AIDS

AIDS

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Чувашский государственный университет имени И. Н. Ульянова»

Факультет управления и психологии

Кафедра социальной и клинической психологии

Специальность: 030301- психология

Специализация: социальная психология

Дипломная работа

на тему:

Социально-психологические особенности тревожных состояний у детей дошкольного возраста

Содержание

Введение

1. Теоретическое обоснование феномена тревожности

1.1 Исследование проблем тревожности в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Сущность и значение тревожности дошкольников

1.3 Тревожность как эмоциональное состояние, сопровождающее дошкольника

2. Социально-психологические аспекты тревожности у детей дошкольного возраста

2.1 Социально-психологические причины возникновения тревожности у дошкольников

2.2 Поведение тревожных детей

2.3 Реабилитация и профилактика тревожности в учреждениях ДОУ

3. Экспериментальное исследование уровня тревожности у детей дошкольного возраста

3.2 Программа коррекции тревожности у дошкольников

3.3 Результаты повторного исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Актуальность. Исследование посвящено изучению причин формирования и следствий тревожности у детей дошкольного возраста, рассмотрению теоретических и практических вопросов ее диагностики, профилактики и преодоления. Изучение тревожности дошкольников чрезвычайно важно в связи с проблемой эмоционально-личностного развития детей, сохранением их здоровья. В данной работе рассматривается один из малоисследованных ее аспектов вопрос о факторах, провоцирующих проявление высокой тревожности у детей дошкольного возраста.

Актуальность избранной темы исследования определяется задачами психолого-педагогической практики, поставленными перед ней в связи с современными требованиями общества к различным аспектам здоровья ребенка. Детский возраст, особенно дошкольный, является определяющим в становлении личности ребенка, так как в этот период жизни складываются и во многом определяют все его последующее развитие основные свойства и личностные качества. Особенно важно обратить внимание на то, какими будут начальные этапы перехода к новым типам взаимоотношений ребенка с окружающими вне семьи, как будет изменяться характер деятельности при поступлении в детское дошкольное образовательное учреждение.

Смена социальных отношений может представить для ребенка значительные трудности. Многие дети в периоды адаптации к детскому саду, школе начинают испытывать тревожное состояние, эмоциональную напряженность, становятся беспокойными, замкнутыми, плаксивыми. Особенно важно в это время осуществлять контроль за сохранением психоэмоционального благополучия ребенка. В исследовании учитывается, что, включение в новые социальные отношения, совместную деятельность с другими взрослыми, полученный ранее опыт может либо помочь ребенку адаптироваться к непривычным условиям, либо негативно повлиять на уровень его адаптации. Неблагоприятные обстоятельства, отрицательный эмоциональный опыт в жизненных ситуациях может привести к различным нежелательным последствиям, одно из которых выражается в формировании высокой тревожности у детей.

Проблема диагностики и профилактики детской тревожности заслуживает особого внимания, так как, складываясь в свойство и личностное качество ребенка дошкольника, тревожность может проявляться и в школьном возрасте устойчивой личностной чертой, и во взрослой жизни, стать быть причиной неврозов и психосоматических заболеваний.

Разработанность. По данной проблеме работали ряд зарубежных и отечественных исследователей. В зарубежной психологии проблема тревожности разработана достаточно полно, в отечественной же психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный характер, за исключением работ В.Р.Кисловской (1972); А.М.Прихожан (1977, 2000); Ю.Л.Ханина (1978,1991); И.А.Мусиной (1988); В.М.Астапова (1992). В настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных проблем: школьная тревожность (Е.В.Новикова, Т.А.Нежнова, А.М.Прихожан, 2000), экзаменационная тревожность (В.С.Ротенберг, С.М.Бондаренко, 1989), тревожность ожиданий в социальном общении (В.Р.Кисловская, 1972; А.М.Прихожан, 2000). Сравнительно большее количество исследований в отечественной психологии посвящено изучению тревожности у подростков и взрослых людей, исследований тревожности и возможностей ее коррекции у дошкольников практически нет. Этот факт определяет отсутствие своевременной помощи тревожным дошкольникам, что ведет к возникновению целого ряда психологических трудностей детства: тревожность является предвестником неврозов (К.Ногпеу, 1937; А.И.Захаров, 1988; А.С.Спиваковская, 1988; Б.Д.Карвасарский, 1990; A.Freud, 1993); способствует нарушениям поведения, дезорганизации интеллектуальной и продуктивной деятельности (Н.В.Имедадзе, 1971; Ч.Спилбергер, 1983; Л.Н.Собчик, 1985; Х.Хекхаузен, 1986; В.С.Ротенберг, 1989; И.А.Мусина, 1993).

Выявлено множество причин детской тревожности. В качестве внешнего ее источника уверенно могут быть рассмотрены лишь детско-родительские и внутрисемейные отношения, нарушение которых приводит к постоянным микротравмам детей (А.И.Захаров, 1988; А.М.Прихожан, 2000). Вместе с тем, в литературе практически отсутствуют данные об особенностях таких отношений, а также о влиянии личностных качеств родителей на появление тревожности у дошкольников.

Таким образом, рассмотрение причин появления и фиксации тревожности в дошкольном возрасте, возможностей ее коррекции в связи с особенностями семейной среды представляется нам актуальным и соответствующим задачам развития психологической теории и потребностям практики.

Цель. Причины формирования и следствия детской тревожности в дошкольном возрасте.

Для достижения поставленной цели нами решались следующие задачи:

. Изучить теоретическое обоснование феномена тревожности.

. Рассмотреть социально-психологические причины возникновения тревожности у дошкольников

. Выявить поведение тревожных детей

. Определить способы преодоления тревожных состояний

. Провести и проанализировать экспериментальное исследование уровня тревожности у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования в дипломной работе является изучение динамики тревожности детей дошкольного возраста, индивидуальные формы ее проявления.

Предметом исследования в дипломной работе являются источники, причины, особенности проявления тревожности у детей дошкольного возраста, способы преодоления такого состояния.

Методы. В данном исследовании использовался комплекс методов, включающих в себя: наблюдение, беседа, опрос, математико_статистический анализ, анализ литературы, диагностические методы. Среди тестов:

Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен) [46]

Методика «Лесенка» В.Г. Щур[46] .

. Методика «Опасения и страхи у детей» А.И.Захарова [15];

. Тест «Незаконченные предложения» А.И.Захарова [15];

. Рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман) [46];

. «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин) [46].

Структура дипломной работы состоит из введения, 3 глав, в каждой из которой по три параграфа, заключения, списка литературы, приложений. Теоретической и методологической основой исследования явились труды зарубежных и российских специалистов в области психологии и педагогики по изучаемой проблеме. Эмпирической базой работы являются материалы периодической печати и глобальной сети интернет, данные, опубликованные в статьях, монографиях и публикациях, проанализированные и обобщенные в работе.

Гипотеза исследования. Данное общее предположение конкретизировалось в частных гипотезах работы:

. Основным фактором, обуславливающим появление тревожности у дошкольников, является нарушение родительско-детских отношений, проявляющееся в нестабильности поведения и требований родителей, а также в их авторитарной, доминантной позиции.

. Деформация родительско-детских отношений значимо связана с активизацией различных характеристик тревожности у детей: ожиданием неблагоприятного развития событий в объективно нейтральных ситуациях и в ситуациях взаимодействия с ближайшим социальным окружением, ухудшением результатов деятельности в психологически напряженных условиях, усилением закрытости в общении, ощущением собственной неполноценности.

. Использование специальных психотехнологий в работе с тревожными дошкольниками позволяет значительно снизить у них интенсивность тревожности.

. Психологическое воздействие на личность тревожного ребенка будет более эффективным при условии оптимизации родительского отношения к нему, при этом стабильность результатов, достигнутых в ходе коррекционной работы, определяется их последующей поддержкой ближайшим социальным окружением ребенка.

Практическая значимость работы.

На основе анализа экспериментальных данных определены особенности тревожности у дошкольников и специфические характеристики отношений в их ближайшем окружении, что позволило обозначить основные направления психологической коррекции. Разработан комплекс коррекции тревожности у дошкольников, обеспечивающий снижение интенсивности тревоги и способствующий адекватной социализации детей. В рамках дипломной работы проведена его апробация и дана оценка эффективности.

Оказание тревожному ребенку психологической поддержки на ранних этапах развития позволяет облегчить процесс социальной интеграции, что является значимым как для отдельного субъекта, так и для общества в целом.

Результаты исследования имеют определенное практическое значение для решения ряда проблем, связанных с воспитанием и развитием человека, становлением его личности. Адекватные представления о причинах и особенностях течения тревожности у дошкольников являются необходимым условием создания соответствующих развивающих и коррекционных программ, направленных на оптимизацию процесса личностного развития. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы психологов детского сада, а также в подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного профиля в педагогических вузах, колледжах.

Разработанные программы могут иметь более широкую сферу применения и использоваться для коррекции отдельных видов личностных нарушений у других групп детей. Возможно их применение в практике семейного консультирования не только для данной выборки, но и в работе с родителями детей, имеющих иные нарушения.

Апробация

Апробация и оценка эффективности дипломного исследования проходила в условиях реальной работы с тревожными детьми, которая проводилась на базе детского предприятия МДОУ №78 «Малыш» г. Ульяновска

Глава 1. Теоретическое обоснование феномена тревожности

.1 Исследование проблем тревожности в зарубежной и отечественной психологии

дошкольник тревожность семейный коррекция

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности»[2, c.87].

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях» [40, c.71].

Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что «широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: «тревожность характера» и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом» [21, c.91].

По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность повышена при нервно-психических и соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности» [13, c.81].

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [21, c.91].

Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги.

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, занимать высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, но, реальных возможностей для реализации своих притязаний не имели [39, c.41].

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству. Противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он не может признаться себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность. М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» - «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя [39, c.93].

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть. В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь - это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя [13, c.91]. Так, исследование Л.С. Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые «ждут освобождения» и всю жизнь довлеют над человеком. Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое. Проблема тревожности имеет и другой аспект, - психо-физиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения - «стресса». Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования. Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человеках [13, c.65].

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в «крайне трудной ситуации» [38, c.76].

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности [26, c.95].

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости. Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус [13, c.76].

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у исследователей можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

1.2 Сущность и классификация видов тревожности у дошкольников

Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них -ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания [14, c.92].

Другой вид - личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [23, c.8].

У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность.

В своей работе мы определяем тревожность как индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность личности, тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценки, самоуважению [23, c.10].

Ситуативная, или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях и особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа [4, c.83].

Согласно концепции Спилбергера, следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъективного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы, в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность. Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Высокотревожные индивиды воспринимают ситуации или обстоятельства, которые потенциально содержат возможность неудачи или угрозы, более интенсивно. Ситуация тревоги сопровождается изменением в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов защиты. [39, c.81].

Таким образом, мы выявили сущность понятия «тревожность», его отличие от понятий «тревога» и «страх»; описали два вида тревожности - ситуативную и личностную. В работе мы в основном предполагаем исследовать личностную тревожность. Мы рассмотрели ряд факторов риска возникновения тревожности. В основном это недостатки семейного воспитания, ошибки педагогического воздействия, а также пренатальные и натальные факторы. У некоторых детей дошкольного возраста речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками, это является причиной возникновения тревожности.

.3 Тревожность, как эмоциональное состояние, сопровождающее дошкольника

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р. ) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят: 1)интерес-волнение, 2)радость, 3)удивление, 4)горе-страдание, 5)гнев, 6)отвращение, 7) презрение, 8)страх, 9)стыд, 10)вину. [24,с.57]. Остальные - производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение. [24, с. 66]

«Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий». [5, с. 68]

Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. [17, с. 234]

Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств. [14, с. 68 ]

Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. [17, с. 234]

Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. [17].

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д. С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.[7,с.103]

Но дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.[7,с.105]

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий.[18,с.109]

Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой, они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что - нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность. Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением).К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.[16, с. 111]

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.[28,с.119]

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Таким образом, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод по первой главе:

. По данной проблеме работали ряд зарубежных и отечественных исследователей. В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности. Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни

. Выделяют два основных вида тревожности: Первым из них -ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Другой вид -личностная тревожность. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма.

. Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Глава 2. Социально-психологические аспекты тревожности у детей дошкольного возраста

.1 Социально-психологические причины возникновения тревожности у дошкольников

Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами. Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо, меня накажут»).

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки. Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.

Следующая ситуация - ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.

Еще одна ситуация - ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.

В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайно уместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и пугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял такую манеру. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Взаимоотношения со сверстниками

Более отчетливо прослеживается влияние тревожности на особенности общения. Психологическая работа с тревожными детьми, углубленный анализ случаев свидетельствуют, что тревожность нередко выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников.

Внутренний конфликт

В качестве важнейшего источника тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.

Эмоциональный опыт

Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного эмоционального опыта. Объективные характеристики успешности не только не указывают на такой источник, но, напротив, нередко свидетельствуют о достаточно высоком уровне достижений тревожных людей в наиболее значимых областях.

Специально проведенное исследование показало, что для тревожных детей, в отличие от эмоционально благополучных, характерно неумение учитывать условия. Они часто ждут успеха в тех случаях, когда он маловероятен, и одновременно - не уверены в нем даже тогда, когда вероятность достаточно высока. Они ориентируются не на реальные условия, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их нетревожные сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

Существенное влияние на накопление такого опыта оказывает также то, что в оценке своих успехов и неудач тревожные дети ориентируются в основном на внешние критерии (отметку, оценку окружающих и др.). Если подобные критерии отсутствуют, они испытывают большие затруднения.

Эти результаты дополняют имеющиеся в литературе данные о связи тревожности и внешнего локуса контроля. Очевидно, что как внешний локус контроля, так и ориентация на заданные внешне критерии порождают высокую степень зависимости тревожных людей от окружающих. Но поскольку и то и другое находится в значительной мере вне контроля человека, подобная зависимость сопровождается постоянным переживанием неуверенности, неопределенности, двойственности, порождая переживание неуспешности и тревогу.

Накоплению неблагоприятного эмоционального опыта также служат в дошкольном и младшем школьном возрасте запоминание преимущественно неблагоприятных, неуспешных событий. Все это способствует накоплению отрицательного эмоционального опыта, работающего как механизм «заколдованного психологического круга». Можно думать, что именно указанные особенности эмоционального опыта влияют на характер переживания тревоги как диффузного, беспредметного. Они создают своеобразное силовое поле, которое приписывает отрицательную модальность всему непосредственно воспринимаемому окружению и экстраполирует его в будущее.

Проведенное исследование позволяет представить следующую схему происхождения и закрепления тревожности как устойчивого личностного образования на разных возрастных этапах.

В дошкольном и младшем школьном возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Такие дети ранимы, повышенно сензитивны к предполагаемой обиде, обостренно реагируют на отношение к ним окружающих. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается по закону «замкнутого психологического круга» и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у дошкольников и младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

2.2 Особенности поведения тревожных детей

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»).

Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.

Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких.

У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой - эти дети ведут себя «правильно». Но некоторых родителей волнует поведение своих детей.

Особенности двигательного развития детей, испытывающих тревожность:

Развитие мышечной системы и структуры тела: мышечная система и структура тела у тревожных - разнообразна. Мы встречаем тревожных детей как астеничных, сухощавых по своему телосложению, так и полных. Сама по себе проблема телесной комплекции может стать фактором для возникновения у детей подозрений в своей самоценности, тревожных оценок своей персоны, угрозы своему достоинству.

Мышцы детей, проявляющих тревожности и страхи чрезмерно напряжены (сокращены) в результате преобладания в нервной системе процессов возбуждения. Часто наблюдается гиперактивность мышц, особенно спины, рук, икроножной области. С возрастом эта гиперактивность может перерасти в гипертоническое состояние. Напряжение в мышцах формируется в результате того, что мышечная система даже в нейтральной ситуации «стоит на страже», чтобы не пропустить опасность. Поэтому требуется правильная работы с мышечной системой таких детей. Как и в работе с детьми, испытывающими агрессивную направленность, необходимо переобучение мышц на уровне их нейрологии, т.е. «реабилитации» их реакций.

Другая причина несбалансированной работы мышечной системы заключается в неполном, учащенном и поверхностном дыхании (грудном), использовании задержанного типа дыхания, к которому, как мы говорили, человек обращается в ситуации стресса.

У тревожного ребенка обычно широко раскрыты глаза, сжаты челюсти и кисти рук. Работа мышц глаз дисгармонична. Это ведет к ослаблению фокусного зрения, невозможности сосредоточить внимание, слабому осознанию и оценке конкретных выборов и событий, явлений и пр. окружающей действительности. В моменты страха у детей из-за выделения большого количества адреналина в кровь повышена непроизвольная двигательная активность и порог болевой чувствительности. Это также состояние также может сочетаться с эмоциональным или двигательным шоком до «принятия решения» на кинестетическом уровне.

Развитие структуры и позы тела у ребенка, проявляющего тревожность, «отклоняется назад». Центр тяжести тела, соответственно, падает непропорционально назад и, чтобы удержать позу тела, мозг дает команду подколенным сухожилиям и мышцам о необходимости «напрячь все силы, чтобы выстоять». Такая ситуация чрезмерно активизирует защитную реакцию «борьбы и избегания

Координация движений. Дети со «склонностью» к тревожности неустойчиво стоят на ногах, нескоординированы в процессе движений. У них может быть дисгармония в движениях и преобладание хаотических движений из-за чрезмерного преобладания процессов возбуждения в нервной системе.

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

2.3 Реабилитация и профилактика тревожности в учреждениях ДОУ

В Концепции дошкольного воспитания подчеркивается - «дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребёнка и его психическом благополучии». Дошкольный возраст - это важнейший период, когда закладываются основы здоровья будущего взрослого человека. Именно в этот период происходит созревание и совершенствование жизненных систем и функций организма, приобретаются привычки, представления, черты характера [7, c.34].

Гармоничное развитие личности ребёнка, успешность во взрослой жизни возможны при наличии здоровья, определяемого Всемирной организацией здравоохранения как состояние физического, психического и социального благополучия ребёнка.

Психическое здоровье - фундамент духовного развития ребёнка. В последнее время отмечается рост пограничных нервно-психических расстройств у детей и подростков. Доказано, что между душевным равновесием и физическим здоровьем существует тесная взаимосвязь, а положительное состояние относится к числу важнейших условий развития личности. Современные условия общества, нестабильность в семейных взаимоотношениях и ранняя интеллектуализация способствуют проявлению нарушений в эмоциональном развитии дошкольника, которые обостряют чувствительность ребенка, повышают уровень тревожности, ведут к невротизации. Обусловлена тревожность склонностью к беспокойству и волнениям, приходящим к ребенку извне, из мира взрослых, из системы тех отношений, которые задаются родителями в семье, воспитателями, детьми в межличностном взаимодействии [23, c,43].

Опыт работы в дошкольных образовательных учреждениях показывает, что около 40% детей старшего дошкольного возраста имеют высокий уровень тревожности, в ситуациях, связанных с общением со сверстниками, взрослыми. По данным анализа консультационного приема педагогов и родителей 30 % обращений в психологическую службу образования связаны с повышенной тревожностью и отчужденностью детей в семье. Родители и воспитатели отмечают характерную для этих детей «мнительность», «чувствительность», «боязнь». Современная медицина утверждает, что 30-40 % хронических заболеваний имеет психогенную основу.

Тревожность, как фактор эмоциональной нестабильности, выступает дезадаптивным моментом, препятствующим развитию эмоционально-волевой, познавательной сферы и становлению эмоционально-личностных образований. Особенно опасным в этом отношении, является старший дошкольный возраст, сопровождаемый кризисом развития и сменой социальной ситуации. Поэтому проблема детской тревожности и в особенности ее коррекции на современном этапе является весьма актуальной.

При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две тенденции. Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту личности, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги (Ханин Ю.Л.), Н.В. Имедадзе связывает тревожность с неудовлетворением ведущих потребностей, А.М. Прихожан рассматривает тревожность как личностное образование. А.И. Захаров считает, что у старших дошкольников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении психолого-педагогической коррекции относительно обратима [26, c.54].

С другой стороны, на практическом уровне (когда речь идет о влиянии состояния тревоги, о саморегуляции этого состояния, о «работе с тревогой», способах ее преодоления и т.п.) существует достаточное согласие. Как профилактическая, так и коррекционная работа, связанная с тревожностью включает пять взаимосвязанных направлений: Психологическое просвещение родителей; Психологическое просвещение педагогов; Обучение родителей и педагогов конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей; Непосредственная работа с детьми, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, умения вести себя в трудных ситуациях; Помощь и поддержка психолога за пределами обучающей ситуации.

Таким образом, важно организовать комплексную работу, направленную на профилактику нарушений психологического здоровья детей и коррекцию уже имеющихся. Составленная нами программа психолого-педагогического сопровождения тревожных детей направлена на укрепление психологического здоровья детей дошкольного возраста и ориентирована на решение некоторых проблем в развитии ребенка.

Цель программы: коррекция уровня тревожности детей старшего дошкольного возраста в рамках психолого-педагогического сопровождения.

Создание и внедрение практико-ориентированной программы психолого-педагогического сопровождения предполагает гуманизацию педагогического процесса и методов воспитания детей. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами, их трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращённость к подлинному, реальному «Я» ребёнка.

Подчёркивая деятельностную направленность этого подхода, «ориентацию не на объект, а на работу с ним», главное «в том, чтобы организовать сотрудничество с ребёнком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений». Гуманистический подход предполагает создание психолого-педагогических условий для целостного развития внутренних задатков ребёнка, его духовных и познавательных потребностей [23, c.13].

Задачи программы: Расширение возможностей понимания тревожного ребенка значимыми взрослыми; Выработка родителями и педагогами эффективных навыков взаимодействия с тревожным ребенком; Оказание помощи педагогам в создании условий для гармонизации эмоционально-личностного развития ребенка.

Критерии эффективности программы: снижение тревожности; снижение количества страхов; повышение уверенности в себе; повышение психолого-педагогической компетенции взрослых.

Организация комплексного подхода (психолог-педагог-родитель), наполнение его определенным содержанием, знанием теорий, умениями осуществлять психолого-педагогическую поддержку тревожных дошкольников, способствует решению определенных задач, направленных на снижение высокого уровня тревожности у старших дошкольников, помощь ребёнку в становлении уверенности и самостоятельности, обучение детей конструктивному взаимодействию с окружающим миром и приобретение навыков социально приемлемых способов поведения.

Этапы психолого-педагогического сопровождения тревожного ребенка:

этап - диагностический.

Цель: выявление тревожных детей и причин, обуславливающих эмоциональную нестабильность (анкетирование). Диагностика.

Опытный воспитатель в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности, в общении с другими детьми.

Первым шагом психолога в работе с тревожным ребенком должно стать выяснение возможных причин такого поведения. Необходимо попытаться собрать как можно более полную информацию о поведение ребенка в группе ДОУ, дома, в общественных местах. С этой целью можно использовать следующие диагностические методы: наблюдение; беседа и анкетирование родителей и воспитателей; проективные методики.

Данный вариативный диагностический пакет позволит психологу разобраться в причинах тревожности ребенка и наметить дальнейшую работу с ним:

этап - реализация мероприятий по устранению выявленных проблем.

Цель: профилактика и коррекция тревожности у детей старшего дошкольного возраста.

Учебно-тематический план:

этап - диагностический.

Цель: определение эффективности проведенных мероприятий (повторная диагностика).

Основные блоки программы:

Диагностический блок. Цель - первоначальная психодиагностика ребенка, детско-родительских взаимоотношений, воспитателей. Для отслеживания результативности проведенной работы диагностика может быть проведена после окончания программы сопровождения.

Информационный блок. Цель - раскрытие конкретного содержания тех вопросов, которые включает данная проблема.

Коррекционный блок. Цель - гармонизация и оптимизация эмоционально-личностной сферы ребенка, формирование и закрепление эффективных навыков взаимодействия с тревожным ребенком педагогов и родителей, расширение возможностей понимания ими тревожного ребенка.

Технологии, методы и приемы, используемые в данной программе:

Сказкотерапия - Активизация ресурсов, потенциала личности, осознание чувств, эмоций.

Игротерапия - Используется для снижения напряженности, мышечных зажимов, тревожности, страхов и повышения уверенности в себе.

Телесная терапия - Способствует снижению мышечных зажимов, напряжения, тревожности.

Арт-терапия - Актуализация страхов, повышение уверенности, развитие мелкой моторики, снижение тревожности.

Релаксация - Подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождение от излишнего нервного напряжения.

Концентрация - Сосредоточение на своих зрительных, звуковых и телесных ощущениях, на эмоциях, чувствах и переживаниях.

Функциональная музыка - Успокаивающая и восстанавливающая музыка способствует уменьшению эмоциональной напряжённости, переключает внимание.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод по второй главе:

. У дошкольников и младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей

. Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Глава 3. Экспериментальное исследование уровня тревожности у детей дошкольного возраста

.1. Методы и результаты исследования

Детский возраст, особенно дошкольный, является определяющим в становлении личности ребенка, так как основные свойства и личностные качества складываются в этот период жизни и во многом определяют все его последующее развитие; особенно важно обратить внимание на то, какими будут начальные этапы перехода к новым типам взаимоотношений ребенка с окружающими вне семьи, как будет изменяться характер деятельности при поступлении в детское дошкольное образовательное учреждение.

Смена социальных отношений может представить для ребенка значительные трудности. Многие дети в периоды адаптации к детскому саду, школе начинают испытывать тревожное состояние, эмоциональную напряженность, становятся беспокойными, замкнутыми, плаксивыми Особенно важно в это время осуществлять контроль за сохранением психоэмоционального благополучия ребенка. В исследовании учитывается, что, включение в новые социальные отношения, совместную деятельность с другими взрослыми, полученный ранее опыт может либо помочь ребенку адаптироваться к непривычным условиям, либо негативно повлиять на уровень его адаптации Неблагоприятные обстоятельства, отрицательный эмоциональный опыт в жизненных ситуациях может привести к различным нежелательным последствиям, одно из которых выражается в формировании высокой тревожности у детей.

Проблема диагностики и профилактики детской тревожности заслуживает особого внимания, так как, складываясь в свойство и личностное качество ребенка - дошкольника, тревожность может проявляться и в школьном возрасте и во взрослой жизни, стать устойчивой личностной чертой, быть причиной неврозов и психосоматических заболеваний. Опытно-практическая работа по коррекции тревожности детей была организована на базе старшей группы детского предприятия МДОУ №78 «Малыш» г. Ульяновска. Количество детей: 32, возраст - 6-7 лет. Задачи опытно-практической работы: Провести первоначальную диагностику, разработать и провести серию занятий по коррекции тревожности.

Наблюдение

На первом этапе работы мы провели диагностическое обследование детей с целью выявления уровня их личностной тревожности.

Мы провели диагностику уровня тревожности детей по программе наблюдения, разработанной на основе теста тревожности (Тэмпл Р.,Дорки М., Амен В.). Фиксация данных наблюдений происходила следующим образом. В течение 2-3 дней мы наблюдали за детьми в различных видах деятельности и заносили результаты в специальный лист наблюдений. В течение дня отмечалось наличие или отсутствие данного признака в поведении ребенка знаками «+» или «-».

Для выявления тревожных детей мы использовали следующую схему наблюдения. Мы выделили следующие единицы наблюдения (проявления тревожности): повышенная возбудимость; повышенная напряженность, скованность; страх перед всем новым, неизвестным; неуверенность в себе, заниженная самооценка; ожидание неприятности, неудач, неодобрения старших (в ситуациях общения/в других ситуациях-вне общения); чрезмерная чувствительность к оценке отрицательных впечатлений; сверхосторожность в восприятии отрицательной оценки; исполнительность, развитое чувство ответственности; безынициативность, пассивность, робость; отказ от деятельности, если она вызывает трудности; самостоятельно работу в случаях затруднения не продолжает; не может принять решение, сделать выбор, преодолеть сопротивление.

Дополнительно анализировались данные по наблюдениям в различных видах деятельности.

Тест тревожности (Р.Тэмпл, М.Дорки, В.Амен)

Для повышения объективности исследования мы использовали тест тревожности.

Цель - тест позволяет диагностировать тревожность ребенка в возрасте от четырех до семи лет по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.

Мы рассматривали тревожность как вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Это:

) Высокий уровень тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

) Средний уровень тревожности может свидетельствовать о неуверенном отношении в поведении с окружающими людьми.

) Низкий уровень тревожности может свидетельствовать о хорошей адаптации ребенка с окружающими его людьми

Диагностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать поведение для того, чтобы не травмировать ребенка и при необходимости провести коррекционную работу с целью формирования адекватного уровня тревожности. Каждый отдельно взятый признак не является свидетельством выраженной тревожности. Необходимо суммировать количество наблюдаемых признаков и сделать вывод исходя из следующей интерпретации:

) наличие 18 - 36 (более 50%) признаков говорит о высокой тревожности,

) 7-17 (20-50%) - о тревожности среднего уровня,

) 0-6 (менее 20%) - о низкой тревожности.

Мы рассматривали категории:

. «Ребенок-взрослый» - исследование отношений ребенка со взрослыми людьми.

. «Ребенок-ребенок» - отношения ребенка со сверстниками.

Экспериментальный материал представляет собой 14 рисунков, на которых изображены типичные для жизни дошкольника ситуации. Тест имеет стандартизированную количественную обработку. Особое внимание мы уделяли ситуациям, моделирующим общение ребенка со взрослым и сверстниками.

Методика «Лесенка» В.Г. Щур

Цель исследования: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди. С помощью данного теста мы исследовали высокий, средний и низкий уровень самооценки ребенка.

В работе была использована Методика «Опасения и страхи у детей» А.И.Захарова

Цель: Данная методика представляет собой индивидуальную беседу с детьми по списку. Беседу ведут неторопливо, обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая от ребенка ответов «да» или «нет». Всего в основном списке 29 страхов. В качестве единицы отсчета используется среднее число страхов для каждого ребенка. В норме для детей 6-7 лет для мальчиков должно быть 9 страхов, для девочек - 12. Мы исследовали высокий, средний, и низкий эмоциональный уровень у детей.

Тест «Незаконченные предложения» А.И.Захарова

Цель методики: выявить, чего боится ребенок.

Задание: закончить предложения. Это позволяет провести диагностику актуального состояния ребенка. Механизм проекции, заложенный в содержание методики позволяет также определить скрытые источники страхов и уровень внутреннего напряжения.

Ребенку ненавязчиво предлагается данная методика, проводимая в несколько необычной и тем самым интересной для него форме - продолжение начатого предложения, а не просто формальные ответы на вопросы, что позволяет ребенку расслабиться и спокойно завершить предложения, не концентрируясь особенно на своих переживаниях.

С помощью данного теста мы рассмотрели высокий, средний и низкий уровень страхов у детей.

Рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман)

Цель: исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка); выявление отношений в семье, вызывающих тревогу и эмоциональность у ребёнка.

Формативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке. Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям: Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых; Эмоциональное напряжение и дистанция; Дискомфорт; Наличие враждебности по отношению к взрослым. На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

Методика «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Цель: изучить выявление родительского отношения к детям.

Методика проведения: Родителям были предложены бланки с вопросами (61 вопрос). На каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ.Основанием для оценки служил ключ к опроснику, который позволил выявить уровень родительских отношений. Мы рассматривали:

. Кооперация - это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных.

. Нейтральный уровень можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.

. Отрицательный уровень родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным, требует от него безоговорочного послушания и дисциплины, испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

Таким образом, мы определили базу исследования, выборку детей, подобрали методы исследования и поставили задачи опытно-практической работы с дошкольниками.

Результаты исследования

. Тест тревожности (Р.Тэмпл, М.Дорки, В.Амен)

В результате количественной обработки данных первоначальной диагностики мы получили следующие результаты, которые представили в виде таблицы (табл. 1).

Состав группы по уровням тревожности (данные наблюдений)

Таблица 1

Состав группы по уровням тревожности

Высокий уровень - Анализ результатов наблюдения показал, что более 50 % (высокий уровень тревожности) признаков тревожности имеются у 8 детей, это свидетельствует о плохой адаптации к окружающему миру у дошкольников.

Средний уровень - От 20 - 50 % (средний уровень тревожности) у остальных детей. Это говорит о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к окружающему.

Низкий уровень - Менее 20 % (низкий уровень тревожности) признаков тревожности: не выявлено. Это хорошо адаптированные дети.

При этом у нескольких детей наибольшее количество признаков тревожности во всех наблюдаемых видах деятельности. Данные говорят о том, что более 90% современных, городских детей дошкольного возраста, живущих в большом мегаполисе испытывая влияние стрессогенов разной природы и характера, имеют высокий или средний уровень повышенной тревожности. Но большинство ученых считают, что в дошкольном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско - родительских отношениях.

Таблица 2

Результаты диагностики по тесту тревожности (Р.Тэмпл, М.Дорки, В.Амен)

Анализируя результаты наблюдений, можно отметить, что у большинства обследуемых детей проявлений тревожности в организованной деятельности больше, чем в других видах деятельности. Мы полагаем, что это может быть связано со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, в частности педагогов.

Высокий уровень тревожности. Качественный анализ результатов по тесту тревожности (Р.Тэмпл, М.Дорки, В.Амен) показал, что более 50 % признаков тревожности имеются у 12 детей (высокий уровень тревожности).

Средний уровень тревожности - От 20 - 50 % признаков тревожности: у всех остальных детей (средний уровень тревожности).

Низкий уровень тревожности - Менее 20 % (низкий уровень тревожности) признаков тревожности: не выявлено.

Ситуация «Ребенок-взрослый»

Анализируя таблицу количественной обработки данных по тесту Р.Тэмпл, М.Дорки, В.Амена мы выявили, что наибольший уровень тревожности в ситуациях «ребенок-взрослый» имеются у 4 детей.

Ситуация «Ребенок-ребенок»

Наибольший уровень тревожности в ситуациях «ребенок-ребенок» у остальных детей. Поэтому можно сделать предложение о том, что причина возникновения тревожности у большинства детей в данной группе является нарушения в системе взаимодействия «ребенок-ребенок».

Таким образом, большинство детей дошкольного возраста, живущих в большом мегаполисе испытывая влияние стрессогенов разной природы и характера, имеют высокий или средний уровень повышенной тревожности. Одна из основных причин кроется в нарушении детско - родительских отношениях. Анализируя результаты наблюдений, можно отметить, что у большинства обследуемых детей проявлений тревожности в организованной деятельности больше, чем в других видах деятельности. Это может быть связано со страхом не соответствовать ожиданиям окружающих, в частности педагогов

. Методика «Лесенка» В.Г. Щур

По методике «Лесенка» мы получили следующие результаты (табл. 3).

Таблица 3

Результаты диагностики по методике «Лесенка»

Из таблицы видно, что у 12 детей: - низкая самооценка - это говорит о том, что дети испытывают дефицит внимания, любви, поддержки, эмоциональной защищенности со стороны взрослых

У остальных детей средняя самооценка - это говорит, что для дошкольника характерна высокая самооценка, а средняя и низкая могут свидетельствовать об отклонениях в эмоциональной сфере.

Сравнительный анализ

По результатам обследования детей мы составили сводную таблицу (См. табл.4):

Таблица 4

Сравнительный анализ данных диагностики по различным методам

В целом количество детей с высоким, низким и средним уровнем тревожности составило:

Высокий уровень тревожности - 12 чел. (38%), что говорит о недостаточной эмоциональной приспособленности детей к тем или иным социальным ситуациям.

Средний уровень тревожности - 20 чел. (62%), что говорит о неуверенном отношении в поведении с окружающими людьми.

Низкий уровень тревожности - 0 чел (0 %), говорит о том, что хорошо адаптированных детей в данной группе нет.

Таким образом, данные нашего исследования подтвердили что существует связь между проявлением тревожности и самооценкой личности. Ребенок с повышенным уровнем личностной тревожности склонен воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у него формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность.

Рекомендации:

. Тревожные дети нуждаются в коррекционном воздействии. Тревожность применительно к человеку - свидетельство ограниченных средств, которыми он располагает для преодоления затруднений неприятных для себя ситуаций, компенсирует недостаток средств, используемых в собственной деятельности и взаимодействии с другими людьми.

. Так как у некоторых детей коммуникативные навыки слабо выражены, мы предположили, что коррекционно-развивающая работа должна быть направлена не только на снижение тревожности, но и на развитие коммуникативных навыков, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие уверенности в собственных силах, повышение самооценки, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии с окружающими людьми.

Исходя из вышеописанного можно сделать вывод, что в ходе исследования тревожности детей дошкольного возраста детского сада № 62 было выявлено, что большинство детей имеют средний и высокий уровень тревожности и самооценки, что является показателем их эмоционального неблагополучия. Именно эти дети нуждаются в первую очередь в психокоррекционной помощи.

блок

Формирующий эксперимент исследования включал в себя проведение с детьми занятий, направленных на снижение реакций страха у детей.

.Рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман)

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях. Анализ рисунков показал, что из 32 семей к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 9 семей (30 %), что говорит об оптимальный уровень родительских отношений

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта). К среднему уровню детско-родительских отношений можно отнести 15 семей (50%), что говорит о нейтральном уровне родительских отношений.

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок. К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 6 семей (20 %), что говорит об отрицательном уровне родительских отношений

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

После того, как дети нарисовали семью, мы предложили ряд вопросов, ответы на которые позволили нам выявить причины, вызывающие у детей тревожность в системе детско-родительских отношений:

физическое наказание - 3%, что говорит о том, что к ребенку дома применяют угрозу силы.;

отсутствие общения с родителями -10%, что говорит о нехватке внимания со стороны родителей;

неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей) - 5%, что говорит о том, что ребенку некомфортно в таких условиях, ему нужен покой;

общение с ребёнком на повышенных тонах -6%, это говорит о том, что в семье на ребенка постоянно повышают голос.

Результаты теста представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Рисуночный тест детей

Условные обозначения:

% - высокий уровень детско-родительских отношений (9 детей), что говорит об оптимальный уровень родительских отношений в семье.

%- средний уровень детско-родительских отношений (15 детей), что говорит о нейтральном уровне родительских отношений в семье.

% - низкий уровень детско-родительских отношений ( 6 детей), что об отрицательном уровне родительских отношений в семье.

Таким образом, по результатам этого теста мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер.

Итак, нами было выявлено:

8 детей, не удовлетворены своим положением в семье.

15 детей часто испытывают дискомфорт, хотя и удовлетворены.

В результате предшествующей диагностики мы предположили, что этих детей не устраивают взаимоотношения с родителями.

. Методика «Неоконченные предложения» А.И.Захарова

Результаты этого обследования помогли нам выявить отношения детей к родителям.

. Позитивные отношения наблюдаются у 9 детей (30 %), что говорит о достаточно благоприятной обстановке в данных семьях.

. Негативные отношения испытывают 6 детей (20 %), что говорит о негативной обстановке в данных семьях.

В 50 % случаях дети иногда испытывают эмоциональный дискомфорт в семье.

. Хорошие взаимоотношения сложились в 9 семьях (30 %), это говорит о том, что ребенок чувствует себя достаточно комфортно в данной семье..

. Плохие взаимоотношения. В 21 семье (70 %) детей не устраивают отношения с обоими родителями или с одним из них, что говорит о том, что в данной семье нет взаимопонимания..

По результатам нашего исследования нами были выявлены причины, вызывающие тревожность у ребёнка:

боязнь физического наказания; - страх остаться дома одному;

отсутствие родительской ласки; - крики родителей за проступки.

Данные проявления наблюдались в ответах у 21 ребёнка (70 %).

Из них у 15 (50%) - наблюдалось наличие некоторых причин, вызывающих тревожность.

У 6 детей (20 %) были отмечены все эти причины и лишь в 9 (30 %) случаях тревожность не наблюдалась.

По результатам данной методики можно сделать вывод, что во многих семьях дети испытывают тревожность в отношениях с родителями, между ними нет взаимопонимания.

. Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина

Наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как

. Кооперация - это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных, что говорит об оптимальном уровне родительских отношений в данной семье.

. К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности- в семье присутствует нейтральный уровень родительских отношений.

. К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализация», то говорит об отрицательном родительском отношении в семье.

Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

Проанализировав ответы родителей, мы получили следующую картину родительского отношения к детям:

Оптимальные родительские отношения к ребёнку наблюдаются в 10 семьях (33 %).К нейтральному уровню можно отнести 14 семей (47 %). Родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в шести семьях (20 %).

Таким образом, по результатам этой методики мы видим, что большинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к разрастанию тревожности у детей.

Сравнительный анализ

Сравнивая данные по этой методике и результаты тестов, направленных на обследование детей, мы обнаружили, что нарушения в родительских отношениях к детям оказывают влияние на их эмоциональное состояние, в частности, на проявление тревожности.

Таким образом, в результате проведенного исследования, суммируя полученные результаты, мы выделили уровни детско-родительских отношений в семье. Критериями определения уровней детско-родительских отношений для нас явились:

детские отношения к родителям;

знания родителей о воспитании ребенка;

родительские отношения к детям.

Высокий уровень - характеризуется достаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Ребенок в семье чувствует себя комфортно и уютно. Родители уважают своего ребенка, одобряют его интересы и планы, стараются во всем помочь ему, поощряют его инициативу и самостоятельность.

Средний уровень - характеризуется недостаточным объемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Родители нарушают взаимоотношения с детьми, ребенок чувствует себя одиноким, они не предоставляют ему самостоятельности.

Низкий уровень - характеризуется незнанием родителей о воспитании детей. Ребенок не удовлетворен своим семейным положением, испытывает повышенную тревожность. Родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают по отношению к ребенку раздражительность и обиду.

Результаты обследований

высокий уровень (9 детей)

средний уровень (15 детей)

низкий уровень (6 детей)

Таким образом, результаты проведенного нами исследования показали, что средний и низкий уровни в развитии детско-родительских отношений вызывают особое внимание, так как в отношениях родителей с детьми прослеживаются некие нарушения, которые сказываются на появлении у детей тревожности.

На наш взгляд, причинами, повлекшими за собой возрастание тревожности у детей, является то, что:

* у родителей не сформировано полное представление о воспитании ребенка;

* ребенок не ощущает себя уютно и комфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);

* дети растут в условиях дефицита добра, ласки, любви; боятся наказания;

* в семье - неблагоприятная обстановка; чрезмерная опека.

Для выявления уровня тревожности у детей также был проведен тест на проверку психологической комфортности пребывания детей в группе детского сада.

.2 Программа коррекции тревожности у дошкольников и ее реализация в группе детского сада

Мы провели специальные занятия для старших дошкольников, используя развивающие игры и упражнения, взяв за основу «Программу социально-психологической, коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста» И. Ярушиной, адаптировали ее к условиям конкретной группы детей.

Данная программа состоит из нескольких блоков, для нашей опытно-практической работы мы выбрали блоки, соответствующие цели нашего исследования:

«Коррекция тревожности. Формирование социального доверия» и «Гармонизация противоречивости личности. Формирование адекватной самооценки у детей».

Занятия строились на материале, близком и понятном детям, связанном с актуальными для них проблемами.

Цель программы: Помочь детям старшего дошкольного возраста справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками.

Содержание программы:

Блок 1. Коррекция тревожности. Формирование социального доверия. (4 занятия).

Задачи:

. Помочь в преодоление негативных переживаний и снятия страхов.

. Уменьшить тревожность.

. Воспитать уверенность в себе.

. Снизить эмоциональное напряжение.

Блок 2. Гармонизация противоречивости личности. Формирование адекватной самооценки у детей. (4 занятия).

Задачи:

. Корректировать поведение с помощью ролевых игр.

. Учить распознавать эмоции по внешним сигналам.

. Снять эмоциональное напряжение.

. Создать положительное эмоциональное настроение.

. Тренировать психомоторные функции.

Разработанная нами серия из 8 занятий рассчитана на срок 4 недели. Структура и методы проведения занятий соответствуют принципам социально-психологического тренинга. Продолжительность занятий 30-35 минут. Занятия проводились два раза в неделю.

Методологической основой данной программы являются идеи Л.С. Выготского о роли игры в воспитании дошкольников. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. Поэтому игра и игровые формы работы - это наиболее адекватные средства коррекции психического развития личности ребенка.

Программа рассчитана на детей 6-7 лет и включает познавательные занятия, игровые мини-тренинги и упражнения по телесно-ориентированным техникам. Коррекционная работа велась на основе принципа формирующего и щадящего обучения. Все занятия имели гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта. Занятия строились на основе принципов интегрирования (включение элементов музыкальной арттерапии, танцевально-двигательной терапии), системности и преемственности. Выбор тематики занятий определялся характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы. Формы работы определялись целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов (фронтальные и индивидуальные занятия), так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку и др.).

Мы предполагали, что в процессе занятий у детей должны развиться коммуникативные качества, обогащаться эмоциональный опыт, активизироваться мышление, осознаваться и переживаться успехи-неуспехи, результаты деятельности, проектироваться общественные взаимодействия и двигательные акты, формироваться личностная ориентация. Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты были основанием варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Структуру занятий можно представить в виде последовательных этапов. В каждом занятии не обязательно присутствуют все этапы.

. Ритуал приветствия. Разогрев детей, то есть упражнения и игры, направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей.

. Создание проблемной ситуации по теме занятия посредством использования игрового или сюрпризного моментов, инсценировки, зачитывания художественных текстов или рассказывания сказки либо истории.

. Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей, где педагог является организатором дискуссии и приводит детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы.

. Возможно рисование по теме (с диагностической либо профилактически коррекционной целью).

. Игры, направленные на развитие общения и эмоциональной сферы детей: проигрывание значимых для детей ситуаций с их участием, с целью коррекции нарушений в сфере межличностных отношений; снятию тревожности, игры на гармонизацию личности ребенка и общую сплоченность группы.

. Релаксация.

. Ритуал прощания.

Анализируя занятия можно сказать, что детям была интересна такая необычная форма проведения занятий. Все дети с удовольствием принимали участие.

Так, в игре «Здравствуй, я рад познакомиться» детям предлагалось выполнить упражнение, в ходе которого каждый должен был выбрать себе имя. Это упражнение затянулось надолго, т.к. дети начали придумывать себе вымышленные имена, перебирая их, многие хотели изменить имена.

Затем предлагалось сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться», свое имя и несколько слов о себе. Дети выполнили это упражнение, но вели себя очень скованно.

Был предложен ритуал окончания занятий: участники встают в круг, берутся за руки, улыбаются друг другу. С помощью этого ритуала напоминали друг другу, что мы единая группа, что мы очень дружны, любим друг друга. От этого упражнения у нас всех должно повыситься настроение. Детям очень понравилась такая форма окончания занятия, и они согласились с предложенным ритуалом

В игре «Волшебное слово» дети, передавая друг другу мягкую игрушку, говорили вежливые слова и комплименты, а затем делились переживаниями. Большинство детей говорили о том, что после принятия комплимента у них повысилось настроение, им было приятно получить комплименты. Это вызвало у детей положительные эмоции.

В игре «Я не такой, как все, и все мы разные» в течение 5 минут дети должны нарисовать «радость». Но дети рисовали больше 5 минут. Затем по очереди показывали рисунки, но рассказ детей носил описательный характер. Дети просто рассказывали, что изобразили, какие предметы, при этом не рассказывая о чувствах, переживаниях. После обсуждения дети рассказали, что долго думали о том, что нарисовать. Затем дети одновременно подняли свои рисунки, показывая, их друг другу. Был сделан вывод о том, что все рисунки разные, каждый по-разному понимает и представляет понятие «радость» и вообще все люди по-разному понимают одни и те же вещи и потому каждый человек - особенный, неповторимый, потому каждый человек незаменим.

В игре «Благодарность без слов» пары входили в круг и по очереди с помощью невербальных способов общения выражали друг другу чувство благодарности. Приемы, выражения благодарности были, в основном, однотипны. Это пожатие рук, поклоны, объятия, улыбки и т.д. Больших затруднений в выражении чувства благодарности дети не испытывали.

После выполнения всеми детьми группы задания велось обсуждение. Дети рассказывали, что они ничего не чувствовали, все было как обычно, нормально, каких-либо чувств особых не возникало. Одни говорили, что изображение благодарности выглядело искренно, другие - наигранно. Всем детям было понятно, какое чувство изображалось.

В заключении был сделан вывод о том, что благодарность играет большую роль в нашей жизни, мы ее выражаем такими словами, как спасибо, мне очень приятно и т.д., но мы чувство благодарности можем передать с помощью мимики, жестов, и это играет еще большую роль, чем слова, т.к. слова, сказанные с безразличным лицом, будут пустыми, они не окажут такого влияния, которое мы можем оказать на партнера, окрасив свою речь, свою благодарность какими-либо жестами. Это производит на человека большое впечатление, и ваша благодарность будет искренней, она подтолкнет человека сделать еще что-нибудь приятное для вас. Задание способствовало развитию активности, умение вызвать доверие, общительности, находчивости в нестандартных ситуациях.

Особенно детям понравилось играть в игру «Печатная машинка» (дети должны были воспроизвести процесс печатания на машинке песню «В лесу родилась елочка». Каждый ребенок производил по одной букве слова (« В - л - е - с - у …»). В конце слова - все встают и хлопают в ладоши. Дети очень долго путались, делали ошибки, были невнимательны, забывали, что нужно делать и в каком случае. Потому два круга подряд дети тренировались. Затем было предложено оценить сильнейшего.

В игре «Сочиняем историю», детям было предложено сочинить историю. Мы начинали историю со слов «Жили-были», следующий ребенок продолжил, и так далее по кругу. Дети сочинили следующую историю: «Жили-были дед да баба. У них были козочка, кошка и собака Жучок. Они все вместе пошли в лес, и появился медведь. Медведь украл козу. Бабушка со страху залезла на дерево и свалилась вместе с кошкой. Собака прибежала к деду на руки. Вдруг появился их внук Иван, у него было ружье. Он убил медведя и снял с него шкуру. Потом все вместе пошли домой, стали мирно и дружно жить. И не ругались до самой смерти». Детям очень понравилось это упражнение, они с воодушевлением сочиняли историю, фантазировали, предлагали сыграть еще раз. В конце проводилось обсуждение. Участники ответили, что сочинять историю было не трудно, а скорее забавно, было интересно следить за тем, как разовьют твое предложение, и чем закончится история. Дети ответили, что за ходом истории следил каждый из них.

Данное занятие способствовало развитию таких качеств, как общительность, активность и находчивость.

В игре «Продолжи» были даны предложения, которые дети должны продолжить Предложение нужно закончить с точки зрения того, каким, по вашему мнению, вас видят окружающие. Задание показалось участникам сложным. В ходе упражнения дети проявляли большой интерес, с азартом старались подбирать окончание фразы, но при этом долго думали. Трудности возникли по поводу того, что трудно судить о том, какими их видят окружающие. Детям было предложено закрыть глаза, представить ситуацию, когда им хорошо и, посмотреть на нее со стороны, удерживая одновременно свой образ. Такой метод помог участникам справиться с заданием. Еще одна проблема возникла из-за того, что дети говорили, что существует много ситуаций, когда им, например, грустно. На это предлагалось выбрать по желанию такую ситуацию, которая бы наиболее красочно описывала это состояние. После того, как участники закончили все предложения, началось обсуждение. По кругу дети рассказывали о своих переживаниях в той или иной ситуациях. Дети отметили, что трудно было придумать продолжение фразы, а рассказывать было легко.

На последнем занятии мы попросили каждого ребенка рассказать о том, что ему дала работа, что нового он узнал себе, о других, чему научились.

Каждый ребенок поделился своим мнением. Дети говорили о том, что научились говорить комплименты, выражать благодарность, узнали какие вежливые и теплые слова можно говорить друг другу, играть в интересные игры, узнали друг о друге много нового, узнали о своих достоинствах и недостатках, стали по другому относиться друг к другу, научились вести себя правильно. Обсуждение велось не долго, т.к. дети говорили по одной две фразы, часто повторялись.

За время проведения занятий мы наблюдали повышение активности детей, их уверенности в себе. Дети все чаще не боялись высказывать свое мнение, проговаривать сложные слова, которые были включены в их деятельность. К концу опытно-практической работы они научились выполнять правила групповой работы: слушать не перебивая, не осмеивать ответы других.

Важнейшим этапом коррекционно-развивающей работы с детьми была работа с родителями. Мы провели родительское собрание, на котором были раскрыты вопросы о понятии тревожности, ее причинах, об особенностях поведения детей, имеющих тревожность. Большинство родителей заинтересовались этой проблемой, задавали интересующие их вопросы по данной теме.

.3 Результаты повторного исследования

С целью проверки эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на снижение тревожности у детей была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижения тревожности у детей дошкольного возраста. Для повторной диагностики у детей дошкольного возраста использовался:

Тест тревожности( Р.Тэмпл, М.Дорки, В.Амен) (табл. 5).

Таблица 5

Результаты повторной диагностики по тесту Р.Тэмпл, М.Дорки, В.Амена

Качественный анализ результатов теста Р.Тэмпл, М.Дорки, В.Амен показал, что более 50 % (высокий уровень тревожности) признаков тревожности имеется у 8 детей.

От 20-50 % (средний уровень тревожности) признаков тревожности: у 16 детей.

Менее 20 % (низкий уровень тревожности) признаков тревожности имеются у 8 детей.

Для подтверждения данных тестирования было проведено повторное наблюдение (табл. .6).

Таблица 6

Результаты повторного наблюдения

Анализ результатов наблюдения показал, что более 50 % (высокий уровень тревожности) признаков тревожности имеются у 8детей.

От 20 - 50 % (средний уровень тревожности) признаков тревожности у 16 детей.

Менее 20 % (низкий уровень тревожности) признаков тревожности у 8 детей

При этом у некоторых детей наибольшее количество признаков тревожности в деятельности в режимные моменты, в организованной деятельности, в неорганизованной деятельности. Мы также провели повторную диагностику по методике «Лесенка» (табл.7).

Таблица 7

Анализ данных повторной диагностики по методике «Лесенка»

Анализ данных повторной диагностики по методике «Лесенка» показал, что у 8 детей повысилась самооценка, а у остальных детей не изменилась.

Сравнительный анализ

Затем мы сравнили данные по всем методикам (табл. 8,.9).

Таблица 8

Сравнительный анализ данных (повторная диагностика)

После проведения групповой коррекционно-развивающей работы

у 7-х детей были выявлены низкие показатели тревожности,

у 16- средний уровень, у 6-х детей показатели тревожности остались высокими.

Таким образом, у 12 человек из 32- удалось снизить уровень тревожности. Это свидетельствует о том, что коррекционно-развивающая работа, направленная на снижение тревожности у детей дошкольного возраста оказалась эффективной.

Заключение

Изучение тревожности дошкольников чрезвычайно важно в связи с проблемой эмоционально-личностного развития детей, сохранением их здоровья. В данной работе рассматривается один из малоисследованных ее аспектов вопрос о факторах, провоцирующих проявление высокой тревожности у детей дошкольного возраста.

Актуальность избранной темы исследования определяется, с одной стороны, насущными задачами психолого-педагогической практики, поставленными перед ней в связи с современными требованиями общества к различным аспектам здоровья ребенка: С другой стороны психическому, психологическому, психофизиологическому. теоретической и эмпирической значимостью проблемы тревожности в индивидуально-личностном становлении ребенка, недостаточной, на наш взгляд, изученностью отдельных причин возникновения тревожности у дошкольников, отсутствием набора надежных методик ее выявления и эффективных способов психопрофилактики.

Детский возраст, особенно дошкольный, является определяющим в становлении личности ребенка. Так как основные свойства и личностные качества складываются в этот период жизни и во многом определяют все его последующее развитие; особенно важно обратить внимание на то, какими будут начальные этапы перехода к новым типам взаимоотношений ребенка с окружающими вне семьи, как будет изменяться характер деятельности при поступлении в детское дошкольное образовательное учреждение.

Первая глава была посвящена теоретическим обоснованиям феномена тревожности. В данной главе рассмотрены исследования проблем тревожности в зарубежной и отечественной психологии, рассмотрена сущность и значение тревожности дошкольников, рассмотрена тревожность как эмоциональное состояние, сопровождающее дошкольника.

В работе мы выявили сущность понятия «тревожность», его отличие от понятий «тревога» и «страх». В результате анализа литературы мы обнаружили, что личностная тревожность является одним из проявлений эмоционального неблагополучия ребенка, причины ее возникновения - пренатальные и натальные факторы, недостатки семейного воспитания, ошибки педагогического воздействия, также выяснили, что речевые и коммуникативные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками, это является причиной возникновения тревожности.

Для современной психологии актуальным является вопрос о взаимосвязи эмоций и речи в онтогенетическом развитии, в частности, проблема возникновения тревожности у детей с речевой патологией. У тревожных детей наблюдаются черты застенчивости, робости, внушаемости или, наоборот, агрессивность и другие негативные проявления.

Так как у некоторых детей коммуникативные навыки слабо выражены, мы предположили, что коррекционно-развивающая работа должна быть направлена не только на снижение тревожности, но и на развитие коммуникативных навыков, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии с окружающими людьми.

Вторая глава работы была посвящена анализу социально-психологических аспектов тревожности дошкольников и методы преодоления данного состояния. У дошкольников и младших школьников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которую можно рассматривать в этом возрасте как ведущую. В эти периоды тревожность еще не является собственно личностным образованием, она представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми.

Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов. Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

В третьей главе производится экспериментальное исследование уровня тревожности у детей дошкольного возраста. В данной главе раскрываются методы исследования, результаты данного исследования, дается математико-статистическая обработка результатов. Предлагается коррекционная работа, направленная на снижение уровня тревожности у детей дошкольного возраста. В ходе исследования тревожности детей детского сада было выявлено, что большинство детей имеют средний и высокий уровень тревожности и самооценки, что является показателем их эмоционального неблагополучия, что можно констатировать - тревожные дети нуждаются в коррекционном воздействии.

Полученные данные доказывают, что с помощью коррекционно-развивающих занятий, возможно снизить уровень тревожности у дошкольников. Наряду с занятиями необходимо выполнение рекомендации педагогами и родителями по взаимодействию с дошкольниками.

Гипотеза исследования была подтверждена, на основании чего были даны выводы и рекомендации.

Выводы

. Детский возраст, особенно дошкольный, является определяющим в становлении личности ребенка. Так как основные свойства и личностные качества складываются в этот период жизни и во многом определяют все его последующее развитие; особенно важно обратить внимание на то, какими будут начальные этапы перехода к новым типам взаимоотношений ребенка с окружающими вне семьи, как будет изменяться характер деятельности при поступлении в детское дошкольное образовательное учреждение.

.Смена социальных отношений может представить для ребенка значительные трудности. Многие дети в периоды адаптации к детскому саду, школе начинают испытывать тревожное состояние, эмоциональную напряженность, становятся беспокойными, замкнутыми, плаксивыми. Особенно важно в это время осуществлять контроль за сохранением психоэмоционального благополучия ребенка.

.Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

. Поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

. Тревожные дети нуждаются в коррекционном воздействии. Тревожность применительно к человеку - свидетельство ограниченных средств, которыми он располагает для преодоления затруднений неприятных для себя ситуаций, недостаток средств, используемых в собственной деятельности и взаимодействии с другими людьми.

Рекомендации:

. Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация «боюсь воспитателя, учителя» даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация «боюсь войны» позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чего боится ребенок).

. Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка - роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а вам - сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре (война, «казаки-разбойники») ребенок может пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной жизни.

.Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела.

. Еще один способ снятия излишней тревожности - раскрашивание лица старыми мамиными помадами. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Для этого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду. Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться. А если маски и костюмы будут изготовлены руками детей (конечно, с участием взрослых), игра принесет им еще больше удовольствия.

. Работа с родителями тревожного ребенка

Предложения работы с родителями тревожных детей

Совершенно очевидно, что ни один родитель не стремится к тому, чтобы его ребенок стал тревожным. Однако порой действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

. Нередко родители предъявляют ребенку требования, соответствовать которым он не в силах. Малыш не может понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви. Но, потерпев одну неудачу за другой, понимает, что никогда не сможет выполнить все, чего ждут от него мама и папа. Он признает себя не таким, как все: хуже, никчемнее, считает необходимым приносить бесконечные извинения.

. Чтобы избежать пугающего внимания взрослых или их критики, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Он привыкает мелко и часто дышать, голова его уходит в плечи, ребенок приобретает привычку осторожно и незаметно выскальзывать из комнаты. Все это отнюдь не способствует развитию ребенка, реализации его творческих способностей, мешает его общению со взрослыми и детьми, поэтому родители тревожного ребенка должны сделать все, чтобы заверить его в своей любви (независимо от успехов), в его компетентности в какой-либо области (не бывает совсем неспособных детей).

. Прежде всего, родители должны ежедневно отмечать его успехи, сообщая о них в его присутствии другим членам семьи (например, во время общего ужина). Кроме того, необходимо отказаться от слов, которые унижают достоинство ребенка («осел», «дурак»), даже если взрослые очень раздосадованы и сердиты. Не надо требовать от ребенка извинений за тот или иной поступок, лучше пусть объяснит, почему он это сделал (если захочет). Если же ребенок извинился под нажимом родителей, это может вызвать у него не раскаяние, а озлобление.

. Полезно снизить количество замечаний. Предложите родителям попробовать в течение одного только дня записать все замечания, высказанные ребенку. Вечером пусть они перечитают список. Скорее всего, для них станет очевидно, что большинство замечаний можно было бы не делать: они либо не принесли пользы, либо только повредили вам и вашему ребенку.

. Нельзя угрожать детям невыполнимыми наказаниями: («Замолчи, а то рот заклею! Уйду от тебя! Убью тебя!»). Они и без того боятся всего на свете. Лучше, если родители в качестве профилактики, не дожидаясь экстремальной ситуации, будут больше разговаривать с детьми, помогать им выражать свои мысли и чувства словами.

. Ласковые прикосновения родителей помогут тревожному ребенку обрести чувство уверенности и доверия к миру, а это избавит его от страха насмешки, предательства.

. Родители тревожного ребенка должны быть единодушны и последовательны, поощряя и наказывая его. Малыш, не зная, например, как сегодня отреагирует мама на разбитую тарелку, боится еще больше, а это приводит его к стрессу.

. Родители тревожных детей часто сами испытывают мышечное напряжение, поэтому упражнения на релаксацию могут быть полезны и для них. Но, к сожалению, наши отношения с родителями не всегда позволяют открыто сказать им об этом. Не каждому можно порекомендовать обратить внимание прежде всего на себя, на свое внутреннее состояние, а потом предъявлять требования к ребенку.

В таких ситуациях можно сказать родителям: «Ваш ребенок часто бывает скованным, ему было бы полезно выполнять упражнения на расслабление мышц. Желательно, чтобы вы выполняли упражнение вместе с ним, тогда он будет делать их правильно».

Таким образом, родители, которые следуют таким рекомендациям, через некоторое время отмечают приятные ощущения в теле, улучшение общего состояния. Они, как правило, готовы к дальнейшему сотрудничеству.

Подобные занятия можно рекомендовать не только родителям, но и педагогам. Ведь ни для кого не секрет, что тревожность родителей зачастую передается детям, а тревожность педагога - ученикам и воспитанникам. Вот потому, прежде чем оказывать помощь ребенку, взрослый должен позаботиться о себе.

Профилактика тревожности (Рекомендации родителям)

. Общаясь с ребенком, не подрывайте авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши воспитатели понимают! Бабушку лучше слушай!»)

. Будьте последовательны в своих действиях, не запрещайте ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше.

. Учитывайте возможности детей, не требуйте от них того, что они не могут выполнить. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов не забудьте похвалить.

. Доверяйте ребенку, будьте с ним честными и принимайте таким, какой он есть.

. Если по каким-либо объективным причинам ребенку трудно учиться, выберите для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемленным.

Если родители не удовлетворены поведением и успехами своего ребенка, это еще не повод, чтобы отказать ему в любви и поддержке. Пусть он живет в атмосфере тепла и доверия, и тогда проявятся все его многочисленные таланты.

Как играть с тревожными детьми

На начальных этапах работы с тревожным ребенком следует руководствоваться следующими правилами:

. Включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.

. Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как «Кто быстрее?».

. Если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно.

. Игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.

В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей.

Эффект от этих игр будет лишь в том случае, если они проводятся многократно и регулярно (каждый раз можно вносить элемент новизны).

Работая с тревожными детьми, следует помнить, что состояние тревоги, как правило, сопровождается сильным зажимом различных групп мышц. Поэтому релаксационные и дыхательные упражнения для данной категории детей просто необходимы.

Список используемой литературы

Абраменкова В.В. Социализация психологии детства : ребенок среди взрослых и сверстников в онто-социогенезе / Мир психологии.-2006.- №6.-115 с.

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.: Академический Проект, 2001.

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.

Альманах психологических тестов. - М.: КСП, 2005. - 400 с. ил.

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. - Т. 1,2. - М., 1980.

Андреева А. Психологическая поддержка ребенка. // Воспитание школьников. - 2010. № 3.

Анохин П.К. Эмоции. Психология эмоций. Тексты /Под ред. В.К.Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. -М., МГУ, 1984. -с. 172-177

Бабкина И.В. Развивающие игры с элементами логики. - М.:ИПП,2008. - 66 с.

Берн Э. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. - Л. : Лениздат, 2002. - 416 с.

Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. - М., АСТ-ПРЕСС, 2009

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М., 1990. - с. 52 - 129.

Введение в психологию/ под общ. ред. проф. А. В. Петровского. - М. : Академия, 2006. - 420 с.

Весна Е.Б. Киселева О.О. Профессиональная педагогическая практика :учебно-методическое пособие. - М. : МПСИ, 2004. - 60 с.

Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М. : Изд-во МГУ, 2006. - 220 с.

Волков Б.Г. Волкова Н.В. Задачи и упражнения по детской психологии .- М. : Просвещение, 2010. - 410 с.

Выготский Л.С. Собрание сочинений/ под ред. М.Г. Ярошевского. - М. : Педагогика, 1984. - 345 с.

Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л. : Медицина, 2009. -176 с.

Деятельность и взаимоотношения дошкольников/ под ред. Т.А. Репиной. - М. : Педагогика, 2007. - 150 с.

Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. -М. : Педагогика,2006. - 64 с.

Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия - «Психология ребёнка». - СПБ: 2000. - 448 с.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1993. - 115с.

Зеньковский В. В. Психология детства. - М. : Академия,2006. - 356 с.

Изард К. Эмоции человека : / Пер. с англ. под ред. Л.Я. Гозмана, М.С. Егоровой; [вступительная статья А.Е. Ольшанниковой].- М.: МГУ, 1980.- 380 с.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб. : Питер, 2009. - 480 с.

Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте / Психологические исследования, Тбилиси, Изд-во Мецнисреба, 1966. - с. 45-57.

Квинн В. Прикладная психология. - СПб. : Питер,2008. - 486 с.

Коломинский Я.Л. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн. : Университетское, 1988. -399с.

Корчак Я. Избранные педагогические произведения.- М. : Просвещение, 1979. - 220 с.

Кочубей Б. Новикова Е. Снимем маску с тревоги // Семья и школа.-2008. - №11.

Кочубей Б. Новикова Е. Ярлыки для тревожности // Семья и школа.-2008.- № 9.

Краткий психологический словарь/Сост. Л.А. Карпенко, под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М. : Просвещение,2010. - с.195

Кулагина И.Ю.Возрастная психология : Учебное пособие.-М. : РОУ,2006.-80 с.

Кученко Т. О детской тревожности. // Воспитание школьников. 2002. - №5.

Леви Л.А. Нестандартный ребенок. - М. : Знание,2009. - 84 с.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка/Под ред. А.Г. Рузеной. - М. : ИПП.2007. - 384 с.

Машейчик З. Родители и дети /Пер. с чеш.. - М. : Просвещение,2008. - 362 с.

Мерлин B.C. Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой. -Пермь, 1976.

Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления / Советская педагогика, 1963, №5.-с. 38-40.

Немов Р. С. Психология: учебник в 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии/ 2-е изд. - М. : Просвещение: ВЛАДОС, 2005. -576с.

Общая психология : курс лекций для педагогического образования/ Сост. С. И. Рогов. - М. : ВЛАДОС,2005. - 608 с.

Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. Институтов. /Под ред. В.В.Богословского и др. - М.: Просвещение, 2003. - 351 с., ил.

Овчарова Р.В. Практическая психология - М.,Т.Ц. «Сфера», 2006.

Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р. Б. Спирской. - М. : Педагогика,2009. - 76 с.

Основы социально-психологической теории / Под общ. ред. А.А. Бодалева, А.И. Сухова. - М. : Академия,2005. - 54 с.

Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Столяренко Л.Д. - Ростов н/Д: «Феникс», 2009.

Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2010.

Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А. Карпов, Ф.Н. Петров, А.И. Богомолов и др. - М. : Советская энциклопедия,1964. - 896 с.

Плотниекс И.Э. Психология в семье./- М. : Педагогика,2009. - 104 с.

Популярная психология для родителей /Под ред. А.А. Бодалева, А.С. Спиваковской, Н.Л. Карповой. - М. : МПСИ, 2008. - 380 с.

Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. - Мн. : Университет, 2007. -212с.

Прихожан А.И. Тревожность у детей и подростков : психология природы и возрастная динамика. - М. :МПСИ,2010. - 226 с.

Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 2006.-144с.

Психологическое развитие воспитанников детского сада / Под ред. И.В. Дубровиной, Л. Г. Рузской. - М. : Педагогика,2010. - 90 с.

Роджер К. Взгляды на психотерапию. Становление человека. - М. :2004.- 200 с.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М. : ВЛАДОС, 2006. -529с.

Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. - М, : Просвещение, 2007. - 162 с.

Справочник по дошкольному воспитанию : Основные законодательства и инструкции./ Под ред. А.И. Шустова. - М. : Просвещение,2009. - 688 с.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов :Феникс,2007. - 452 с.

Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. - М. :Просвещение,2009. - 286с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.:Академия,2008. - 314 с.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М. : Академия, 2008. - 286 с.

Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции, - М., 1991.

Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе.-М.,1923. - с.4-102.

Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. - М., 1992

Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителям. - М. :Совершенство,2008. - 432 с.

Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.

Фромм Э. Душа человека. - М., 1992. - 430 с.

Фромм Э. Иметь или быть. - М., 1990. - 330 с.

Фромм А. Азбука для родителей. - Л :Лениздат,1991. - 208 с.

Хазанова М.А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-родительских взаимоотношениях//Мир психологии.-2006.-№7.- 60 с.

Элькони Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах./ Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М. : ИПП,2005. - 416 с.

Приложение 1

Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Цель: Определить уровень тревожности ребенка .

Экспериментальный материал : 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования : Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию.

Инструкция.

Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»

Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается»

Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми»

Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать»

Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной»

Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого бенка: веселое или печальное?»

Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой»

Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Образец протокола:

Имя: Николай Возраст: 6 лет Дата: 10.11.10 г.

Анализ результатов: Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать высоким ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок - взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).тимульный материал к тесту тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) Картинки к тесту для девочек:

Картинки к тесту для мальчиков

Приложение 2.

Лесенка» В.Г. Щур.

Изучение самооценки (методика «Лесенка» )

Цель исследования: определить особенности самооценки ребёнка (как общего отношения к себе) и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди.

Материалы: нарисованная лесенка, карандаш (ручка).

Проведение теста: Ребенку дают листок с нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребёнок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Инструкция. «Вот лесенка. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята (умные, добрые, послушные), ниже - просто хорошие, затем - средние, но еще хорошие дети. Соответственно распределены и плохие дети, т.е. на самой нижней ступеньке - самые плохие и т.д. Куда ты сам (сама) себя поставишь? Объясни почему».

При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку. Затем ребенку предлагают ответить куда, по его мнению, его поставит мама, а также другие близкие взрослые: «Как ты думаешь, на какую ступеньку тебя поставит мама? Почему ты так считаешь?» Далее в зависимости от состава семьи, значимого окружения задаются примерно следующие вопросы: «Куда тебя поставят папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, друг, учительница?»

Приложение 3

Методика «Опасения и страхи у детей» А.И.Захарова

Данная методика представляет собой индивидуальную беседу с детьми по списку . Беседу ведут неторопливо, обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая от ребенка ответов «да» или «нет». Всего в основном списке 29 страхов. В качестве единицы отсчета используется среднее число страхов для каждого ребенка. В норме для детей 6-7 лет для мальчиков должно быть 9 страхов, для девочек - 12.

«Ты боишься или не боишься…»:

- когда остаешься один;

- нападения, бандитов;

- заболеть, заразиться;

- смерти, умереть;

- смерти родителей;

- каких-то людей;

- боишься ли ты маму…папу;

- боишься ли ты, что тебя накажет мама…папа;

- ты боишься: Бабу Ягу, Кощея, Змея Горыныча, Черную Руку, Пиковую Даму, скелетов, призраков, приведений, чертей, инопланетян;

- опоздать в детский сад;

- когда ложишься спать, перед сном боишься чего-либо или нет; если да, то чего конкретно;

- страшных снов;

- темноты, когда темно;

- животных (волка, медведя, собак), насекомых (пауков, змей);

- машин, поездов, самолетов;

- бури, урагана, наводнения, землетрясения;

- когда высоко;

- когда глубоко;

- в маленькой тесной комнате, помещении, туалете, метро, переполненном автобусе;

- воды;

- огня;

- пожара;

- войны;

- больших улиц, площадей;

- врачей (кроме зубных);

- крови, когда идет кровь;

- уколов;

- боли, когда больно;

- неожиданных резких звуков, когда внезапно что-нибудь стукнет, упадет.

Приложение 4

Тест «Незаконченные предложения» А.И.Захарова

Цель методики: выявить, чего боится ребенок.

Задание: закончить предложения. Это позволяет провести диагностику актуального состояния ребенка. Механизм проекции, заложенный в содержание методики позволяет также определить скрытые источники страхов и уровень внутреннего напряжения.

Ребенку ненавязчиво предлагается данная методика, проводимая в несколько необычной и тем самым интересной для него форме - продолжение начатого предложения, а не просто формальные ответы на вопросы. Я думаю, именно это и позволяет ребенку расслабиться и спокойно завершить предложения, не концентрируясь особенно на своих переживаниях.

Предложения следующие:

Мне бывает очень радостно, когда…

Я очень грущу…

Мне бывает страшно, когда…

Мне бывает стыдно, когда…

Я очень горжусь…

Я бываю очень удивлен(а), когда…

Я очень обижаюсь…

Я очень люблю…

Мне бы хотелось…

Мне бы не хотелось…

Приложение 5

Рисуночный тест «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс и С. Коуфман)

Цель:

исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка);

выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Методика проведения:

Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты.

Формативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.

Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

. Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

. Эмоциональное напряжение и дистанция.

. Дискомфорт.

. Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

Приложение 6

Методика «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга, В.В. Столин)

Цель: изучить выявление родительского отношения к детям.

Методика проведения:

Родителям были предложены бланки с вопросами (61 вопрос). На каждый вопрос предполагался либо положительный, либо отрицательный ответ.

Основанием для оценки служил ключ к опроснику, который позволил выявить уровень родительских отношений.

На наш взгляд, наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация - это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных.

К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности.

К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарная гиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.

1.