Метод теоретического анализа.
Для раскрытия поставленной цели и задач определена следующая структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СТРАХОВ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Психическое развитие ребенка дошкольного возраста
Дошкольное детство представляет собой этап от 3 до 7 лет.
Кризис 3 лет представляет собой ломку взаимоотношений между ребенком и взрослым. Возникает тенденция к самостоятельной деятельности и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Кризис находит выражение в своеобразном для данного возраста негативизме (отрицательные реакции, непослушание), упрямстве, строптивости, своеволии, обесценивании взрослых. В то же время дети хотят походить на взрослых, ведь взрослые выступают для ребенка как образцы. Как отмечал Д. Б. Эльконин, тенденция жить общей жизнью со взрослыми проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним лишь более глубокие отношения [8,c.41].
Все последующее дошкольное детство проходит через две новые ступени: средний и старший дошкольный возраст. Для каждого из них характерна своя социальная ситуация развития. Сфера социального влияния значительно расширяется, личность ребенка формируется в процессе общения ребенка со средой, близким окружением, семьей, но все еще в значительной степени в общении с родителями.
В большинстве психологических исследований внимание акцентируется на позитивном влиянии родителей на развитие личности ребенка. Вместе с тем в ряде работ рассматривается возникновение и развитие негативных характеристик личности - упрямства, тревожности, лживости, агрессивности и др., как следствие деструктивного влияния родителей. Последствия деструктивных влияний родителей трудно исправимы и оказывают влияние на всю последующую жизнь ребенка, так как они попадают на период активного формирования личности (З. Фрейд, Э. Берн и др.). Многие сходятся на том, что причина в недостаточной психолого-педагогической компетентности родителей, спонтанном выборе стратегии воспитания, в недостаточно умелом считывании индивидуальных особенностей личности ребенка. Так возникает проблема психологической защиты детей дошкольного возраста от негативного влияния родителей.
Как видим, на стадии среднего дошкольного возраста ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей, миром социальных отношений. Взрослый выступает здесь в обобщенной форме как носитель общественных функций (папа, доктор, шофер и т. п.). Конечно, это не прямая связь с миром взрослых, она опосредована. Средством развертывания различных способов опосредования становится сюжетно-ролевая игра. Ребенок входит в мир взрослых через различные роли, которые берет на себя в играх. Так в дошкольном возрасте игра становится основным типом деятельности.
В дошкольном детстве складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.
Л. Ф. Обухова обобщила результаты развития ребенка в дошкольном детстве и считает, что основными психологическими новообразованиями ребенка дошкольного возраста являются:
а) он понимает, что все его окружающее в основном результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек;
б) у него возникают этические инстанции: что такое хорошо и что такое плохо, красивое не может быть плохим;
в) обдуманные действия преобладают над импульсивными;
г) на основе складывающегося произвольного поведения ребенок стремится управлять собой и своими поступками;
д) обозначились функции личного сознания, осознание своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми [25,c.106].
Эти возрастные новообразования представлены лишь в виде возможностей, мера осуществимости которых определяется социальной ситуацией развития ребенка, тем, кто и как воспитывает его, в какую деятельность вовлечен ребенок, с кем он ее осуществляет.
От особенностей стимулирования или организации деятельности детей взрослыми зависит успех в психическом и физическом развитии ребенка, и, таким образом, наряду с восходящей линией (собственное развитие) может быть и иная "кривая" личностных изменений (выражающая регрессивные или застойные тенденции); каждому шагу развития сопутствует возможность проявления и закрепления негативных новообразований, о сути которых должны знать взрослые.
Становление «системы Я» и самооценки знаменует переход к новому этапу развития - дошкольному детству.
Дошкольный возраст начинается с изменения ведущей деятельности -появляется ролевая игра. Взрослый становится эталоном, образцом подражания. В игре моделируются отношения, происходит развитие общих и специфических способностей ребенка.
В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) сохраняется особенность раннего возраста - потребность во взрослом. Но взрослый выступает уже не «носителем» предметного мира, а законодателем норм и правил поведения. Ребенок овладевает различными способами взаимодействия с другими людьми.
В исследованиях B.C. Мухиной, Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, Е.О. Смирновой, С.Г. Якобсон, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамоновой и др. отмечаются следующие особенности детей младшего дошкольного возраста:
возникает интерес и желание вести здоровый образ жизни - выполнять гигиенические процедуры, режим дня, совершенствовать движения.
происходит дальнейший рост и развитие детского организма, совершенствуются все морфофункциональные системы;
интенсивно развиваются моторные функции возрастает двигательная активность;
движения детей имеют преднамеренный и целеустремленный характер;
обмечается слабость волевых регуляций, волевых усилий по преодолению трудностей;
увеличивается работоспособность детей;
совершенствуются основные виды движений, физические качества развиты слабо;
большая роль принадлежит компетентности, в особенности интеллектуальной (возраст «почемучек»);
расширяются и качественно изменяются способы ориентировки ребенка в окружающем, возникают новые средства ориентировки, содержательно обогащаются представления и знания ребенка о мире;
наиболее интенсивно в этом возрасте развивается память, однако она еще носит непроизвольный характер;
ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Много фантазирует, используя символическое средство - речь [21,c.97].
Символическая функция - качественно новое достижение в умственном, познавательном развитии ребенка младшего дошкольного возраста - знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который нуждается во внешних опорах (игровых, изобразительных, вещественных символах):
ребенку свойственен наивный антропоморфизм, по его мнению, все окружающие предметы способны «думать» и «чувствовать», как он сам;
ребенок - реалист, для него реально все, что существует;
ему свойственен эгоцентризм, он не умеет видеть ситуацию глазами другого, всегда оценивает ее со своей точки зрения;
способность к целеполаганию находится еще в стадии становления;
наблюдается элементарное планирование деятельности, предполагающее 2-3 действия;
ребенок начинает понимать «язык чувств», эмоциональные экспрессии выражение радости, печали и т.п.;
способен сдерживать непосредственные ситуативные желания «Я хочу».
ребенок способен проявлять сочувствие, сопереживание, которые становятся регулятором поведения и общения ребенка.
возрастает интерес к сверстникам, осознание своего положения среди детей.
Ребенок становится более самостоятельным, инициативным. Взрослый в специфических видах детской деятельности развивает творчество детей, желание экспериментировать, активно познавать и преобразовывать вещи, материалы, создавать свой оригинальный продукт [21,c.97-98].
Свобода поведения детей 3-5 лет не исключает формирование у детей чувства осторожности, привитие ему знаний основ безопасности.
В старшем дошкольном возрасте (от 5 до 7 лет) все психолого-педагогические особенности личности ребенка становятся более содержательными: существенно повышается уровень произвольности и свободы поведения. Появляется более адекватная оценка успешности в разных видах деятельности и стойкая мотивация достижения. Фактическое складывание личности (А.Н.Леонтьев) связано с устойчивым соотношением мотивов. Происходит их соподчинение, т.е. иерархия мотивов. На этой основе формируется воля и произвольность старшего дошкольника.
В работах А.В. Запорожца, Е.П. Арушановой, Л.А. Парамоновой, Л.А. Венгера, В.С. Мухиной, Т.А. Куликовой, С.А. Козловой, М.И. Лисиной, С.Г. Якобсон, Е.О. Смирновой и многих других раскрыты следующие особенности детей старшего дошкольного возраста:
возникают первичные этические инстанции: формируется моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. В сюжетно - ролевой игре происходит присваивание различных нормативов. Соблюдение норм, правил становится одним из важнейших критериев, которыми ребенок оценивает всех людей формируется «внутренняя позиция» (С.Г. Якобсон, М.И. Лисина), желание помочь сочетается со сравнением себя с литературными героями, сверстниками. Внутренняя общность (Е.О.Смирнова) делает возможными как активно - действенное сопереживание, так и взаимопомощь, содействие другому;
самосознание ребенка сочетается с самопознанием, собственной индивидуальности, самоценности. Охотно помогая сверстникам дети не воспринимают чужие успехи как свое поражение;
преобладает оценочное, объектное отношение к себе и другим. Это порождает постоянное самоутверждение, демонстрацию своих достоинств,
их аргументирование.
Все это может вызвать проблемные формы межличностных отношений
Ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Задача педагогов способствовать возникновению реальной общественно - значимой и оцениваемой деятельности - учебной. В связи с этим стоит проблема готовности ребенка к школе. К концу дошкольного возраста ребенок резко меняется. Возраст 6-7 лет называют возрастом «вытягивания» (ребенок быстро вытягивается в длину) или возрастом смены зубов (к этому времени обычно появляются первые постоянные зубы). Развивается кризис 7 лет.
В работах Е.Е. Кравцовой, Н.И. Гуткиной, К.Н. Поливановой, Г.М. Ивановой и др. приводятся доказательства того, что кризис «помолодел» (6,5 лет). Ориентация па социальные нормы не порождает острых конфликтов с окружающими, поэтому негативные проявления кризиса 7 лет выражены слабо (нарочитость, кривляние, манерность, вертлявость, клоунада, шутовство). Суть этих изменений Л.С. Выготский определил как утрату детской непосредственности. Потеря непосредственности говорит о том, что между внутренней (переживаниями) и внешней (поступками) жизни ребенка вмешивается интеллектуальный момент - ребенок хочет изобразить, показать то, чего нет на самом деле.
В детском саду и семье ребенок может «по - взрослому» рассуждать о политике, аргументировать псевдонаучно свои нежелания сделать что - либо. У детей появляется интерес к своему внешнему виду, спорит по поводу одежды, начинают подражать взрослым, употребляя лак для ногтей, косметику. Все это говорит о том, что ребенок пытается взять на себя новые обязанности и занять позицию взрослого. Если у ребенка 7 лет при высоком уровне ориентации на социальные нормы недостаточно развиты способы их достижения, это приводит к уходу от деятельности, ребенок становится пассивным, самореализуется в фантазиях. Случается и намеренное нарушение общепринятых норм, но это направлено не против взрослого, а против нормы («Я не маленький»).
Во время протяжения кризиса на первый план выступает игра с правилами, где можно реализовать направленность на общепринятые нормы. К концу кризиса начинает складываться ориентация на идеальный предмет - норму. Разрушается старая социальная ситуация и складывается новая. Ребенок становится учеником, а ведущая деятельность - учебной. Способность и потребность - главное новообразование ребенка 7 лет [14,c.124].
Психологи Л.А .Венгер, В.С. Мухина считают, что к особенностям шестилетних детей можно отнести следующие варианты позиционной направленности (их отношение к задаче и взрослому):
игровая позиция (ориентация на материал, с которым необходимо действовать, а не на условия, и свободное игровое варьирование, низкий уровень внимания к образцам и указаниям взрослого);
учебная позиция (стремление к пониманию и уточнению условий, высокий уровень самостоятельности, внимания, оценивания, конкретизации, обращение за помощью к взрослому в случае затруднения);
исполнительская позиция (внимание к формальным особенностям образцов, их точному копированию);
коммуникативная позиция (требующая перевода к ситуационному общению, уход от задачи, попытка увести взрослого на другие темы).
Задача воспитателя - формировать у детей 6 лет пред учебный тип позиции, когда в самостоятельной деятельности преобладает игровая позиция, при совместной деятельности со взрослым - учебная. Необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, как физиологические (темп психических процессов, подвижность нервной системы (лабильность), стеничность (общий тонус) активности, тип личности (мыслительный и художественный), так и приобретенные, в результате неправильных педагогических действий взрослого (тревожность, аутизм, интеллектуализм (как гипертрофированное развитие ориентировки на мыслительную деятельность), вербализм (замена действий разговором), демонстративность, ригидность (застревание на одном и том же, излишняя пунктуальность), детская невротизация [4,c.105].
Позиция педагога предполагает корректирование неблагоприятных вариантов развития ребенка, организация специфических видов детской деятельности, задействование диалогического общения с позиций сотрудничества и партнерства. Большое значение имеет личность воспитателя, стремящегося к развитию своего педагогического творчества, имеющего ярко выраженную гуманистическую направленность на ребенка.
1.2 Сущность страхов в дошкольном детстве
Можно выделить несколько подходов, по-разному описывающих специфику содержания страха у детей.
В психоаналитическом подходе основное место уделяется развитию внутренних психологических инстанций. 3. Фрейд и А. Фрейд отмечали, что психологическая особенность, детерминирующая специфику страха в дошкольном возрасте у ребенка формируется в "Сверх-Я" и именно с данным феноменом связаны особенности детского страха. В отличие от З. Фрейда, А. Фрейд считала страх Сверх-Я первым внутренним страхом. Одним из характерных признаков данного подхода является тенденция авторов выяснить "психологическую пользу" детского страха, его естественность для психики, а также провести разграничение между нормальным и патологичным развитием в области детского страха [10,c.112].
Следующий подход условно можно назвать социальным. Здесь исследователи, как отечественные, так и зарубежные (Д. Селли, Г.С. Салливен, А.И. Захаров), обращают внимание в первую очередь на изменения социального положения ребенка, на особенности его взаимоотношения с внешним миром. Они говорят о том, что содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличностных знаковых социальных взаимоотношений.
Можно предположить, что эти два подхода отражают две точки зрения на единый феномен. Сторонники одного подхода обращают внимание на внутреннюю психическую деятельность, другие исследователи обращают свое внимание на социальные аспекты существования ребенка [10,c.112].
Также можно указать еще два направления, связанных с выделением различных особенностей развития ребенка. В одном случае авторы (А.И. Захаров, В.И. Гарбузов) фиксируют выявленный экспериментальным путем страх смерти у детей 5-8 лет. Причина его возникновения, как отмечается, лежит в особенностях развития детской картины мира - у ребенка происходит осознание смерти как таковой, как конечности жизни (В.И. Гарбузов). Кроме того, описывается существование у детей страха, связанного с символическими структурами сознания, с мифологичностью мышления, - страха различных мифологических персонажей. Именно этот подход обращает внимание на данные страхи-заместители, которые могут являться надстройкой над всеми остальными детскими страхами и которые связаны с культурно-историческим развитием общества (А.И. Захаров).
По мнению А.С. Спиваковской, страх- это специфическое острое эмоциональное состояние, особая чувственная реакция, проявляющаяся в опасной ситуации. Страх вызывается всегда конкретной и близкой, уже наступившей опасностью [23,c.13].
А.И. Захаров считает страх аффективным (эмоционально заостренным) отражением в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока [5,c.73].
От переживания страха следует отличать состояние тревоги. В отличие от страха, тревога - это переживание отдаленной и неясной опасности. Именно неопределенность не столько самого источника тревоги, сколько того, как этого переживания можно избежать или как устранить вызывающий его источник, характеризует ощущение тревожности.
Тревога, в отличие от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.
Тревожность различают как эмоциональное состояние и как Устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым интенсивным переживаниям состояния тревоги (определение А.М. Прихожан) [18,c.89].
Таким образом, если страх - аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и для благополучия человека, то тревога - это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. Человек, находящийся в состоянии безотчетного, неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а человек, боящийся определенных объектов или мыслей, испытывает страх.
В психологических теориях существует несколько классификаций страхов.
Известный психиатр А. Карвасарский делил страхи на группы исходя из того, чего боится человек, - это так называемая классификация по фабуле страха. Различал 8 основных фабул страха. К первой он относил боязнь пространства, проявляющуюся в различных формах. Сюда относятся: клаустрофобия - боязнь замкнутого пространства, агорафобия - боязнь открытого пространства, страх глубины и страх высоты. Ко второй группе фобий относятся так называемые социофобии, связанные с общественной жизнью. Они включают в себя эрейтофобию (страх покраснеть в присутствии людей), страх публичных выступлений, страх из-за невозможности совершить какое-либо действие в присутствии посторонних. К третьей группе, по классификации Карвасарского, относятся нозофобии - страхи заболеть каким-либо заболеванием. К четвертой группе относится танатофобия - страх смерти, к пятой - различные сексуальные страхи, к шестой - страхи нанести вред себе или близким. В седьмую группу входят "контрастные" страхи (громко произнести слово, совершить что-то непристойное). И восьмая группа страхов - фобофобии, страх бояться чего-либо [22,c.41].
Другие психиатры, например Д.Б. Сэдок и Г.И. Каплан, предпочитают делить страхи на конструктивные - представляющие естественный защитный механизм, помогающий лучше приспособиться к экстремальной ситуации, и патологические, которые являются неадекватным ответом на определенный стимул по интенсивности или длительности и часто приводят к психопатологиям [22,c.43].
Ю. Щербатых (2000) делит все страхи на три группы: 1) природные страхи, непосредственно связанные с угрозой жизни человеку. К числу природных явлений, внушающих людям сильнейший страх, относятся гроза, солнечные затмения, появление комет, извержения вулканов и сопровождающее их землетрясения, которые ассоциируются у человека со страхом конца мира. Особую группу природных страхов составляют страхи животных. К животным, вызывающим у людей особенно сильный страх, несомненно, относятся разнообразные змеи и пауки. 2) социальные страхи - боязнь и опасения за изменение своего социального статуса. Социальные страхи могут вытекать из страхов биологических, но всегда имеют специфический социальный компонент, который в них выходит на первое место, оттесняя более примитивные факторы выживания. Следует отметить, что конкретные формы проявления социальных страхов зависят от особенностей исторической эпохи, возраста человека, профессиональной принадлежности и типа общества. Проводились неоднократные исследования по выявлению актуальных страхов в современном обществе. В результате было установлено, что на первом месте стоит страх за здоровье своих близких, на втором - страх возможной войны, на третьем - страх перед преступностью. Затем последовательно - страх бедности, страх перед некоторыми животными, страх перед возможными неблагоприятными изменениями в личной жизни, страх перед начальством. Оказалось, что многих людей пугает кладбище, они испытывают страх пред болезнями (девятое место) и перед публичными выступлениями. 3) внутренние страхи - рожденные лишь фантазией и воображением человека и не имеющие под собой реальной основы для беспокойства. Особо хочется отметить, что к внутренним страхам исследователи относят не только страхи, рожденные фантазией человека, но и страхи собственных мыслей, если они идут вразрез с имеющимися моральными установками (боязнь собственных мыслей и желаний) [22,c.44].
Овчарова Р.В. выделяет следующие виды страхов: 1) возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей, тревожность в отношениях с ребёнком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками. Большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребёнку родителями и другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье, отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителями того же пола, преимущественно у мальчиков. Конфликтные отношения между родителями, психические травмы типа испуга, психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми. 2) невротические страхи характеризуются большой эмоциональной интенсивностью и напряжённостью, длительным течением или постоянством, неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности, взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями, избеганием объекта страха. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чьё представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтными. Эти дети не могут полагаться на взрослых, как на источник безопасности, авторитета и любви. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенны в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают страх перед учителем [16,c.32].
Отечественный исследователь эмоции страха А.И. Захарова, разделяет страхи по следующим признакам: 1) по характеру - природные, социальные, ситуативные, личностные; 2) по степени реальности - реальные и воображаемые; 3) по степени интенсивности - острые и хронические [5,c.128].
Приведенные выше классификации не являются единственными в своем роде. Следует отметить, что в современной психологии эмоций не существует универсальной классификации страхов; страхи делят по силе, интенсивности, биологической, психологической и социальной значимости.
Условно страхи можно разделить на две большие группы: врожденные (возрастные) и приобретенные. Страхи, названные врожденными, сопровождают определенный возрастной период развития.
На каждом из этапов своего развития дети испытывают страхи, которые различны для разных возрастов:
- от рождения до 6 месяцев малышей способен напугать любой громкий и неожиданный шум, любое быстрое движение со стороны другого человека, падение и потеря физической поддержки, опоры;
- от 7 месяцев до года малыша пугают уже определенные громкие звуки (например, шум пылесоса), практически любые незнакомые люди, раздевание, одевание и смена обстановки, высота. Для многих малышей источником страха является отверстие стока в ванной и душе;
- дети от 1 года до 2 лет могут бояться разлуки с родителями, незнакомых людей, травм, засыпания и самого сна из-за ожидания ночных кошмаров;
- источником страхов детей до 3 лет являются отвержение со стороны родителей, незнакомые ровесники, смена обстановки, изменение порядка жизни. Специалисты советуют определять детей в учреждения дошкольного образования либо до 1,5 лет, либо после 3, поскольку период с 2 до 3 лет является во многом критическим и трудным для малышей. Кроме того, детей этого возраста путают угрожающие и непонятные объекты большого размера - краны, большие машины;
- дети с 3 до 4 лет начинают бояться темноты, одиночества и замкнутого пространства.
- в 6-7 лет апогея достигает страх смерти. Именно в этом возрасте у ребенка формируется чувство времени и пространства, появляется концепция жизни, он понимает, что жизнь не бесконечна, что люди рождаются и умирают, и это касается и его семьи. Кстати, именно в этом возрасте дети довольно часто переживают первую семейную утрату - постепенно уходит из жизни старшее поколение;
- 7-8-летние дети боятся вызвать неодобрение со стороны родителей, не соответствовать их пожеланиям и ожиданиям;
- дети с 8 лет больше всего боятся смерти родителей [7,c.143-144].
Норма «протекания» страха составляет 3-4 недели; если страх не ослабевает и не проходит, то, возможно, его уже стоит рассматривать как невроз.
В старшем дошкольном возрасте проходит самый насыщенный страхами период. И не столько потому, что дети воспринимают все более эмоционально, сколько по причине когнитивного развития. Они начинают четче разделять опасное и неопасное, страшное и нестрашное. Центральное место занимает страх смерти, максимально выраженный в 7 лет. Увеличивается в старшем дошкольном возрасте, еще не достигая максимума, страх смерти родителей.
Приобретенные страхи
Первая причина приобретенных страхов - это некое вполне конкретное событие, случай, реально произошедший с ребенком.
Например, ребенок боится заходить в лифт (или в другое замкнутое пространство), потому что в нем ранее застревал, испытав при этом ощущение беспомощности, страха, ужаса. Сюда относятся боязнь собак, отрицательных персонажей и. «нехороших» людей. Такого рода страхи легче других поддаются коррекции, и если неприятные события не повторяются, то нередко проходят сами собой. Однако не все дети приобретают страхи в результате травмирующих событий.
Вторая причина. Многое зависит от особенностей характера ребенка, от степени его эмоциональной чувствительности и восприимчивости, тревожности. Некоторые дети носят в себе очень много страхов: став мнительными, имея мнительных родителей и схожий с ними тип нервной системы, они просто «переносят» родительские тревоги и страхи, а потом еще добавляют и свои.
Третья причина - запугивание в воспитании. Так, дети-дошкольники из конфликтных семей более часто, чем их сверстники, боятся животных, природных стихий, заболеваний, смерти, им чаще снятся кошмары. Чаще страдают от кошмаров и разнообразных страхов и гиперактивные дети, так как родители, подыскивая методы управления ребенком, очень часто используют запугивание.
Как справедливо отмечает А.И. Захаров, у нормально развивающихся детей довольно часто бывают ночные страхи.
Ребенок во время сна, чаще в первой половине ночи, внезапно начинает кричать, пытается куда-то бежать или защищаться от мнимых преследователей. По отрывочным высказываниям удается понять, что во сне он увидел что-то страшное. Проснувшись, он может в первую минуту не узнать родителей, не понять, где находится, однако его удается быстро успокоить, и обычно он засыпает вновь. Наутро ребенок полностью или частично забывает о ночных переживаниях, иногда у него сохраняются лишь отрывочные воспоминания. Ночные страхи возникают с разной частотой: каждую ночь, 1-2 раза в неделю или реже, иногда в высказываниях малыша можно уловить связь с определенной психотравмирующей ситуацией [5,c.229].
Причиной ночных страхов могут стать разные жизненные ситуации, например драки, семейные скандалы, укус собаки, яркие устрашающие впечатления, особенно если ребенок испытывал страх, засыпая. Именно поэтому не стоит рассказывать детям страшные сказки перед сном. И недопустимо, чтобы ребенка будили семейные скандалы.
Многие дети не любят засыпать в темноте и даже просто засыпать из-за того, что боятся повторения кошмарных снов.
Но родители очень часто не обращают своего внимания на детские кошмары, хотя порой ночные страхи провоцируют энурезы, некрепкий поверхностный сон и мучительное пробуждение. Родители считают, что это со временем пройдет, забудется, что это всего лишь ситуативное, возрастное или единичное событие. Но ночные кошмары воспринимаются маленькими детьми как нечто, совершенно от них не зависящее, а потому грозное и могущественное. Дети дошкольного возраста еще не могут сказать себе, что это сон, заставить себя проснуться или изменить сюжет сновидения. Они полностью во власти своего сна, и взрослые, оставляя малышей наедине с воспоминаниями о ночных кошмарах, обрекают их на сильные душевные страдания.
Многих детей страшные образы, когда-то привидевшиеся им во сне, преследуют долгие годы.
Так, известный детский психотерапевт и православный психолог Т. Л. Шишова предупреждает родителей о том, чтобы они осторожно вытаскивали ночные ужасы из ребенка: можно побуждать ребенка рассказывать свои сны, рисовать их и разыгрывать в сценках домашнего кукольного театра. Страхи найдут свое отражение в детском творчестве, и вы сможете его мягко корректировать. Но родители должны активно сопереживать малышу, не зацикливаясь на его переживаниях, а стараясь поскорее перевести обсуждение в игровую стихию и вызвать у ребенка положительные эмоции. Как известно, смех лечит, поэтому внимание к смешным деталям в рисунках, смешным поворотам сюжета в сценках, все абсурдное и нелепое, которое встречается в снах, поможет увести ребенка от точного воспроизведения плохого сна к более оптимистичному сценарию [6,c.267].
Если реально посмотреть на сновидения, то кошмары, как и большинство страхов, прежде всего, являются отражением действительности, окружающей ребенка. Если в семье ровные, доброжелательные отношения, одинаковые требования обоих родителей и взаимная любовь и уважение, тогда вероятность страшных снов сокращается. Чаще всего кошмарные сны снятся детям, обнаруживающим большое количество возрастных страхов: машин, поездов, самолетов, стихии, высоты и глубины, уколов, боли и т. д.
В заключение приведем основные факторы, указывающие на вероятность возникновения кошмарных снов у детей (по А. И. Захарову):
. Превышающее характерное для данного возраста количество страхов, прежде всего: нападения, заражения, смерти себя и смерти родителей, животных, стихии, высоты, глубины, огня, пожара, войны.
. Страхи перед засыпанием, в том числе и триада страхов - одиночества, темноты и замкнутого пространства.
. Дневные страхи Волка, Бабы Яги, Бармалея, Кощея, Змея Горыныча.
. Повышенная внушаемость в сочетании с магическим настроением (ребенок быстро переносится в фантазийный мир, создаваемый сказочной атмосферой, и живется ему там легче, чем в реальности) и низкой самооценкой.
5. Плохая переносимость ожидания, неизвестности; страхи при контактах с незнакомыми людьми, при ответах и выступлениях.
6. Наличие кошмарных страхов у родителей того же пола, особенно у матерей по отношению к дочерям.
. Невротическое расстройство личности у матерей.
. Невротическая привязанность (зависимость) детей к чрезмерно опекающей, боязливой и тревожно-мнительной матери, что максимально выражено при недостаточной роли отца в семье и его жестокости.
9. Невротическое расстройство формирующейся личности детей.
10. Затрудненное засыпание с последующим беспокойным сном и плохим самочувствием днем [5,c.190].
Говоря о девочках, следует добавить ряд факторов:
. Токсикозы беременности у матери.
. Страхи неожиданных, внезапных ситуаций.
. Открытость в характере.
Чтобы помочь детям дошкольного возраста справиться со всеми страхами, нужно сначала их выявить. В опроснике А.И. Захарова освещается почти полный спектр детских страхов, довольно часто встречающихся у детей.
Содержание таких эмоциональных состояний, как страхов и тревог у детей дошкольного возраста неоднократно изучалось в психологии, социологии, педагогике и медицине. В разнообразных исследованиях выделен ряд страхов и тревог, типичных для детей разных возрастов. Отмечая культурные и национальные различия, исследователи одновременно обращают внимание и на определенное сходство, которое тем больше, чем с более маленькими детьми проведено исследование: так для дошкольников - это страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ.
Проблема изучения содержания страхов и тревог тесно переплетена с изучением тех типов реальных ситуаций, которые в наибольшей степени вызывают тревожность у детей дошкольного возраста. Высокую ситуативную тревожность у детей могут провоцировать такие ситуации, как возможность разлуки с матерью (что наиболее характерно для дошкольников), расставание с родителями, резкое изменение привычной обстановки, поступление в детский сад и школу, неприятие со стороны сверстников.
Данные по этому вопросу получены в результате многочисленных исследований с проективными методами (оригинальной и модифицированной методикой Е. Амен для дошкольников и младших школьников, разработанными вариантами неоконченных предложений и рассказов, а также в процессе бесед с детьми). В целом результаты исследований подтверждают приведенные выше данные. Вместе с тем, они свидетельствуют также о значительной выраженности и других типов ситуаций.
Прежде всего, это ситуации, связанные с возможностью огорчить, расстроить родителей:
«Мама будет плакать».
«Папа будет очень переживать».
Следующие по частоте - ситуации наказаний, в том числе и физических, со стороны взрослых, причем они встречаются почти с равной частотой у детей всех возрастов.
«Мама с папой ремешок купили, чтобы ее лупить. Купили и на стенку повесили. Я его выбросила, а они новый купили» (девочка, 6 лет);
В дошкольном (5 - 6 лет) возрасте наиболее часты переживания страха, когда угрожающим является конкретизированный, эмоционально насыщенный образ, часто носящий фантастический, иррациональный или преувеличенный характер. Проиллюстрируем это выдержками из протоколов.
«Страшно - это когда что-то знакомое и хорошее, а по правде опасное, что обмануть может. Притворяется доброй, а сама - в мешок и утащит» (девочка, 5 лет) [18,c.113].
Таковы, основные проблемы эмоциональных состояний детей дошкольного возраста.
ГЛАВА 2. ЗНАЧЕНИЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ В КОРРЕКЦИИ СТРАХОВ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Особенности семейного воспитания детей дошкольного возраста
Очевиден факт, что основа личности ребенка формируется в семье, которая является первой школой воспитания его моральных чувств, навыков социального поведения. На моральный облик ребенка оказывает влияние вся жизнь семьи с ее будничными заботами, бытом, семейными устоями. Взрослые члены семьи несут ценностные установки и стандарты общества, к культуре которого они приобщены. Через семью ребенок и сам приобщается к культуре общества, становится его членом. Опыт общения и взаимоотношения с родителями и близкими взрослыми, приобретенный в семье, в существенной степени обусловливает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и в дальнейшей его жизни [20,c.8].
В отечественной педагогической науке обычаи в изучении роли семьи в воспитании ребенка берут начало от таких крупных ученых, как Ефим Аронович Аркин(1968), Петр Федорович Каптерев (1941), Константин Дмитриевич Ушинский (1950), Станислав Теофилович Шацкий(1968). Главнейшую роль для изучения содержания семейного воспитания привнесли труды Надежды Константиновны Крупской (1958) и Антона Семеновича Макаренко(1958).Говоря о существенности воспитания ребенка в семье, они подчеркивали, что семейное воспитание является неотделимой составляющей общественных отношений и общественного воспитания. Они видели его цель в воспитании из ребенка будущего гражданина страны и выступали против противопоставления семейного и общественного воспитания.
Значимость верно устроенного воспитания ребенка-дошкольника в семье многократно обозначал Антон Семенович Макаренко (1985), говоря, что именно в этом возрасте формируются основные черты характера, развивается его личность. По его словам, важнейшая характерная черта здоровой семьи - то, что она является коллективом, где все члены семьи имеют свои обязанности и живут общими интересами, и дети ощущают себя помощниками старших [20,c.9].
В начале XX в. группа известных русских педагогов (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, И.А. Сикорский, В.П. Острогорский) принимают участие в издании «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению». По вопросам семейного воспитания проводятся Всероссийские педагогические съезды. Организатором одного из них был Петр Федорович Каптерев. Ему принадлежит ряд работ по педагогике семейного воспитания, об особенностях дошкольного воспитания, о состоянии образования, о подготовке учителя, о содержании обучения и истории отечественной школы педагогики.
Ценным вкладом в развитие педагогики семейного воспитания стали работы Каптерева «Задачи и основы семейного воспитания», «О природе детей», «О детских играх и развлечениях», а также «Энциклопедия семейного воспитания и обучения», редактором которой он был с 1898 г.
Петр Францевич Лесгафт изложил свою теорию «об идеальной нормальной личности» в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», рассматривая физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое развитие ребенка как единое целое.
П.Ф. Лесгафт видел главную задачу родителей в том, чтобы они создали в семье такие условия, которые позволили бы детям с раннего возраста свободно и гармонически развиваться, посильно участвовать в деятельности взрослых. Правильно поставленное семейное воспитание, по мнению Лесгафта, должно создать нормальный тип ребенка, сохранить и развить ценнейшие его качества: впечатлительность ко всему окружающему, самодеятельность, отзывчивость, искренность, правдивость, интерес к познанию и т. п. [11,c.75].
По мнению исследователей, занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский и другие), семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребёнка.
Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
По мнению Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина, семейное воспитание - это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников.
Семейное воспитание - сложная система. Оно должно иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка и основываться на определённых принципах:
гуманность и милосердие к растущему человеку;
вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников;
открытость и доверительность отношений с детьми;
оптимистичность взаимоотношений в семье;
последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);
оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы [27,c.113].
Наиболее значимыми факторами, воздействующими на развитие личности ребенка и его межличностные отношения и требующими первоочередного исследования, является атмосфера семьи, наличие эмоционального контакта у ребенка с родителями, точка зрения ребенка, структура семьи. Многие исследователи говорят о том, что любовь, забота, внимание со стороны близких взрослых являются для ребенка необходимым своеобразным жизненным витамином, который доставляет ему ощущение защищенности, обеспечивает эмоциональное равновесие, поднимает его самооценку. С другой стороны, отмечается, что недостаток эмоционального общения, недостаток участия со стороны близких взрослых содействуют появлению у ребенка невротизма, тревожности и страхов [24,c.207].
Мая Ивановна Лисина (1974) на основании своих исследований общения младенцев с взрослыми приходит к выводу о том, что атмосфера общения с близкими людьми в семье во многом обусловливает особенности социабельности и контактности ребенка [12,c.76].
Близкая взаимосвязь между эмоциональным статусом индивида, его общественными взаимоотношениями с одной стороны и особенностями его взаимодействия с матерью в детском возрасте - с другой, полно прослежена в концепции классического психоанализа Зигмунда Фрейда. Последователи бихевиористического подхода определили, что уровень эмоциональных связей младенца с матерью в существенной степени определяется тем, насколько часто образ матери ассоциируется ребенком с процессом получения удовольствия и снижением дискомфорта. Однако, отдельными психологами было обнаружено, что существенное влияние на развитие личности оказывает вовсе не степень удовлетворения матерью биологических потребностей ребенка, а тот ранний опыт эмоционального общения, который приобретается ребенком (Э. Эриксон).
Эрик Эриксон находит близкий контакт ребенка с матерью во младенчестве фундаментальным основанием развития независимости, уверенности в себе, уверенности в себе и в то же время теплого и доверительного отношения к другим. Введенный в эти отношения ребенок к концу первого полугодия уже оказывается в состоянии дифференцировать собственное «Я» от не «Я» матери. Этот период считается наиболее сензитивным в развитии отношений, получивших название «поведения привязанности» [12,c.81].
Серьезное влияние на воспитание личности как обнаруживают многие наблюдения и исследования (В.К. Котырло, С.А. Ладывир, 1984; В.В. Кондратова, 1967 и др.), оказывает общая атмосфера в семье, доброжелательность отношений между членами семьи, любовь между родителями, атмосфера счастья.
А.С. Макаренко, глубокая вникая в проблемы семейного воспитания многократно подчеркивал, что самые счастливые дети бывают у счастливых родителей. При этом счастье семьи он видел не в материальном достатке, а в благополучии, связанном со сферой общения и отношений. Это доказывает и целый ряд работ зарубежных авторов (Е. Бургесс, Л. Котрел, 1939; Х. Боннер, 1950 и др).
Следует подчеркнуть, что современная психология достаточно определенно очерчивает временные рамки всех наиболее важных периодов развития индивида. Так, в первые пять лет жизни у человека в основном формируется структура личности. В этот период ребенок особенно уязвим: физически, социально, эмоционально зависим от семьи, в которой полностью или частично удовлетворяются его потребности. Ведущую роль при этом играют родители и другие близкие родственники. Опыт взаимоотношений с ними служит для ребенка школой социального общения. В этот период он должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, сформировать у себя позитивное самоощущение, что впоследствии послужит ребенку опорой для приобретения нового жизненного опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. Напротив, недостаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере эмоциональных отношений окружающих взрослых и в своих экстремальных формах может даже привести к страху перед общением.
Тяжелые последствия отсутствия материнской заботы о ребенке описаны Р. Спитс (1957), Дж. Боулби (1973), Г. Рудинеско и М. Жебер (1951).
При материнской депривации, носящей даже фрагментарный характер, наблюдаются нарушения эмоциональной и социальной сферы жизни личности:
. Поверхностные, неглубокие отношения с людьми.
. Отсутствие теплых чувств, неспособность заботиться о людях.
. Замкнутость, нежелание общаться с людьми, пытающимися ему помочь.
. Отсутствие эмоций в тех случаях, где они естественны, эмоциональная невключенность.
. Лживость, стремление к обману, часто ничем не мотивированные.
. Склонность к воровству.
. Неспособность сконцентрироваться на учебной деятельности [17,c.129].
Интересно отметить, что одной из причин материнской депривации может явиться собственное психическое состояние матери.
А.С. Спиваковская выделила три наиболее важных свойства родительской позиции, особенно благоприятной для развития ребенка.
.Адекватность-наиболее близкая к объективной оценке психических и характерологических особенностей своего ребенка и построение воспитания на этой основе.
.Динамичность-способность изменить методы и формы общения и воздействия на ребенка применительно к ситуации и условиям жизни семьи.
.Прогностичность-направленность воспитательных усилий в будущее, к тем требованиям, которые поставят перед ребенком его дальнейшую жизнь [23,c.127].
В качестве первого и очень важного фактора, который определяет особую значимость семейного воспитания в формировании личности ребенка, делает его приоритетным по сравнению с другими воспитательными институтами (детский сад, школа, детский дом и др.), ученые называют глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Оно строится на кровном родстве, и его «проводниками» являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям (Ю.П. Азаров, И.В. Гребенников, Т.А. Маркова, А.В. Петровский, А.Г. Харчев и др.).
Однако это не единственный фактор, обеспечивающий действенность, силу, стойкость семейного воспитания. В исследовании Т.А. Марковой находим обоснование еще двух факторов:
постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость из дня в день;
наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность семьи [13,c.130].
Будучи малой группой, своего рода «микрокосмом», семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного расширения его кругозора и опыта. При этом следует учесть, что семья не однородная, а дифференцированная социальная группа. В ней представлены различные по возрасту (старшие и младшие члены семьи), полу (мужчины и женщины), а подчас и по профессии «подсистемы». Это позволяет ребенку наиболее широко проявлять свои возможности, быстрее и полнее реализовать потребности (Ю.П. Азаров, И.В. Гребенников, А.Г. Харчев).
Таким образом, современная наука располагает данными о том, что семья - первый и наиболее значимый воспитательный институт в жизни человека.
Внутрисемейные отношения и отношения родителей играют важную роль в развитии личности ребенка и профилактики у него появления страхов.
При наличии у ребенка страха ни в коем случае нельзя смеяться над ним или путем грубого насилия стараться его преодолеть. Надо пытаться вводить пугающий объект в сферу его познавательных интересов. Не следует рассказывать на ночь волшебные сказки, разрешать просмотры телепередач. Перед сном все резкие раздражители должны быть устранены.
Категорически запрещается запугивать ребенка различными реальными или мифическими «пугалами». Ребенка нужно последовательно и осторожно знакомить с окружающим миром, постепенно вводить в сферу деятельности ребенка новые для него объекты, давая им соответствующие объяснения.
Активное привлечение родителей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии. В настоящее время убедительно показано, что родители при соответствующем руководстве могут эффективно помогать своим детям, вместе с тем преодолевая свои стрессовые состояния.
2.2 Роль семейного воспитания в формировании страхов детей дошкольного возраста
Проблема семейного воспитания остается актуальной до тех пор, пока существует институт семьи. Исследования, проведенные по указанной теме, показывают, что психологический аспект семейного воспитания остается важнейшим и составляет основу этого процесса. Именно психологическая безграмотность тех, кто взял на себя задачу воспитания, приводит к тому, что у воспитуемых возникают проблемы психологического дискомфорта, неврозы и страхи.
Известно, что методы воспитания делятся на несколько категорий:
Авторитетный стиль родительского поведения - образ действия родителей, отличающийся твердым контролем за детьми и в то же время поощрением общения и обсуждения в кругу семьи правил поведения, установленных для ребенка.
Авторитарный стиль родительского поведения характеризуется высоким уровнем контроля, холодными отношениями с детьми. Родители закрыты для постоянного общения с детьми; устанавливают жесткие требования и правила, не допускают их обсуждения; позволяют детям лишь в незначительной степени быть независимыми от них.
Либеральный стиль (низкий уровень контроля, теплые отношения) - образ действия родителей, отличающийся почти полным отсутствием контроля за детьми при добрых, сердечных отношениях с ними.
Индифферентный стиль родительского поведения, по Маккобии Мартин, отличается низким контролем за поведением детей иотсутствием теплоты и сердечности в отношениях с ними.
При деспотическом стиле воспитания трудно достичь ощутимых результатов, поскольку методы, применяемые здесь, связаны с безусловным подчинением, основаны на указаниях, приказах, строгих наказаниях за ошибку. В каждой из исследованных нами групп можно выделить еще дополнительные подразделения в связи с методикой воспитания, слабостью или строгостью родителей. К примеру, применение к ребенку слишком строгих, авторитарных мер обосновывают тем, что это якобы является логическим ограничением плохого поведения ребенка. Свободный же метод воспитания дает возможность для более точно спроектированного, умеренного и простого способа воспитания. Контроль за поведением ребенка на себя берут родители, или по отдельности, или оба вместе [26,c.69-71].
Родители, проживающие в сельской местности, по сравнению с горожанами, более суровы в обращении с детьми. В то же время матери обращаются с детьми более мягко. Молодые родители, по сравнению с пожилыми, дают своим детям большую свободу. Социальные различия также отражаются на характере воспитания ребенка. Представители богатых и средних слоев стараются дать своим детям более систематизированное воспитание, придают значение успешности карьеры своих детей. Небрежность, отставание, иногда излишняя мягкость в воспитании присущи именно низшим социальным слоям населения.
Чем строже родители, тем меньше они стремятся к новаторству в своей методике воспитания. Консервативность здесь проявляется в стремлении национальные ценности и нормы трансформировать в способы воздействия на своих детей и жестко контролировать их; они, воздействуя на своих детей, требуют при этом большого послушания.
Родители, избравшие авторитарный метод воспитания, обычно сосредоточиваются не на потребностях детей, а на своих потребностях. Такие родители требуют безусловного подчинения, запрещают любое обсуждение своих воздействий, создают атмосферу безусловного подчинения. Связь между такими родителями и детьми обычно бывает односторонней, от родителей к детям.
В отличие от авторитарных родителей, свободомыслящие родители не регулируют все проявления деятельности своих детей. Однако и здесь есть определенные ограничения свободы. На самом деле эти родители внимательны к потребностям и желаниям своих детей. Контроль за ними гибкий, выборочный, не ограничивающий и не навязчивый.
Здесь не применяется сила, а если применяется, то объясняется причина этому. Здесь не спорят со своими детьми, а стараются учитывать их пожелания и стремления. Для родителей либерального типа, в отличие от других типов, характерно создание дома непринужденной обстановки, проявление уступок. В итоге получается, что дети стремятся максимально контролировать свое поведение. Таким образом, эти родители без особого принуждения могут оказывать воздействие на своих детей.
Отметим также, что подобные родители не столь требовательны в отношении домашней работы к своим детям. Дети, воспитанные в духе свободомыслия, обычно бывают достаточно самостоятельные, управляют собой, создают обстановку послушания и внимания. У деспотичных родителей дети обычно бывают недовольные и недоверчивые.
Индифферентный стиль воспитания предполагает предоставление детям полной свободы. Равнодушие к детям проявляется у родителей в том, что за детьми плохо смотрят, больше думают о своих потребностях. Безответственные родители не бывают в ответе за своих детей.
По мнению некоторых исследователей, подобный подход формирует у детей равнодушие к себе и другим, приводит к приобретению дурных наклонностей, хотя главной целью родителей должно быть воспитание социально ориентированной личности, обладающей чувством собственного достоинства [9,c.143-144].
Одним из факторов, влияющих на появление страхов у детей, как указывают А.И. Захаров, А.М. Прихожан и другие, являются родительские стили воспитания.
Так, К. Монпард считает, что жестокое воспитание приводит к характерологическому развитию тормозного типа с пугливостью, робостью и одновременным избирательным доминированием; маятникообразное воспитание (сегодня запретим, завтра разрешим) - к выраженным аффективным состояниям у детей, неврастении и навязчивым страхам [2,c.31].
С. Блюменфельд, И. Александренко, Г. Героргиц считают, что родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение приводит также к неустойчивости и страхам детей.
П.А. Лесгафт говорил о том, что недостаточное и жестокое отношение к ребёнку даёт злостно-забитый тип детей, с погруженностью в себя, с неустойчивостью поведения и нарушениями в коммуникативной сфере; избыточно-заласкивающее - мягко-забитый тип с зависимым поведением, холодностью и равнодушием [11,c.78].
И.М. Балинский считал, что строгое несправедливое отношение к детям в семье является причиной развития у них болезненного душевного состояния; чрезмерно-снисходительное отношение - причиной, переходящей через край эмоциональности у детей; чрезмерная требовательность - причиной душевной слабости ребёнка, что также является фактором развития страхов.
В.Н. Мясищев, Е.К. Яковлева, Р.А. Зачепецкий, С.Г. Файеберг говорили о том, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов ведёт к возникновению предрасполагающего фактора для невроза, навязчивых состояний и страхов и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех потребностей и желаний ребёнка - к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью и отсутствием самоконтроля; предъявление к детям непосильных требований - как этиологический фактор неврастении.
Е.Г. Сухарева делает следующие выводы: противоречивое и унижающее воспитание ведёт к агрессивно-защитному типу поведения детей с повышенной возбудимостью и неустойчивостью; деспотическое воспитание - к пассивно защитному типу поведения с тормозимостью, робостью, неуверенностью и зависимостью, развитию страхов в более старшем возрасте; сверхопека, предохранение - к инфантилизированному типу поведения с яркими аффективными реакциями [2,c.33].
Обобщая сказанное, можно выделить следующие факторы, влияющие на появление страхов в дошкольном возрасте: недостаточное внимание и любовь в семье, грубость и плохое поведение родителей, напряженность в семье, ограничение самостоятельности детей, неполное удовлетворение базовых потребностей, излишняя строгость, множество ограничений и неудач, отвержение со стороны семьи, разврат в семье, неправильное воспитание в целом, давление на детей, жесткость в обращении, неустойчивость в обращении, когда перемежаются грубость и ласка, излишний консерватизм и даже трусость родителей, нравственный и духовный прессинг, постоянные укоры и упреки, ссоры и скандалы в семье, отсутствие естественного духовного общения и развития, излишняя осторожность, издевательства и порочные примеры, низкий уровень жизни, отсутствие внимания к ребенку со стороны родителей и других членов семьи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Если в семье ребенка царит доброжелательность, любовь, это срабатывает как положительный фактор, и наоборот, в атмосфере холодного отчуждения и постоянных конфликтов вырастают дети с психическими расстройствами и личностными проблемами. Именно в семье в первую очередь формируются интересы, потребности и ценностные ориентации ребенка.
Наблюдая за отношениями взрослых, их эмоциональными реакциями и ощущая на себе все многообразие проявлений чувств близких ему людей, ребенок приобретает нравственно-эмоциональный опыт. В спокойной обстановке и малыш спокоен, ему свойственно чувство защищенности, эмоциональной уравновешенности.
Большинство психологов считают, что психологическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связано с психологической атмосферой или климатом семьи и зависит от характера взаимоотношений в семье. Многие западные исследователи приходят к выводу, что в современном обществе семья утрачивает свои традиционные функции, становясь институтом эмоционального контакта, своеобразным «психологическим убежищем». Отечественные психологи также подчеркивают возрастание роли эмоциональных факторов в функционировании семьи.
При авторитарном, репрессивном стиле воспитания со стороны родителей дети испытывают фрустрацию таких жизненно важных потребностей, как потребность в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Дети, испытавшие на себе подобный стиль воспитания, как правило, в дальнейшем относятся к окружающему миру как источнику угрозы и опасности, отсюда навязчивые страхи.
Страхи у детей не возникают, если родители вовремя справляются со своими личными проблемами и поддерживают конструктивные взаимоотношения в семье, любят детей и добры к ним, отзывчивы к их нуждам и запросам, просты и непосредственны в общении, позволяют детям выражать свои чувства, действуют согласованно в вопросах воспитания, принимая во внимание интересы ребенка.
Таким образом, можно утверждать, что первоосновой и фундаментом психического и психологического здоровья ребенка, залогом его благополучного будущего является в первую очередь семья.
Следовательно, коррекционная работа со страхами детей дошкольного возраста должна проводиться с участием родителей. Выводы по работе могут использоваться при построении коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими страхи, а также для разработки новых исследований.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Арефьева, Т.А. Преодоление страхов у детей. Тренинг/ Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина.- М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2009.- 298 с.
. Астапов, В.М. Тревожность у детей/ В.М. Астапов.- СПб.: Питер: Питер Принт, 2004. - 160 с.
. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.
. Ежкова, Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие: пособие для педагогов дошкольных учреждений: в 2 частях/ Н.С. Ежкова. - Москва: Владос, 2010. - Ч. 1. - 2010. - 127 с.
. Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей/ А.И. Захаров. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2007. - 448 с.
. Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.- 302 с.
. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. - М.: Академия, 2009.- 176 с.
. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребѐнка от рождения до 17 лет/ И.Ю. Кулагина. - М.: РОУ, 2006. - 186 с.
9. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений/ Т.А. Куликова. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 232 с.
10. Куртышева, М.А. Как сохранить психологическое здоровье детей/ М.А. Куртышева. - СПб. : Питер, 2005. - 252 с.
. Лесгафт, П.В. Семейное воспитание ребенка и его значение/ П.В. Лесгафт.- М.:Издательство:Либроком, 2010.- 218 с.
. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка/ М.И. Лисина. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007.-390 с.
13. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408 с.
14. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник для студ. Вузов/ В.С. Мухина. - 6-е изд. - М.: «Академия», 2000. - 456 с.
. Общая психология: Учебник / Под ред. Тугушева Р.X. и Гарбера Е.И. - М.: Изд-во Эксмо, 2011. - 560 с.
. Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет: диагностика, занятия, рекомендации / авт.-сост. Н.Ф. Иванова. - Волгоград: Учитель, 2009. - 191 с.
17. Приоритетные направления развития и воспитания детей раннего возраста: науч-метод. сборник/науч. Ред. Ю.А. Мичурина. - Магнитогорск: МаГУ, 2010. - 197 с.
. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст/ А.М. Прихожан.- 2 - е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с.
19. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика/ А.М. Прихожан. - М. Издательство НПО МОДЭК, 2000. - 304 с.
20. Семейное воспитание детей с нарушениями речи: Учеб.-метод. пособие /Автор-сост. Н.В. Дроздова. - Мн.: БГПУ, 2006. - 38 с.
. Смирнова, Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических вузов и училищ/ Е.О. Смирнова. - М.: Школа-Пресс, 2010. - 383 с.
. Социально-психологические проблемы и исследования детства: ребенок в семье, институтах образования и группах сверстников: материалы международной научно-практической конференции 20-21 января 2011 года. - Пенза - Витебск - Москва: Научно-издательский центр «Социосфера», 2012. - 210 с.
. Спиваковская, А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция)/ А.С. Спиваковская. - М.: Изд. МГУ, 1988. - 208 с.
. Хоментаускас, Г. Семья глазами ребенка/ Г. Хоментаускас. - М.: РИПОЛ КЛАСИК, 2003. -224 с.
. Шаповаленко, И.В. Возрастная психология. (Психология развития и возрастная психология)/ И.В. Шаповаленко. - М.:Гардарики. 2009. - 349 с.
. Шведовская, А.А. Специфика позиции родителей при различных типах взаимодействия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста / А.А. Шведовская // Психологическая наука и образование. - 2006. - № 1. - С.69-84.
. Шнейдер, Л.Б. Семейная психология: Учебное пособие для вузов. 2-е изд/ Л.Б. Шнейдер. -М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006.- 768 с.