профессионального обучения за счет расширения профиля, универсализации содержания образования, применяемых педагогических технологий, средств и методов обучения;

–       обеспечить конвертируемость профессионального образования внутри государства и за его пределами;

–       упорядочить права обучающихся и повысить ответственность учебных заведений различного типа в профессиональной подготовке и профессиональном образовании;

–       установить место каждого уровня профессионального образования в системе непрерывного образования.

Стандарт профессионального образования может быть: международный, государственный и региональный.

Государственный образовательный стандарт призван обеспечить сохранение единства образовательного пространства, возможность непрерывного образования, академическую мобильность, рациональные траты финансовых и материальных ресурсов. Стандарты должны соответствовать запросам личности, отечества и государства, возможностям их реализации и иметь инструментально-технологическую организацию, опирающуюся на достаточно строго определенные эталоны.

Литература

Основная

1.  Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2009.

2.       Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина - Казань: КГЭУ, 2008.

Дополнительная

1.   Волохова Е.А. Дидактика. Конспект лекций / Е.А. Волхова, И.В. Юкина - Ростов н/Д: Феникс. - 2004.

2.       Леднев В.С. Содержание образвоания: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. - М.: Высшая школа. - 1991.

.        Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству / В.С. Леднев. - М.: МГАУ. - 2002

.        Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. зав. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс. - 2000.

ЗАНЯТИЕ № 4 - 6

ТЕМА. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Учебные цели:

1.   Определение сущности понятия «образовательные технологии».

2.       Знакомство с формами организации обучения и методами обучения как образовательными технологиями.

.        Оценка возможностей применения определенной технологии в высшем образовании

Отводимое время - 6 часов

Структура занятия

1.  Вступительное слово преподавателя с целью объяснения хода и задач занятия.

2.       Определение специфики и сущности категорий: «образовательная технология», «тактические технологии обучения», «метод обучения», «активный метод обучения» - обсуждение.

.        Выявление особенностей активных методов обучения - индивидуальная работа студентов по раздаточному материалу

.        История становления и развития форм, методов, средств и технологий обучения - выступления студентов с подготовленными сообщениями.

.        Домашнее задание и рекомендации по его выполнению -

- разработка фрагмента учебного занятия с целесообразным для конкретной ситуации использования метода обучения (форма отчёта - защита на занятии).

6. Следующие два занятия посвящены выступлениям магистрантов с подготовленными мини-занятиями. Каждое выступление оценивается всеми присутствующими совместно с преподавателем по следующим критериям:

А) Наличие плана и структуры занятия.

Б) Структура занятия (вводное слово, заключительное слово).

В) Постановка проблемы, наличие проблемных вопросов (достаточное, недостаточное, отсутствует).

Г) Стиль поведения преподавателя (скованный, манерный, свободный, нормальный).

Д) Стиль проведения занятия (оживленный, вялый).

Е) Организация занятия (умение вызвать и поддержать дискуссию, умение поставить острые вопросы).

Ж) Отношение преподавателя к студентам (уважительное, в меру требовательное, равнодушное).

З) Управление группой (наличие форм сотрудничества, партнерства).

И) Ведение записей студентами (часто, редко, отсутствует).

. На последнем занятии, посвященном мини-занятиям даются рекомендации к выполнению домашнего задания по теме «Технология педагогического взаимодействия» - разработка блок-схемы или опорного конспекта по теме.

Методические рекомендации для изучения материала

1. При подготовке сообщения каждая микрогруппа выбирает одну из существующих (существовавших) форм организации обучения, технологий обучения и готовит выступление по ее краткой характеристике. В выступлении необходимо осветить вопросы истории, причин возникновения и кратко охарактеризовать специфику данного варианта обучения. Предлагается рассмотреть следующие темы:

Организация обучения в древности (Древний Китай, Египет, Греция, Рим).

Появление классно-урочной системы обучения.

Система «взаимообучения» Белла-Ланкастера.

Батовская и Мангеймская системы обучения.

Далтон-план Елены Паркхерст.

Бригадно-лабораторный метод в СССР.

Метод проектов.

Попытки модификации лекционно-семинарской системы

. Разработка мини-занятий должно осуществляться по следующей схеме: определение дисциплины - формулировка цели занятия - написание конспекта занятия с четкой структуризацией материала, отводимым временем, полным текстом, контрольными вопросами.

Примерная структура занятия должна содержать три основных элемента: 1. Этап вводный, организационный. 2. Основной этап; 3. Контрольный, заключительный этап.

В качестве основных методов обучения рекомендуется использовать методы активного обучения.

Дидактический материал

В педагогическую науку и практику входят и получают свое развитие педагогические технологии. В источниках научного и публицистического характера предпринимаются попытки соединения разных взглядов, точек зрения на раскрытие сущности и содержания педагогических технологий.

Изучение этой проблемы как зарубежными, так и отечественными учеными, практиками-технологами позволило получить более полное представление о педагогических технологиях как на методологическом, так и на практическом уровне.

Понятие «педагогические технологии» пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий. С внедрением техники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие «технология обучения» до термина «педагогические технологии», понимая под этим содержательную технику учебно-воспитательного процесса.

Само слово «технология» (от греч. «техне» - искусство, ремесло, наука, + «логос» - понятие, учение) означает «совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов». В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Технология обучения - это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Можно выделить следующие основные пути повышения активности студентов и эффективности всего учебного процесса:

. Усилить учебную мотивацию студентов за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов).

. Создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому).

. Дать студенту новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями.

. Обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию.

. Интенсифицировать умственную работу студентов за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой.

. Обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания.

. Полнее учитывать индивидуальные особенности студентов.

В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но, ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

Представим краткую характеристику основных активных методов обучения, имеющих особую ценность для технических и социально-экономических специальностей университетского уровня и которые можно использовать при разработке мини-занятий.

Разыгрывание ролей (ролевая игра) - имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими признаками:

• наличие задачи (проблемы) и распределение ролей между участниками ее решения. Пример: с помощью данного метода может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников первого занятия. Каждый из участников в соответствии со своей ролью может соглашаться или не соглашаться с мнением других участников, высказывать свое мнение и т.д.;

• ввод преподавателем в процесс занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.п.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов игры преподавателем и участниками.

Разыгрывание ролей является достаточно эффективным методом решения организационных, управленческих и экономических задач цикла социально-экономических дисциплин и требует значительно меньших затрат и средств, чем деловые игры.

Метод игрового производственного проектирования характеризуется следующими признаками:

• наличие исследовательской или инженерной задачи (проблемы), которую формулирует студентам преподаватель;

• разделение группы на небольшие подгруппы, разработка вариантов решения поставленной задачи (проблемы);

• представление варианта решения задачи (проблемы) с последующим анализом участниками занятия.

Метод игрового проектирования имеет особую актуальность при изучении инженерных дисциплин, поскольку позволяет приблизить студентов к реальной проектно-конструкторской деятельности, участвовать в решении инженерно-технологических задач.

Следует заметить, что игровое проектирование может охватывать немало времени: как правило, для проектной деятельности требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Поэтому часть этой работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов или других значительных заданий, выполняемых студентами.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - эффективный метод активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.

Названный метод характеризуется следующими признаками:

• наличие конкретной ситуации;

• разработка группой (подгруппами или индивидуально) вариантов решения ситуаций);

• публичная защита разработанных вариантов разрешения ситуаций с последующим оппонированием;

• подведение итогов и оценка результатов занятия.

Различают несколько видов ситуаций:

. Ситуация-проблема представляет собой описание реальной проблемной ситуации. Цель обучаемых: найти решение ситуации или прийти к выводу о его невозможности.

. Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого уже найден. Цель обучаемых: провести критический анализ принятых решений, дать мотивированное заключение по поводу представленной ситуации и ее решения.

. Ситуация-иллюстрация представляет ситуацию и поясняет причины ее возникновения, описывает процедуру ее решения. Цель обучаемых: оценить ситуацию в целом, провести анализ ее решения, сформулировать вопросы, выразить согласие-несогласие.

. Ситуация-упреждение описывает применение уже принятых ранее решений, в связи с чем ситуация носит тренировочный характер, служит иллюстрацией к той или иной теме. Цель обучаемых: проанализировать данные ситуации, найденные решения, использовав при этом приобретенные теоретические знания.

Поскольку метод анализа конкретных ситуаций направлен на развитие умения анализировать нерафинированные задачи, способности вырабатывать и принимать определенные решения, использовать его можно в различных курсах инженерных, социально-экономических дисциплин.

Литература

Основная:

1.    Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2009.

2.       Полат Е.С.. Новые педагогические информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и систем повышения квалификации педагогических кадров / Е.С. Полат, А.Е. Петров, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева. - М.: Академия, 2008.

.        Кузнецов И.Н. Настольная книга практикующего педагога: Учеб. пособие / И.Н. Кузнецов - М.: ГроссМедиа:РОСБУХ. - 2008.

.        Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. - Казань: КГЭУ, 2008.

.        Волохова Е.А. Дидактика. Конспект лекций / Е.А. Волхова, И.В. Юкина - Ростов н/Д: Феникс. - 2004.

Дополнительная

1.     Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов / Д.М. Чернилевский. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

2.     Каташев В.Г. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / В.Г. Каташев, Л.И. Соломко, Г.У. Матушанский, О.В. Захарова, Л.И. Тарарина. - Казань: КГТУ, 2002.

3.     Половинкин А.И. Основы инженерного творчества: Учеб. пособие для студентов втузов / А.И. Половинкин. - М.: Машиностроение. - 1988.

4.     Багумов В. Из опыта оценки качества учебных занятий / В. Багумов, В. Митин // Высшее образование в России. - 1995. - №3.

5.       Internet. - <#"563330.files/image005.gif">

Дидактический материал

В России и зарубежных странах за последние десятилетия произошли существенные изменения в сфере образования. Затронувшие философию образования, его глобальные цели и задачи, организационные структуры, содержание образования, подходы к разработке образовательных стандартов и учебных программ, формы и методы обеспечения качества образования, контроль за деятельностью образовательных учреждений, финансирование и многие другие аспекты. В чем причина этого явления? Причина в быстрых социально-экономических изменениях общества.

Можно заметить общие тенденции в реализации реформ, присущие многим странам и регионам:

) Четкое разграничение в законодательном порядке функций и ответственности между различными уровнями управления образованием: общегосударственным, региональным, муниципальным и институциональным. С повышением роли образования в обеспечении устойчивого развития и конкурентоспособности государств на мировых рынках усиливается роль общегосударственных органов управления в выработке стратегии и политики в области образования, в области координации усилий и ресурсов, необходимых для нормального функционирования образовательных систем. Все другие функции делегируются низшим эшелонам власти в соответствии с законами, обязанностями и правами.

) Обучение детей в начальных школах подавляющего числа зарубежных стран начинается с 5 - 6-летнего возраста.

) В ряде стран увеличена продолжительность обязательного образования и полного среднего образования. В 169 странах мира (около 80%) продолжительность полного среднего образования составляет 12 лет, в 46 странах - 13 лет. В некоторых странах для получения полного среднего образования отводится меньший срок (в Туркмении - 9 лет, Монголии - 10 лет).

) Вводятся новые образовательные стандарты для уровней начального и полного среднего образования.

) Во многих странах начальное профессиональное образование интегрируется с полным средним образованием, а среднее профессиональное - с высшим образованием. Общее полное среднее образование продолжает выполнять двойную задачу: готовить к поступлению в вузы, а также к вступлению в активную жизнь.

) Видоизменяется структура систем высшего образования. Ряд стран (Великобритания, Австралия, Норвегия и др.) отказались от бинарных систем. Созданные в процессе образовательных реформ 60-х годов прошлого века колледжи и институты с сокращенным сроком обучения (2 - 3 года), составлявшими до недавнего времени неуниверситетский сектор высшего образования, реформируются и включаются в университетскую систему или объединяются с университетами.

) Практически во всех странах (кроме Туркменистана) в последние десятилетия введена многоуровневая система высшего образования: бакалавриат ( со сроком обучения 3 - 4 года), магистратура (срок обучения 1 - 2 года), докторантура (срок обучения 3 - 4 года) с присвоением степени бакалавра, магистра, доктора философии. В среднем профессиональном образовании введен уровень бакалавриата при условии непрерывного перехода с этого уровня на следующий - высшее профессиональное образование. Степени бакалавра и магистра были введены даже в странах, где системы образования устойчиво функционировали на продолжении нескольких столетий (Германия. Италия, Бельгия, Швеция и др.).

) Происходит существенное обновление содержание среднего и высшего профессионального образования, направленное на стандартизацию учебных планов образовательных программ, введение системы образовательных кредитов (зачетных единиц) для обеспечения мобильности студентов. В рамках Болонского процесса европейская система зачетных единиц (ECTS) введена в Германии, Нидерландах, Бельгии, Италии; другие виды зачетных единиц введены в Японии, Канаде Венгрии и других странах.

) Деятельность управленческих структур всех уровней образования смещается с научно-исследовательской работы, быстрое реагирование систем образования на изменяющиеся потребности в обществе. Большое внимание поддержанию высокого качества образования уделяется правительственными органами Франции, Германии, Великобритании, Канады.

) Система административно-организационных вопросов на проблемы качества обучения и финансирования образования превращается в мощный экономический рычаг управления. Сюда входит концепция многоканального финансирования (государственный бюджет, бюджеты региональных и муниципальных органов, доходы от коммерческой деятельности вузов, плата за обучение и др.); замена стипендий и грантов государственными студенческими займами, гарантированными государством; введение принципа смешанного финансирования государственных и частных вузов; повышение роли средств филантропических организаций, предпринимательских структур, отдельных граждан; установление налоговых льгот на часть доходов, реализуемых образовательными учреждениями в целях поддержки образования. Хорошо развита система адресного финансирования учащихся школ и студентов в таких странах как Нидерланды, Франция, Италия, Венгрия, Япония, США, Канада.

) Широкое привлечение к управлению образованием общественных и профессиональных организаций (попечительские советы вузов, консультативные советы при центральных и региональных органов управления, общественная аккредитация вузов и профессиональная аккредитация их учебных программ, группы экспертов для изучения, оценки и подготовки рекомендаций по различным аспектам деятельности высшей школы (Нидерланды, Австралия, Канада и др.).

) В большинстве стран произошел переход к системе итоговой аттестации по окончании полной средней школы, контролируемой государственными органами образования или независимыми центрами, институтами, организациями. Как аналог единого государственного экзамена по ряду дисциплин (национальный и иностранный язык, математика, естественные науки и др.) результаты итоговой аттестации в школе признаются в качестве вступительных экзаменов в вузы Великобритании, Китая, США, Канады, Швеции, Японии, Болгарии, Венгрии, Египта, Казахстана, Армении, Франции, Германии и многих других стран.

) Практически во всех странах Европейского Союза активно реализуется концепция «Обучение в течение всей жизни», предусматривающая различные формы обучения безработных граждан, людей с ограниченными физическими возможностями, ограниченных в умственном отношении, людей старших возрастных групп. Во Франции, Германии, Финляндии, Швеции, Бельгии, Великобритании, Италии реализуются правительственные программы, в которых предусмотрено целевое инвестирование в непрерывное профессиональное образование.

Литература

Основная

1.   Майбуров И.А. Высшее образование в развитых странах / И.А. Майбуров // Высшее образование в России. - 2003. - № 2.

2.       Академические степени в странах-участницах Болонского процесса: Информационные материалы для студентов / Сост. В.И. Богословский, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.

.        Реформы образования: Аналитический обзор / Под ред. В.М. Филиппова. - М.: Центр сравнительной образовательной политики, 2003.

Дополнительная

1.   Системы высшего образования стран Запада: справочник. В 2-х ч. / Отв. ред. В.И.Зубарев. М.: Изд-во РУДН, 1991.

2.       Актуальные вопросы развития образования в странах ОЭСР / Отв. ред. М.В. Ларионова. - М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2005.

.        Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. / Б.Л. Вульфсон. - М., 1999.

.        Рябов Л.П. Анализ позитивных изменений и инновационных процессов в системах высшего профессионального образования развитых стран: США, Япония, Германия, Франция, Великобритания. / Л.П. Рябов. - М., 2001.

ЗАНЯТИЕ № 11

ТЕМА. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В РОССИИ

Учебные цели

2.   Сформировать общее представление о генезисе и современном уровне развития высшей школы в России.

3.       Дать оценку актуальным проблемам высшего профессионального образования.

Отводимое время - 2 часа.

Структура занятия с перечнем отрабатываемых вопросов

1.  Характеристика российской системы высшего профессионального образования (актуализация лекционного материала) - фронтальный опрос.

4.  Выступление студентов по подготовленным сообщениям (5-7 мин).

4.  Обсуждение актуальных проблем высшего профессионального образования - фронтальная дискуссия с использованием дидактического раздаточного материала.

5.       Домашнее задание и рекомендации по его выполнению

- подготовка сообщения по теме «Значение послевузовское профессиональное образование в России» (перечень сообщений см. в теме № 8)

Методические рекомендации для изучения материала

1. С использованием рекомендуемой литературы требуется подготовить и письменно оформить в виде тезисов (структура тезисов дана в приложении 1) сообщение по одной из тем:

a) Фундаментализация высшего образования

b) Гуманизация и гуманитаризация высшего технического образования

c) Экономика, менеджмент и маркетинг в области высшего образования

d) Платное образование и его перспективы развития.

e) Опыт реализации многоуровневой модели высшего образования в России

f) Интеграция средней общеобразовательной, средней специальной и высшей школы.

g) Национальный исследовательский университет: сущность и перспективы развития.

2. На занятии, рассмотрев вопросы дидактического материала, необходимо принять участие в дискуссии и высказать собственную обоснованную точку зрения.

3. В качестве дополнительного задания предлагается представить, каким будет вуз в середине XXI века. Что в нем останется от современной организации обучения и воспитания, взаимодействия студентов, преподавателей, администрации, общества. Какие появятся новые тенденции? Обобщите своё мнение в проекте «Вуз будущего», который можно проиллюстрировать рисунками, схемами, таблицами и т.п.

Дидактический материал

1. Выразите свое отношение к перечисленным ниже проблемам российского высшего образования и предложите возможные подходы к их решению.

a) Угроза нарушения сбалансированности системы профессионального образования за счет практически неконтролируемого роста студенческих контингентов.

b) Нарушение принципа преемственности в подготовке научно-педагогических кадров, связанное со старением научно-преподавательского состава, с непрестижностью карьеры преподавателя и ученого среди молодежи.

c) Несовершенство механизма реализации конституционного права граждан на бесплатное получение высшего образования на конкурсной основе.

d) Глубоко укоренившаяся в сознании педагогов и студентов российских вузов приверженность к субъект-объектной парадигме обучения, являющейся, по мнению ряда исследователей образовательных систем, культурно-социальной основой тоталитаризма, отвергнутой в течение ХХ в. в образовании большинства стран, проповедующих демократические ценности.

e) Несовершенство используемой в российском высшем образовании системы оценки знаний, контроля и стимулирования качества учебного процесса.

2. Раскройте сущность, обоснуйте объективность возникновения, определите степень реализации (в частности, на примере вашего вуза) основных тенденций развития высшего профессионального образования:

a) Непрерывность образования как пожизненное образование человека.

b) Гуманизация образования как процесс и результат переориентации его на личность и как средство ее устойчивости и социальной защиты в рыночных условиях. Проблемы гуманизации образования, в свою очередь, раскрываются через следующие ее аспекты:

·   гуманитаризация обучения и воспитания, которая включает эстетическую, этическую, в том числе профессионально-коммуникативную, экономическую, экологическую и правовую составляющие, создаст в учебных заведениях «гуманитарную среду» благоприятного для студентов образовательно-воспитательного пространства, здоровый морально-психологический климат;

·        фундаментализация, что проявляется через усиление общеобразовательной компоненты, модульный или интегративный принцип построения содержания, переход на подготовку специалистов широкого профиля, выделение базисной подготовки, усиление научного потенциала и методологической подготовки; социально-ориентированный и личностно-деятельностный характер обучения и используемых педагогических технологий.

c) Демократизация образования предполагает необходимость и возможность, а также средства и условия реализации следующих принципов в образовании: равные возможности в получении образования; открытость и многообразие образовательных учреждений; сотрудничество обучающих и обучаемых; студенческое самоуправление; международная интеграция и сотрудничество; негосударственные формы получения образования и частные образовательные учреждения; общественно-государственное управление в системе образования; демократический механизм руководства и контроля за качеством образования с учетом расширения имеющихся на всех уровнях полномочий.

d) Интеграция науки и образования позволит развить научное обеспечение системы образования России, укрепить потенциал вузовской науки, решить задачи подготовки кадров для инновационной деятельности.

e) Стандартизация образования как необходимое условие, обеспечивающее качественные параметры образования. Государственный образовательный стандарт, определяющий обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников, является основной объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Поэтому в непосредственной связи с указанной тенденцией находится совершенствование качества образования. Речь идет о переходе от образования для элиты к высококачественному образованию для всех. Именно качественное массовое образование может стать фундаментом нового мировоззрения, адекватного реалиям стремительно меняющегося и все более взаимозависимого мира.

f) Регионализация образования получает выражение в том, что приоритетными задачами функционирования системы образования на всех уровнях становятся задачи, напрямую связанные с удовлетворением образовательных потребностей региона. В то же время следует стремиться к оптимальному совмещению региональных и федеральных интересов в этой области, что является важнейшим условием сопряжения целостности и стабильности системы образования.

g) Опережающий характер образования как условие будущего устойчивого развития страны, ее экономики и социальной сферы предполагает пересмотр содержания образования, технологий обучения с позиций саморазвития личности (интеллектуальная, волевая, эмоциональная, сенсорно-двигательная сфера); повышения уровня образованности населения; мониторинга рынка труда; подготовки кадров по перспективным направлениям; учета географического положения и перспектив развития конкретного региона и страны в целом.

h) Широкая диверсификация образования предполагает многообразие образовательных учреждений и программ, квалификаций и документов об образовании, их нострафикацию; разнообразие уровней и подуровней образования, базы и сроков подготовки и переподготовки; многоканальное финансирование и многообразие в управлении образованием.

i) Компьютеризация образования и сопровождающая ее технологизация. Развитие современных информационных технологий и появление высокоскоростных каналов связи сделало актуальной задачу использования возможностей этих технологий в обучении и научных исследованиях.

Литература

1.     Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. - Казань: КГЭУ, 2008.

2.       Педагогика и психология высшей школы: Учеб. пособие / [М.В. Буланова-Топоркова и др.]; отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Д., 2002.

.        Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев [и др.]; под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

.        Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2009.

Дополнительная

1.     Журнал «Высшее образование в России»

2.       Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы

3.     Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития / А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2000.

2.     Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы реформирования образовательной деятельности российских университетов: Учеб. пособие к мастер-классу / Б.А. Сазонов. - Самара: МАОН, 2006.

6.     Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа / Ю.Г. Татур. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э.Баумана, 1999.

ЗАНЯТИЕ № 12

ТЕМА. ЗНАЧЕНИЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Учебные цели

1.  Сформировать общее представление о структуре послевузовского профессионального образования в России

2.       Определить значение и цели института аспирантуры на современном этапе.

Отводимое время - 2 часа.

Структура занятия

1.  Характеристика современной системы послевузовского образования (актуализация лекционного материала) - фронтальный опрос.

3.  Выступление студентов по подготовленным сообщениям (5-7 мин).

4.       Выявление современных значения и целей функционирования института аспирантуры - работа в микрогруппах с использованием дидактического раздаточного материала.

5.       Подготовка наглядных иллюстраций на плакатах - презентация результатов работы представителями из группы.

7.  Домашнее задание и рекомендации по его выполнению

- подготовка сообщения по теме «Педагогические технологии в учреждениях открытого и дистанционного образования» (перечень сообщений см. в теме № 9)

Методические рекомендации для изучения материала

1. С использованием рекомендуемой литературы требуется подготовить и письменно оформить в виде тезисов (структура тезисов дана в приложении 1) сообщение по одной из тем:

a) Личность современного ученого) Цели системы послевузовского профессионального образования на современном этапе.) Кандидат наук или доктор философии: проблема интеграции послевузовского образования в единое европейское образовательное пространство.

2. После выступлений группа магистрантов делится на микрогруппы. Каждая микрогруппа, обобщая услышанные сообщения и анализируя информацию дидактического материала, выдвигает собственное мнение по поводу современных целей функционирования института аспирантуры как основной формы подготовки научно-педагогических кадров в России. Для наглядности защиты своих положений предлагается оформить их в виде иллюстраций (схем, таблиц и т.д.) на плакатах.

Дидактический материал

Выдержка из ФЕДЕРАЛЬНОЙ ЦЕЛЕВОЙ ПРОГРАММЫ «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 - 2013 годы

«... I. Характеристика проблемы, на решение которой направлена Программа

В соответствии со Стратегией развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года основу государственного сектора науки и высшего образования в перспективе составят технически оснащенные на мировом уровне, укомплектованные квалифицированными кадрами, достаточно крупные и финансово устойчивые научные и образовательные организации.

В этот период предусматриваются реформирование системы управления государственным сектором науки и высшего образования, реструктуризация государственных научных учреждений и вузов, трансформация организационно-правовой структуры государственного сектора науки и высшего образования, совершенствование системы государственных научных центров. В целом с учетом приоритетных задач социально-экономического развития Российской Федерации, потребностей экономики, приоритетов научно-технической и инновационной политики, а также в интересах обеспечения эффективного функционирования государственных организаций науки и их взаимодействия с организациями частного сектора государственный сектор науки и высшего образования составит научно-технологическую основу национальной инновационной системы, обеспечивающей построение экономики, основанной на знаниях.

Указанные преобразования будут осуществлены в течение переходного периода и потребуют активного участия современных научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации, подготовку и закрепление которых в государственном секторе науки и высшего образования необходимо осуществлять одновременно со структурными преобразованиями.

В Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2006 - 2008 годы), утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 19 января 2006 г. № 38-р, отмечается, что для обеспечения инновационной направленности экономического роста требуется повышение роли научных исследований и разработок, превращение научного потенциала в один из основных ресурсов устойчивого экономического роста путем кадрового обеспечения инновационной экономики. В поручении Президента Российской Федерации от 10 декабря 2007 г. № Пр-2197 предлагается принять меры, обеспечивающие сохранение, подготовку и закрепление квалифицированных кадров в оборонно-промышленном комплексе.

Отсутствие программной поддержки воспроизводства научных и научно-педагогических кадров со стороны государства в создавшихся условиях может привести к снижению инновационной направленности экономического роста Российской Федерации, к неиспользованию научного потенциала в качестве основного ресурса устойчивого экономического роста.

Одной из острейших проблем современной российской науки является сохранение научных традиций и широкого спектра направлений научных исследований. Из-за хронического недофинансирования в 90-е годы прошлого века оказалась подорванной система воспроизводства научных кадров. Неизбежным результатом этого стал кризис, который выражается в абсолютном сокращении числа исследователей во всех государственных секторах науки и высшего образования, быстром старении и изменении их качественного состава, нарушении преемственности научных и педагогических школ.

Двадцать первый век станет веком экономики, одним из основных ресурсов которой является кадровый потенциал науки, образования и высокотехнологичных секторов экономики. Мировой опыт организации науки свидетельствует о том, что потерю научных традиций, ученых высшей квалификации даже при благоприятных экономических условиях нельзя восполнить за короткий срок. Для создания полноценных научных школ необходимо 2 - 3 поколения. Типичный пример - наука в Китайской Народной Республике, в которой прогресс уже в течение десятилетий лимитируется не финансовыми ресурсами, а наличием квалифицированных ученых.

За период с 1990 по 2005 год общая численность персонала, занятого исследованиями и разработками, в России сократилась на 58 процентов. В абсолютных цифрах наука потеряла более миллиона человек.

....

В настоящее время существуют различные меры поддержки молодых ученых, студентов и школьников, реализуемые на федеральном и региональном уровнях. Ежегодно на конкурсной основе выделяются по 500 грантов Президента Российской Федерации молодым кандидатам наук и их научным руководителям, а также 100 грантов Президента Российской Федерации - молодым докторам наук.

....

Сложившаяся в Российской Федерации ситуация в области воспроизводства и изменения возрастной структуры научных и научно-педагогических кадров показывает, что реализуемый комплекс государственных мер по привлечению и закреплению кадров является недостаточным и не оказывает решающего влияния на позитивное изменение ситуации.

Принципиальным является отсутствие единой программы, поддерживающей научные исследования молодых ученых в период выбора ими жизненного пути, в первую очередь сразу после защиты кандидатской диссертации. Важнейшим элементом является привлекательность для молодежи карьеры исследователя. Необходимо осуществлять поддержку ученых и научно-педагогических коллективов, которые выполняют двойную роль, - во-первых, демонстрируют успешность профессии ученого и преподавателя, во-вторых, осуществляют эффективную подготовку молодых научных и научно-педагогических кадров.

В настоящее время невозможно комплексно и эффективно решить проблемы привлечения молодежи в сферу науки, образования, высоких технологий и закрепления ее в этих сферах, эффективного воспроизводства научных и научно-педагогических кадров, обеспечивающих структурные преобразования государственного сектора науки и высшего образования на федеральном уровне в приемлемые сроки за счет использования рыночных механизмов. Это может быть осуществлено на основе программно-целевого метода, применение которого позволит обеспечить системное решение проблемы, рационально использовать ресурсы. Эффективность программно-целевого метода обусловлена его системным, интегрирующим характером, что позволит сконцентрировать ресурсы на выбранных приоритетных направлениях привлечения талантливой молодежи в сферу науки, образования и высоких технологий, достигнуть положительной динамики обновления кадрового состава этой сферы в установленные сроки реализации Программы.

Вариантами решения проблемы являются:

реализация в рамках федеральных и ведомственных целевых программ, а также в рамках программ грантовой поддержки мероприятий, связанных с проведением научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ и привлечением к их исполнению на конкурсной основе научных и научно-педагогических кадров всех возрастных групп;

создание единого программного механизма повышения эффективности воспроизводства научных и научно-педагогических кадров и их закрепления в сфере науки, образования и высоких технологий при сохранении существующей системы государственной поддержки молодых ученых и ведущих научных школ.

Основное преимущество первого варианта заключается в отсутствии необходимости формирования нового комплексного механизма и осуществления связанных с этим дополнительных финансовых и организационных затрат.

Основные риски первого варианта заключаются в том, что подобное несистемное выделение средств не обеспечит решения поставленной актуальной задачи. Этот вариант не предполагает исследований и выявления точек роста, координации, систематизации и анализа результативности всей совокупности работ, что не позволит эффективно решить проблему в необходимые сроки.

Основным преимуществом второго варианта является реализация механизма государственной поддержки, управления и координации работ в области воспроизводства научных и научно-педагогических кадров с возможностью анализа результативности всей совокупности работ по решению проблемы.

Основные риски второго варианта связаны с длительностью и сложностью ведомственных согласований, процедур объективной экспертизы и мониторинга мероприятий Программы для создания нового комплексного механизма государственной поддержки, управления и координации работ в области воспроизводства научных и научно-педагогических кадров в сфере науки, высшего образования и высоких технологий.

Анализ преимуществ и рисков представленных вариантов решения проблемы позволяет сделать вывод о предпочтительности второго варианта реализации Программы. ...»

Литература

Основная

1.   Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. - Казань: КГЭУ, 2008.

2.   Матушанский Г.У. Становление и развитие послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России / Г.У. Матушанский, О.В. Бушмина. - Казань: КГЭУ, 2006.

3.       Временные требования к основной образовательной программе послевузовского профессионального образования. - М., 2002.

Дополнительная

1.   Журнал «Высшее образование в России»

2.       Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 годы // Internet. - #"563330.files/image006.gif">

Рис. 1. Компетентностная модель в виде кругов Эйлера

Литература

Основная

1.   Байденко В.И. Модернизация профессионального образования: современный этап / В.И. Байденко, Дж. Ван Зантворт. - Изд. 2-е допол. и перераб. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

2.       Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / А.А. Вербицкий А.А. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

.        Зимняя И.А. Ключевые компетентности - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

Дополнительная

1.   Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие / В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

2.   Галямина И.Г. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения с использованием компетентностного подхода: Материалы к шестому заседанию методологического семинара 29 марта 2005 г. / И.Г. Галямина. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.

.     Гришанова Н.А. Компетентностный подход в обучении взрослых: Материалы к третьему заседанию методологического семинара 28 сентября 2004 г. / Н.А. Гришанова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

4.       Кузьминов Я.И., Любимов Л.Л., Ларионова М.В. Европейский опыт формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней. Компетентностный подход // Internet. - http://www.rc.edu.ru

.        Рябов В.В. Компетентность как индикатор человеческого капитала: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. / В.В. Рябов, Ю.В. Фролов. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

ЗАНЯТИЕ № 16

ТЕМА. КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Учебные цели

1.  Выявить специфику и функции педагогической деятельности в вузе.

2.  Составить квалификационную характеристику преподавателя высшей школы.

Отводимое время - 2 часа.

Структура занятия

1.  Основные виды деятельности современного преподавателя вуза - фронтальный опрос.

2.  Выявление основных профессионально-педагогических способностей и качеств преподавателя вуза - составление квалификационной характеристики с использованием компетентностного подхода - работа в микрогруппах.

3.  Подготовка наглядных иллюстраций на плакатах - презентация результатов работы представителями из группы.

4.  Домашнее задание и рекомендации по его выполнению.

- подготовка к зачёту за второй семестр и итоговому экзамену.

Методические рекомендации для изучения материала

При подготовке к занятию с использованием нижеприведённой литературы рекомендуется самостоятельно изучить существующие в теории образования подходы к моделированию личности и деятельности педагога (учителя, воспитателя, преподавателя и т.д.).

Во время работы в микрогруппе необходимо зафиксировать те качества (или компетенции), которыми, по вашему мнению, должен владеть преподаватель современного вуза. В дополнение ответить на вопрос: отличается ли преподаватель высшей школы XXI века от преподавателя XIX, XX веков?

Дидактический материал

1. Основные виды деятельности преподавателя вуза

В работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и А.И. Щербакова выделены следующие виды деятельности педагога:

Диагностическая деятельность (от греч. diagnosis - распознавание, определение) - связана с изучением студентов, установлением уровня их воспитанности и особенностей учебной деятельности и поведения.

Ориентационно-прогностическая деятельность (от греч. pro - вперед, gnosis - знание) выражается в умении преподавателя на основе знания особенностей и уровня воспитанности студента определять цели, задачи и направление предстоящей педагогической работы, т.е. то, чего конкретно нужно добиться, что нужно улучшить в их обучении и поведении.

Конструктивно-проектировочная деятельность - состоит в том, что преподаватель, определив цели и задачи предстоящей педагогической работы, моделирует и детализирует содержание, формы и методы ее осуществления.

Организаторская деятельность направлена на вовлечение студентов в намеченную учебно-воспитательную работу, придание ей увлекательных форм, распределение обязанностей между обучающимися и побуждение их к проявлению активности.

Информационно-объяснительная деятельность, при осуществлении которой педагог выступает для студентов не только как организатор обучения и воспитания, но и как источник знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием, которое оказывает на студентов умение преподавателя общаться, воздействовать на них своей личностью, поддерживать с ними гуманно-доброжелательные отношения, вселять в них уверенность в успехе, проявлять заботу, душевную теплоту и искренность в сочетании с тактичной требовательностью.

Аналитико-оценочная деятельность - заключается в постоянном анализе (на основе обратной связи) проводимой учебно-воспитательной работы, выявлении в ней положительных сторон и недочетов, в сравнении достигнутых результатов с теми целями и задачами, которые намечалось осуществить, что позволяет вносить необходимые коррективы в процесс обучения и воспитания.

Исследовательско-творческая деятельность - состоит в том, что применение педагогической теории само по себе требует от преподавателя известного творчества. Теоретические и методические идеи в педагогике отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение, касающееся уважения студентов и требовательности к ним, в реальном учебно-воспитательном процессе имеет множество методических модификаций.

Научная деятельность, основное значение которой заключается в постоянном повышении уровня профессиональных знаний преподавателя, а значит и с повышением его авторитета в глазах коллег и студентов.

2. Пример структуры квалификационной характеристики (Н.В. Борисова).

I. Основные области и виды деятельности педагога.

II.   Типы организаций, где он может работать.

III. Категории должностей, которые может занимать.

IV.Требования к личностным качествам педагога.

V. Требования к умениям и способам деятельности.

VI.Перечень должностных обязанностей.

VII.Требования к знаниям.

Литература

Основная

1.   Завада Г.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. - Казань: КГЭУ, 2008.

2.       Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина - М.: Высшая школа, 1990.

.        Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С.Д. Смирнов. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2009.

.        Медведев В. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход / Ю. Медведев, Ю. Татур // Высшее образование в России. - 2007. - № 11.

Дополнительная

1.   Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие / Н.В. Борисова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

2.   Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в / М. Зиновкина //Высшее образование в России. - 1998. - №3.

3.       Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З.Ф. Есарева. - Л.: ЛГУ, 1974.

.        Маркова А.Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей / А.Н. Маркова. - М.: Просвещение, 1993.

.        Матушанский Г.У. Модели подготовки и профессиональной деятельности специалистов / Г.У. Матушанский, А.Г. Фролов // Высшее образование в России. - 2003. - № 4.

ЗАНЯТИЕ № 17 -19

ТЕМА. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Учебные цели

1.  Сформулировать требования к качеству современного высшего образования;

2.       Овладеть тестовой технологией контроля качества усвоения учебного материала.

Отводимое время - 6 часов.

Структура занятия с перечнем отрабатываемых вопросов

2.  Характеристика понятий «качество», «качество образования», «качество системы образования», «качество образовательных услуг» - фронтальный опрос.

3.       Обсуждения проблемной области качества образования - работа по микрогруппам с использованием дидактического раздаточного материала.

4.  Презентация и апробация студентами тестовых заданий по специальной дисциплине.

5.       Выполнение статистической обработки результатов проведенного тестирования в соответствии с методикой.

.        Домашнее задание и рекомендации по его выполнению

- составление и защита отчёта «Разработка тестовых заданий по дисциплине «...(название профильной дисциплины)..» (приложение 2).

Методические рекомендации для изучения материала

1. В ходе занятия магистранты делятся на микрогруппы. Каждой микрогруппе предлагаются для обсуждения проблемные вопросы, общая суть которых сводится к поиску решения по определению качества подготовки специалистов в вузе.

. В соответствии со второй целью занятия необходимо самостоятельно освоить методику проектирования и статистической обработки тестовых заданий. Методика приведена в методических указаниях к самостоятельной работе по дисциплине «Современные технологии обучения и контроля знаний» [4].

Дидактический материал

1-ая микрогруппа:

1. Что подразумевается под качеством образования? (Обоснуйте свой ответ с позиции различных субъектов образовательного процесса: государства, общества, работодателя, личности (студента, выпускника вуза), родителей, системы образования).

. Каким образом можно достичь согласования требований субъектов образовательного процесса к качеству?

2-ая микрогруппа

1. Как Вы оцениваете качество высшего образования в России? (Аргументируйте свой ответ исходя из личного опыта, мнений своих знакомых и краткой информации, приведенной ниже)

«Во «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры», принятой в Париже в 1998 году, отмечается что вторая половина XX века войдет в историю человеческой цивилизации как период бурного развития высшего образования. Количество студентов в этот период возросло более чем в шесть раз. По статистике ЮНЕСКО, в 1995 году их было же более 80 млн., в том числе 1,5 млн студентов обучались за рубежами своих стран, т.е. были иностранными студентами. В 2000 году иностранных студентов во всем мире стало около 2 млн. По прогнозам, к 2010 году их будет до 5 млн., в том числе 3 млн. иностранных студентов из стран Азии.

Где же обучаются иностранные студенты? В университетах США, Великобритании, Канады, Германии и Франции - более 60 %, из них в университетах США - около 30 %. США зарабатывают в год свыше 10 млрд долларов на обучении иностранных студентов. Стремительно наращивают число иностранных студентов Австралия, Новая Зеландия, Япония, Сингапур, Малайзия. Что же Россия? В России в 2001 году обучались 61,4 тыс. иностранных студентов. Это около 10 % от количества иностранных студентов в США и чуть больше 1 % от общего количества студентов, обучавшихся в российских вузах. Российские вузы практически не присутствуют на рынке образовательных услуг. Это большая проблема, и ее необходимо решать … «

. Что, по Вашему мнению, может служить объективным критерием качества образования?

3-ья микрогруппа

1. Выделите и обоснуйте основные факторы, влияющие на качество подготовки специалистов в вузе.

. Какой из выделенных факторов Вы считаете наиболее значимым и почему?

«В докладе ЮНЕСКО отмечается: «Вопрос о качестве образования не нов, однако он стал наиболее важным в ходе дискуссии о современной политике в системе высшего образования, посвященной проблемам ее развития и реформ. Этот вопрос заключает в себе функции и аспекты высшего образования: качество обучения, переподготовки преподавателей и научных исследований, что отражается на качественном составе преподавателей, на качестве учебных программ и ресурсов, качестве получаемых знаний как результат преподавания и научных исследований, что одновременно предполагает качественный состав студентов, качество межвузовского управления и вузовского руководства, что оказывает определяющее влияние на условия и атмосферу преподавания, на получения знаний и научно-исследовательскую работу».

Соберем и систематизируем указанные выше факторы на основе их отношения к процессу оказания образовательных услуг. В результате получим семь основных факторов, сгруппированных в три группы:

1.  Качество субъекта получения образовательных услуг (абитуриента, студента, слушателя, аспиранта).

.    Качество субъекта предоставления образовательных услуг (школы, среднего специального заведения, вуза, учреждения ДПО), в т.ч.:

a)  качество управления (назначение, цели, принципы, методы, структуры, организация планирования);)         качество проекта предоставляемых услуг (структура и содержание программ обучения);

c)  качество ресурсов обеспечения процесса предоставления услуг:

-    материально-технического (учебные аудитории и лаборатории, оборудование, расходные материалы);

-    методического (учебная литература, пособия, сборники задач, макеты, тренажеры);

-        кадрового (профессорско-преподавательский и вспомогательный персонал);

         финансового и т.д.;

3. Качество процесса предоставления образовательных услуг, в т.ч.:

Качество организации и реализации применяемых технологий предоставления образовательных услуг (структура взаимодействия субъектов, форма и содержание образовательных процессов, мотивационные факторы);

Качество контроля за процессом предоставления образовательных услуг;

Качество контроля результатов предоставленных услуг.

Рассматривая указанные факторы в совокупности, нетрудно заметить, что они относятся к той или иной стадии жизненного цикла предоставления любой услуги. Поэтому вопрос о том, что влияет на качество образовательной услуги, сводится фактически к тому, какие стадии жизненного цикла услуги оказывают влияние на ее качество. Другими словами, можно считать необходимым положить в основу процессов управления качеством образования следующую цепочку действий: (а) планирование образовательных услуг → (б) их реализация→(в) проверка результатов→ (г) анализ и необходимая корректировка. Для специалистов в области менеджмента качества эта цепочка хорошо известна в виде так называемого «цикла Деминга» или «цикла PDCA». Это означает, что применительно к высшему и дополнительному профессиональному образованию предлагаемая современными российскими учеными и практиками базисная методология подходов к управлению качеством в целом совпадает с общепринятыми принципами управления качеством».

4-ая микрогруппа

1. Сравните аккредитационные показатели работы вуза, принятые в развитых странах и России.

Сравнительный анализ аккредитационных показателей вуза в развитых странах мира и России

. Государственный образовательный стандарт, процедуры лицензирования, аттестации и аккредитации выражают требования к качеству образования с позиций государства и общества. И лишь требования третьего субъекта образовательного процесса - личности(студента) - не оформлены документальны и не подлежат официальной проверке. По каким параметрам Вы, как находящиеся в позиции личности, оцениваете качество своей подготовки? Исходя из этого, что бы Вы внесли дополнительно в представленный перечень аккредитационных показателей, устанавливаемых Министерством образования и науки?

5-ая микрогруппа

1. Стандартизация в сфере образования - проблема международная. Практически нет ни одного государства с развитой системой послесреднего образования, которое бы в той или иной форме не предъявляло определенные требования к качеству функционирования своей системы образования. Как правило, они закрепляются в документах, имеющих определяющее значение для жизнедеятельности образовательной системы, и потому воспринимающиеся ею в качестве социально заданных нормативов (стандартов).

Понятие «Государственный образовательный стандарт» в ранге базового термина сферы образования было впервые введено в России в 1992 году Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании». В этом стандарте, согласно законодательству, фиксируются нормы, относящиеся к содержанию образовательных программ и, главное, к уровню подготовки выпускников школ и вузов. Это вызвало неоднозначную реакцию во всех слоях академического сообщества, от учителей начальных классов до маститых профессоров вузов.

На первый взгляд, любая стандартизация противоречит самой сути творческой, нестандартной педагогической деятельности, в связи с чем и понятие стандарт среди педагогов отнюдь не пользуется популярностью. Именно это понятие обычно ассоциируется с некой уравниловкой в образовании, с жестко административным стилем управления, с канонами и догмами авторитарной педагогики и другими столь же малопривлекательными понятиями и явлениями, ими порожденными. Нередко высказываются и соображения о том, что стандарт и педагогическое творчество не совместимы, что стандартизация в образовании приведет лишь к механической, формальной процедуре оценки результатов образования, породит очередную волну слегка завуалированной «процентомании».

В менталитете российского общества слово «стандарт» воспринимается как что-то крайне жесткое, однозначное, пусть даже и образцовое, символ унификации и отказа от вариативности. Механический перенос такого понятия в мир человеческих отношений, в котором яркая личность со своей неповторимой индивидуальностью ценится выше всего, кажется не просто нелепым, но и кощунственным. Правда, понятие «образование» в России исторически связано с представлением о «создании себя по образу Бога», так что высокий образец для саморазвития и духовного совершенствования присутствовал при воспитании и обучении в школах России издревле. Но нельзя, по мнению многих педагогов, директивно, «сверху», утверждать стандарт на характеристику личности выпускника российской школы или университета.

Как Вы думаете, для чего надо вводить стандартизацию в многоаспектную, чувствительную и во многом импровизационную сферу, как образование? Возможна ли в принципе стандартизация образования, и как разрешить возникшее противоречие?

. Что подразумевается под понятием «модель специалиста»? В чем ее назначение?

Литература

Основная

1.   Байденко В.М. Болонский процесс: Курс лекций. / В.М. Байденко. - М.: Логос, 2004.

2.       Завада Г.В., Бушмина О.В. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. / Г.В. Завада, О.В. Бушмина. - Казань: КГЭУ, 2008.

.        Матушанский Г.У., Таратонова Е.Е., Бакеева Р.Ф. Управление качеством дополнительного профессионального образования: Учеб. пособие. / Г.У. Матушанский, Е.Е. Таратонова, Р.Ф. Бакеева. - Казань: КГЭУ, 2008.

.        Современные технологии обучения и контроля знаний: Методические указания к самостоятельной работе / Сост.: А.В. Юсупова, Л.М. Романова, А.Г. Фролов. - Казань: КГЭУ, 2009.

.        Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / под. ред. Н.А. Селезнёвой, А.И. Суббето. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995.

Дополнительная

1.   Журнал «Высшее образование в России»

2.       Качество инженерного образования в российских университетах / Инженерное образование. - 2005. - № 3.

.        Система управления качеством в вузе (модель) / под науч. ред. д-ра технич. наук, профессора Н.А. Селезневой и д-ра филос. и экон. наук А.И. Субетто // Материалы X Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». - Изд. 2-е. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.

.        , Основные подходы к обеспечению качества подготовки специалистов в вузе / Соловьев В.П. [и др.] // Материалы XIV Всероссийского совещания «Проблемы качества образования». - М.; Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

.        Кузьмин А.М. Семь основных инструментов контроля качества / А.М. Кузьмин // Методы менеджмента качества. - 2005. - №10.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Календарно-тематический план самостоятельной работы

Требования к оформлению самостоятельных работ

Структура тезисов устного сообщения

ФИО и № гр. студента

Тема: __________________________________________________________________

Введение включает актуальность, цель и основные задачи раскрытия проблемы. Почему эта тема актуальна?

Основная часть

. Теоретические основы рассматриваемого процесса, принципа, явления, функции, опыта и т.д. (О чем идет речь?)

2. Проблемы практической реализации рассматриваемого процесса, принципа, явления, функции, опыта и т.д. (В чем суть проблемы?)

Заключение

1. Краткое изложение (аннотация) полученных результатов раскрытия изучаемой темы

. Собственное отношение к описанной проблеме.

(Что вы думаете по существу темы и что предлагаете?)

Тезисы выполняются на листах формата А4 (297х210мм), пронумерованных, с полями. Текст печатается шрифтом Times New Roman, кегль - 14, минимум 18 пт. Поля: верхнее, нижнее - по 2 см., левое - 3 см., правое - 1 см. Форматирование - по ширине. Отступ первой строки - 1,25 см. Тезисы представляются в файле.

Задание на разработку тестовых заданий

1. Разработать 10 тестовых заданий по специальной дисциплине (дисциплины естественно-научного и гуманитарного цикла не рассматривать!!!), из которых 4 задания закрытого типа, 2 задания открытого типа, 2 задания на установление соответствия и 2 задания на установление правильной последовательности

. Апробировать тестовые задания на студенческой группе, для чего необходимо подготовить бланки опроса;

. Выполнить статистическую обработку результатов проведенного тестирования в соответствии с методикой.

. Оформить отчет по проделанной работе, в котором должны быть приведены:

- титульный лист;

разработанные и отредактированные 10 тестовых заданий

полный расчет по статистической обработке результатов тестирование

заключение об эффективности и пригодности к использованию вашего теста.

приложение: бланки опроса.

5. Пройти собеседование в момент защиты отчета. Примерные контрольные вопросы

1) Понятие «тестовый контроль знаний»

2) Преимущества тестового контроля по сравнению с традиционными методами контроля.

3) Формы тестовых вопросов.

4) Критерии качества теста.

5) Понятие «надежность теста»

6) Вычисление коэффициента надежности теста.

7) Понятие «валидность теста».

8) Понятие «валидность по концепции описанного знания»

9) Понятие «распознающая способность теста.

10)Вычисление коэффициента валидности по концепции и распознающей способности теста.

11)Экспертная оценка своего теста.

4. Вопросы к экзамену

1.   Проблемы воспитания в теории и практике высшего профессионального образования.

2.       Характеристика нормативных документов, регламентирующих содержание вузовского образования.

.        Методы проблемного обучения в высшей школе.

.        Технические средства и компьютерные системы обучения в вузе.

.        Преподаватель современной высшей школы. Основные требования к личности и деятельности вузовского педагога.

.        Система многоуровневой подготовки специалистов в высшей профессиональной школе.

.        Генезис высшего профессионального образования в России.

.        Основные звенья высшего профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) и формы обучения в нем.

.        Болонский процесс интеграции систем высшего профессионального образования в Европе.

.        Основные задачи и результаты современной модернизации системы высшего образования в России.

.        Болонский процесс и послевузовское профессиональное образование в европейских странах и России.

.        Открытое (дистанционное) профессиональное образование в России и за рубежом.

.        Лицензирование, аттестация и аккредитация профессиональных образовательных учреждений.

.        Тестовый педагогический контроль в профессиональной школе.

.        Рейтинговый педагогический контроль.

.        Графостатистические методы контроля и управления в профессиональной школе.

.        Кредитно-модульная система в профессиональном образовании.

.        Дидактика высшей школы, ее задачи.

19. Предмет педагогики высшей школы. Состояние и важнейшие задачи педагогики высшей школы на современном этапе.

20.     Цели и содержание высшего образования как психолого-педагогическая проблема.

.        Понятие, основные категории дидактики высшей школы.

.        Общее понятие о педагогических системах в профессиональном образовании Основные элементы педагогической системы: цели образования; содержание образования; методы, средства, организационные формы обучения и воспитания; педагоги, обучаемые.

.        Принципы обучения в высшей школе.

.        Иерархия целей профессионального образования: уровень социального заказа (социальных заказов); уровень образовательной программы, образовательного учреждения; уровень конкретного учебного курса и каждого учебного занятия.

.        Педагогический процесс: сущность, структура, основные компоненты (содержание, преподавание, учение, средства обучения).

.        Содержание профессионального образования. Общие подходы к отбору содержания на основе государственного образовательного стандарта.

.        Учебный план, модель учебного плана, типовой и рабочий учебные планы.

.        Типовые и рабочие учебные программы. Роль личности педагога в формировании содержания обучения и реализации учебно-программной документации.

.        Методы обучения: понятие и классификация на основе организации мыслительной деятельности студентов.

.        Активизация обучения студентов: принципы условия реализации.

.        Методы активного обучения на основе классификации П. Юцявичене.

.        Деловая игра - понятие, принципы проектирования и проведения.

.        Формы организации обучения. Понятие и виды.

.        Формы теоретического обучения. Требования к подготовке и проведению лекционного занятия.

.        Виды и краткая характеристика лекционных занятий.

.        Формы практического обучения. Практикумы - характеристика и условия эффективного проведения.

.        Семинарские занятия - характеристика и условия эффективного проведения.

.        Лабораторные занятия - характеристика и условия эффективного проведения.

.        Нетрадиционные формы организации обучении. Роль производственных и педагогических практик в профессиональной подготовке специалистов высшей квалификации. Виды практик, их организация.

.        Научно-исследовательская работа студентов, её виды, формы, организация.

.        Средства профессионального обучения как категория профессиональной дидактики. Характеристика современных средств профессионального обучения.

.        Оценка и контроль знаний в вузе.

.        Особенности организации воспитательного процесса в образовательных учреждениях высшего профессионального образования.

.        Стандарт преподавателя как специалиста.

.        Компетентностный подход в образовании - принципы и особенности реализации.

.        Понятие компетентности и компетенций будущего специалиста. Проблема формирования списка компетенций.

.        Компетентностная модель будущего специалиста.

.        Управление качеством образования в вузе: принципы и особенности системы.

.        Характеристика развития системы подготовки преподавателя высшей школы в России и за рубежом.

.        Система высшего образования на современном этапе: тенденции развития.