Психологические уровни развития познавательных процессов учащихся

Содержание

психологический познавательный компетентность творчество

Введение

. Психологические механизмы развития познавательных процессов учащихся

.1 Теоретические и методические основания исследования механизмов развития познавательных процессов учащихся

.2 Адаптивные механизмы развития и проявления познавательной деятельности

.3 Понятия психологических механизмов познавательных процессов в раннем онтогенезе

.4 Анализ механизмов познавательных процессов

. Экспериментальное исследование психологических уровней развития познавательных процессов учащихся

.1 Организация и методика экспериментального исследования

.2 Анализ экспериментальных результатов по развитию познавательной деятельности учащихся с помощью механизмов компетентности, инициативы, творчества

.3 Обсуждение результатов. Рекомендации по оптимизации познавательных процессов учащихся

Заключение

Введение

Деятельность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая деятельностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория познавательной деятельности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности. Изучение психологических механизмов развития познавательных процессов личности непосредственно связано с разработкой общей концепции познавательной деятельности личности. Познавательная деятельность наиболее широко проявляется в учебной, научно-исследовательской и во всех других видах деятельности, связанных с общими и интеллектуальными способностями. Высокий уровень этих видов деятельности зависит от многих факторов: личностного роста, различных видов познавательных процессов (восприятия, воображения), но прежде всего, от сформированности механизмов развития познавательных процессов личности. Вот почему нами поставлена задача изучить основные психологические механизмы развития познавательных процессов личности.

Знание этих механизмов позволит решить ряд прикладных задач, связанных с познавательной деятельностью личности, позволит значительно повысить продуктивность различных видов профессиональной и учебной деятельности, подготовку и переподготовку специалистов; повысить уровень интеллектуального развития и самосовершенствования личности.

Современное представление о природе, источниках, формах и видах, формировании и содержании психологических механизмов познавательной деятельности человека складывается на основе анализа результатов исследований проблем поведения, деятельности, общения, познания, действий и их мотивации.

Развитие представлений о познавательной деятельности происходило еще в XIX веке. На развитие психологической мысли оказала влияние эволюционная теория Ч. Дарвина о происхождении видов путем естественного отбора, в частности на формирование представлений об адаптивных механизмах проявления познавательной деятельности человека.

К началу XX века в психологии был накоплен большой экспериментальный материал, по проблеме познавательной деятельности, например, о поведении животных и человека. В то же время имели место значительные затруднения в объяснении природы и проявлений познавательной деятельности, роли сознания в регуляции познавательной деятельности, в поведении. Расхождения во взглядах исследователей на природу познавательной деятельности привели к возникновению различных направлений в изучении познавательной деятельности личности. Они нашли отражение в различных психологических школах, в пределах которых происходят дальнейшие развития представлений о познавательной деятельности человека. Концептуальные положения о поведении животных и человека, сформулированные в основных психологических школах (бихевиоризм, психоанализ, гештальтизм и гуманистическая психология) и во многих других ответвлениях от этих направлений значительно расширили представления об источниках, механизмах регуляции и проявления познавательной деятельности человеком.

В результате попыток усовершенствования фрейдизма, отказа от идеи пансексуализма возникают определенные разновидности модели познавательной деятельности в различных ответвлениях неофрейдизма. Побудителями познавательной деятельности в них выступают «коренная тревога» (К.Хорни), «стремление к любви» (Э. Фромм), «стремление к успеху, превосходству, власти, совершенству» (А. Адлер), « архетипы» (К. Юнг).

Что касается гуманистической психологии, то модель познавательной деятельности в ней выражается краткой формулой: «Потребность - деятельность». Высшей потребностью гуманистическая психология признает стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, самоактуализации (А. Маслоу).

В отечественной психологии вопросы о поведении рассматриваются в работах И.М.Сеченова, И.П.Павлова, А.А.Ухтомского, Б.М.Бехтерева, которые пришли к представлению об активной установке организма по отношению к окружающей среде. Следует особо указать, что павловское учение об условных рефлексах оказало влияние на исследования многих зарубежных физиологов и психологов, занимавшихся проблемами поведения и познавательной деятельности животных и человека.

Психологических проблем познавательной деятельности человека касались работы многих отечественных психологов разных времен. Основы современного понимания природы познавательной деятельности человека заложены в работах М.Я.Басова, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Д.Н.Узнадзе. В работах М.Я.Басова человек выступает как активный деятель в среде. Л.С.Выготский, развивая идею познавательной деятельности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование познавательной деятельности человека. С.Л.Рубинштейн сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму познавательной деятельности. В теории установки, разработанной Д.Н.Узнадзе, на основе рассмотрения развития установки субъекта анализируются закономерности психической познавательной деятельности.

Проблема психофизиологической природы познавательной деятельности рассматривается в работах Н.А.Бернштейна, П.К.Анохина, А.Р.Лурии и ряда других ученых.

Социальной природе познавательной деятельности наибольшее внимание уделяется в работах Б.Ф.Ломова, К.А.Альбухановой-Славской, И.В.Шороховой.

Проблема познавательной деятельности в течение многих лет не теряет своей актуальности и практической значимости. Еще А.Н. Леонтьев в одной из своих последних публикаций писал: «Наряду с проблемой установки в психологическом анализе открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Эта проблема явлений познавательной деятельности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте, но, тем не менее, реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованиям ситуации. Моменты эти составляют как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение. Но эта проблема, на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего». (Леонтьев А.Н.).

Деятельность изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях. Такой многоаспектный подход к изучению познавательной деятельности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью. По сути, любое психологическое образование личности, любые физиологические, психологические и социальные проявления человека связаны с феноменом познавательной деятельности.

Отечественные и зарубежные психологи продолжают интенсивно разрабатывать различные аспекты проблемы познавательной деятельности. Изучение познавательной деятельности человека в отечественной психологии основывается на деятельностном подходе к изучению психики.

В последние годы многие психологи изучают проблему субъектности и субъектной психической познавательной деятельности (Брушлинский А.В., Осницкий А.К., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Татенко В.О., Чудновский В.Э. и др.). Значительный вклад в изучение проблемы познавательной деятельности личности внес В.А.Петровский. Он разработал концепцию неадаптивной (надситуативной) познавательной деятельности и связанную с ней концепцию персонализации.

Особенно много теоретических и экспериментальных исследований проводится по психофизиологии саморегуляции поведения, деятельности в целом, познавательной деятельности (Бодунов М.В., Голубева Э.А., Крупнов А.И., Русалов В.М. и др.).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования различных направлений, проблема психологических механизмов развития познавательных процессов в психологии все еще требует дальнейшего изучения, так как известных в психологии концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, закономерностях и механизмах развития познавательных процессов на разных уровнях, нет единства взглядов на источники, формы и виды познавательной деятельности.

Безусловно, значение вышеперечисленных исследований огромно, чтобы использовать эти научные данные в исследовании, необходимо вначале правильно их осмыслить, преодолеть их неоднозначность, противоречивость. О природе познавательных процессов можно судить, изучив деятельность на физиологическом, психофизиологическом, социально-психологическом, психологическом и педагогическом уровнях. Наиболее слабым звеном в исследовании познавательных процессов является изучение психологических условий, факторов и механизмов, от которых зависит уровень проявления и повышения познавательных процессов в учебной и других видах деятельности человека.

В современных условиях производственной, культурной общественной деятельности человека значительно возрастает роль его познавательной деятельности, инициативности, способности самостоятельно принимать решения и организовывать усилия для выполнения этих решений. Повышение познавательной деятельности людей представляет собой политическую, социальную, экономическую задачу. Она, без сомнения, представляет собой и психологическую проблему. Как психологическая проблема, деятельность выступает в виде системы взаимосвязанных вопросов о мотивации, ее закономерностях, механизмах, условиях проявления, изменения, формирования.

Следовательно, в наше время резко актуализировалась потребность разработки прикладных вопросов по изучению психологических механизмов развития познавательных процессов личности. Отсюда вытекает актуальность теоретического анализа концепции познавательной деятельности человека, выявление психологических механизмов развития познавательных процессов и дальнейшего экспериментального исследования влияния основных психологических механизмов на развитие познавательных процессов.

Цель данной работы состоит - выявить природу познавательных процессов и на этой основе разработать систему психологических механизмов ее развития у учащихся общеобразовательных школ.

Объект исследования - познавательная деятельность, ее природа, формы проявления.

Предмет исследования - система факторов и механизмов, влияющих на познавательную деятельность учащихся и обеспечивающих ее развитие.

Задачи исследования:

1.       Изучить природу познавательных процессов, различные формы ее проявления в учебной деятельности.

.        Выявить условия, факторы, механизмы развития познавательных процессов личности и дать им психологическое обоснование.

.        Провести экспериментальное исследование о влиянии показателей успешности учебной деятельности на развитие познавательных процессов.

.        Разработать практические рекомендации по оптимизации познавательных процессов в учебной и других видах деятельности.

Методологической основой исследования явились основополагающие принципы психологии: единство сознания и деятельности, принцип детерминизма и деятельностного подхода.

Для решения обозначенных задач использовались стандартные и авторские методики и методические средства: наблюдение, анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, тесты (Г.Дж.Айзенка, Дж.Равена, Амтхауэра, ШТУР (форма А, Б), АСТУР (форма А, Б), методы математической статистики (программа «Minitab» и электронные таблицы Excel).

Теоретическое значение курсовой работы Полученные результаты вносят определенный вклад в понимание психологических механизмов развития познавательных процессов личности, углубляют существующие представления о механизмах развития познавательных процессов как в учебной, так и в трудовой и других видах деятельности.

Теоретически и экспериментально обоснованные данные исследования обогащают методологический, теоретический и прикладной аспект проблемы.

1. Психологические механизмы развития познавательных процессов учащихся

1.1 Теоретические и методические основания исследования механизмов развития познавательных процессов учащихся

Для того чтобы описать методы исследования механизмов развития познавательных процессов учащихся, необходимо рассмотреть само понятие психологического механизма, его содержание и определяющие признаки. Изучением психологических механизмов занимаются известные психологи В.В. Карпов (1964), В.И. Степенский (1981), В.Г. Леонтьев (1992). Проведенный анализ работ выше перечисленных психологов позволяет нам составить научное представление об этих важных психологических образованиях.

Психологический механизм познавательных процессов представляет собой отражение в психике физиологических, физических, социальных и других объективных факторов, закономерностей человеческого взаимодействия с окружающим миром. Отражение не закодированное, а открытое, содержательное, способное воплощаться в программу побуждения той или иной деятельности и поведения (Леонтьев В.Г., 1992).

Все механизмы познавательной деятельности неоднородны, разноуровневые. По словам В.Г. Леонтьева, на базе одних возникают мотивационные состояния, которые затем выражаются в тех или иных формах познавательной деятельности: потребности, мотиве, влечении и пр.; на базе других происходит становление, формирование познавательных процессов как конкретного реального побуждения поведения и деятельности; на базе третьих происходит реализация познавательной познавательной деятельности в виде преобразования внутренней и внешней среды человека (Леонтьев ВТ., 1992).

Кроме того, механизмы познавательных процессов имеют разную степень обобщенности и конкретизации. Одни из них способны обеспечивать деятельность поведения только в одной какой-либо конкретной ситуации. Они обладают высокой избирательностью. Всякие изменения ситуации прекращают действие механизма. Другие - более обобщенные, способные обеспечивать деятельность поведения в различных условиях и ситуациях. Третьи имеют статус всеобщего механизма. Его действие просматривается практически во всех случаях поведения и деятельности человека. Такие механизмы В.Т. Леонтьев называет исходными, генерализованными (1992).

По словам Т.А.Ребеко деятельность развивается в деятельности, а любая деятельность полимотивирована. Ее состав иерархизирован, а это значит, что и механизмы познавательной деятельности тоже иерархизированы, определенным образом соподчинены. В совокупности они составляют систему механизмов, которая только и может реально обеспечивать необходимую деятельность деятельности. Именно система, а не один единственный механизм, как утверждалось Т.А.Ребеко (1987), способна развертывать деятельность, создавать компенсаторные возможности человека. Эта система включает в себя разные типы механизмов, среди которых есть и врожденные (к ним мы относим различные предрасположенности, диспозиции, подражания, импринтинговые явления и пр., они нередко становятся ведущими условиями возникновения неосознаваемой познавательной деятельности) и приобретенные, сложившиеся в индивидуальной и общественной практике, психофизиологические и психические, наиболее обобщенные и менее обобщенные, узкие, способные порождать и реализовывать познавательную деятельность лишь в специфических условиях и ситуациях (Ребеко Т.А., 1987).

Они способны управлять проявлениями познавательной деятельности человека в любой нормальной и экстремальной ситуации, в любой конкретной ситуации проявление непроизвольной познавательной деятельности, а также в сложных ситуациях, когда требуется напряжение всего интеллектуального, нравственного и других потенциалов человека. Взаимосвязь между различными механизмами развития и проявления познавательной деятельности, как и взаимосвязь между теориями различного уровня, объясняющими одно и то же явление, в любой другой науке осуществляется на основе принципа соответствия, т.е. более сложные психологические механизмы познавательной деятельности сводятся к менее сложным в определенных конкретных предельных условиях и ситуациях.

Психологические механизмы явлений раскрываются и устанавливаются исследователями, и они используются для объяснения психических явлений той природы, на основе изучения которых они сформированы. Если субъективное описание реальных психических явлений с помощью установленных механизмов соответствует объективным законам этих процессов, то используемый механизм превращается в инструмент регулирования исследуемых процессов.

Рассмотрим в обзорном плане общие схемы моделей, которыми руководствовались психологи, придерживающиеся концепции различных психологических школ, при объяснении поведения и природы, проявлений познавательной деятельности человека. Одним из наиболее простых механизмов объясняющих проявление познавательной деятельности человека, является первоначальное объяснение поведения в бихевиоризме (Дж.Уотсон, Б.Скиннер, Э.Газри) на основе стимульно-реактивной теории и ассоциативных связей между стимулом и реакцией. В силу невозможности объяснения многих поведенческих актов поведения человека на основе модели S-R, эта модель постепенно модернизируется за счет введения «промежуточных переменных» в виде потребности и мотива (К.Халл, К.Спенс, Н.Миллер и др. необихевиористы), а также посредством учета мыслительных процессов между поступающей информацией и проявляемой деятельностью (Э.Толмен, К.Левин, Дж.Роттер, Ж.Аткинсон и др.). В дальнейшем усовершенствование модели познавательной деятельности в виде S-R осуществляется за счет расширения «промежуточных переменных» путем введения когнитивных процессов типа поиска информации, каузальной атрибуции, когнитивного диссонанса, например, Я-концепции (Ф.Хайдер, Л.Фестингер и др.).

Если обобщить вышесказанное, то возникновение познавательной деятельности человека, согласно фрейдизму можно представить в виде: бессознательное (инстинкты, влечения и, прежде всего, сексуальные либидо) побуждает деятельность. При невозможности реализации влечений в силу действия социальных норм поведения срабатывает механизм «сублимации», деятельность проявляется в творческой, научной, познавательной деятельности, либо в агрессии. В соответствии с механизмом вытеснения эротические увлечения могут быть вытеснены в область бессознательного.

В неофрейдизме механизм развития и проявления познавательной деятельности усложняется путем введения между разными побудителями познавательной деятельности и ее проявлениями разнообразных социальных факторов.

В гуманистической психологии механизм развития познавательной деятельности личности развертывается в соответствии с иерархической «лестницей» потребности А.Маслоу: от низших - витальных до высших - потребностей самоактуализации, максимальной реализации своих потенциальных возможностей.

Несмотря на попытки введения социальных факторов в механизмы, объясняющие проявления познавательной деятельности, сторонники фрейдизма, неофрейдизма и гуманистической психологии остаются на позиции признания имманентно присущих человеку внутренних побудителей решающим фактором проявлений его познавательной деятельности.

В отечественной психологии механизмы развития познавательной деятельности раскрываются в процессе изучения познавательных процессов, способностей, состояний личности, на основе использования методологии деятельностного подхода к изучению психологических явлений.

Далее рассмотрим наиболее известные в психологии механизмы проявления познавательных процессов человека.

Одним из проявлений субъектной познавательной деятельности является спонтанная деятельность, сущность механизма которой раскрывается исходя из положения о том, что она должна возникать без стимулирующих воздействий извне и является неотъемлемым свойством человека, вызываемым потребностью организма, внешние стимулы, воздействия, ситуации могут лишь изменить направления и условия проявления спонтанной познавательной деятельности, проблема спонтанной познавательной деятельности нашла отражение в работах многих физиологов и психологов (Бернштейн НА., Анохин П.К. и др.).

В современных исследованиях признаки спонтанной познавательной деятельности проявляются уже при обсуждении субъектной психической познавательной деятельности, интринсивной познавательной деятельности за рубежом.

Из современного представления о спонтанной познавательной деятельности видно, что сложную природу познавательной деятельности человека и ее проявлений невозможно было объяснить лишь физиологической ее обусловленностью.

При объяснении психологических механизмов внутренней организации познавательной деятельности в отечественной психологии выделяют ее мотивационные, целевые и инструментальные основы (Петровский В.А., 2002).

Мотивационные основы познавательной деятельности личности большинство психологов, независимо от их принадлежности к разным школам, видят в потребностях субъекта. Хотя в понятие потребности они часто вкладывают разное содержание.

Другим подходом к объяснению мотивационных основ реализации познавательной деятельности является рассмотрение различных проявлений Я-концепций, Я-образа. Проблем Я-концепции, Я-образа касались в своих исследованиях многие психологи. Содержание Я-концепции ими раскрываются по-разному. У У.Джеймса Я-образ представляет как Я-идеальное, социальное, духовное и т.д.; у Н.Розенберга - Я настоящее, динамическое, фантастическое, будущее или возможное, идеализированное, изображаемое; у И.С.Кона - Я наличное, будущее и т.д.; у В.А.Петровского - идеальное Я, «Я другого во мне», «всеобщее Я», «не Я».

Целевую основу познавательной деятельности в психологии видят в предвосхищении результата деятельности, в образе возможного будущего. Мотивы, также как и цели, связаны с предвосхищением возможного будущего. Однако, оно в случае мотива представляет ценностную диспозицию отношения к самому субъекту, готовность субъекта к познавательной деятельности. Цель познавательной деятельности направлена на объект, на результат познавательной деятельности, который должен явиться как следствием проявления познавательной деятельности. Это может быть материальный объект или результат интеллектуального творчества.

Достижение цели, как правило, приводит к удовлетворению потребности и к прекращению познавательной деятельности. Однако это не всегда так. Совершенно слабо изученными являются случаи проявления познавательной деятельности после достижения цели, возникновение новой цели, называемой в психологической литературе надситуативной целью (Петровский В.А.). Одной из причин рождения такой цели, по-нашему мнению, является субъектная, фактически внешняя немотивированная деятельность, проявляющаяся в творчестве, когда творчество является внутренней потребностью субъекта, а не вызывается предстоящим получением материальной, моральной или какой-либо иной выгоды. В особенности такая деятельность проявляется у выдающихся ученых, когда научным творчеством занимаются не ради вознаграждения, а исходя из внутренних потребностей в творчестве.

Проявления познавательной деятельности для достижения цели субъекта всегда связаны с использованием инструментов познавательной деятельности, либо в виде орудий труда, либо слова устного и печатного. В инструментарий познавательной деятельности входят также знания, навыки, умения субъекта.

Несколько по-иному выглядят психологические механизмы внутренней организации познавательной деятельности в теории инструментальности. В.Вроома (1964), в которой идея инструментальности тесно связана с мотивационными и целевыми основами познавательной деятельности. В соответствии с этой теорией действия и их результаты, как правило, имеют ряд последствий для субъекта, обладая большей или меньшей привлекательностью. Эти последствия предвосхищаются и этим самым мотивируют деятельность. Таким образом, деятельность направляется инструментальностью, приводящей к желательным результатам или предотвращающей нежелательные последствия.

В психологии сегодняшнего дня мотивационная, целевая и инструментальная основы признаются внутренними, субъектными образующими познавательной деятельности. Они образуют систему вместе с внешними проявлениями познавательной деятельности и ответными воздействиями среды (Петровский В.А., 2002). Однако, причинно-следственные связи между мотивационными, целевыми и инструментальными «образующими» познавательной деятельности неоднозначны и требуют дальнейших экспериментальных исследований.

1.2 Адаптивные механизмы развития и проявления познавательной деятельности

Далее мы рассмотрим адаптивные механизмы развития и проявления познавательной деятельности. Наиболее распространенное объяснение адаптивной познавательной деятельности основано на идее гомеостаза, позаимствованной из биологической теории. Согласно биологической теории побуждений, первичные, физиологические потребности в пище, воде, кислороде приводят к автоматическому возникновению биологического импульса, настраивающего и направляющего организм индивида на проявление познавательной деятельности по удовлетворению потребности. Таким образом, возникшие побуждения через серию координированных действий приводит организм к восстановлению нарушенного равновесия.

Взгляд на деятельность, как на свойство личности поддерживать равновесие со средой за счет саморегуляции, нашел отражение во многих психологических концепциях. В психоанализе это свойство приписано «эго», который воспринимает информацию об окружающем мире и внутреннем состоянии организма и регулирует ответные действия субъекта в целях самосохранения, приспособления к реальной ситуации. В теории когнитивного диссонанса и когнитивного соответствия Л.Фестингера субъект, одновременно обладает двумя противоречивыми психологическими «знаниями» (понятиями, мнениями), находится в соответствии дискомфорта. Выход из этого состояния возможен в изменении одного из элементов диссонансных знаний или во внесении нового элемента. Таким образом, когнитивная структура человека не может оставаться несбалансированной, дисгармоничной. Согласно необихевиористской концепции гомеостаза, равновесие организма со средой достигается за счет редукции напряжения, вызванного потребностями.

Существенный вклад в развитие понимания механизма адаптивного поведения внес Ж.Пиаже. Согласно его концепции адаптация и в биологии, и в психологии рассматривается как единство двух противоположно направленных процессов - аккомодации и ассимиляции. Процесс аккомодации представляет собой модификацию функционирования организма или действий субъекта применительно к свойствам среды. Эти две стороны адаптации взаимодополняют друг друга.

Оригинальную модель для объяснения развития и проявления познавательной деятельности предложил В.Г.Леонтьев (1992). Он обосновал возможность функционирования механизма мотивации по законам динамического равновесия. Модель динамического равновесия В.Г.Леонтьева согласуется с биологической теорией оптимальной активации. Согласно этой теории, основанной на законе Йеркса-Додсона, организм стремится поддерживать оптимальный уровень активации, приводящий к эффективному функционированию. Этот уровень зависит от физиологического и психического состояния. Организм иногда стремится снизить уровень активации, вызванной какой-либо потребностью или информационной перегрузкой, но в то же время стремится усилить активацию, когда она слишком слаба, как, например, в случае сенсорной изоляции.

Объяснение познавательной деятельности человека осуществляется и с точки зрения его неадаптивного поведения. Идея о необходимости исследования проявлений неадаптивной, надситуативной познавательной деятельности, по выражению В.А.Петровского, сформировалась под влиянием положений, высказанных Л.С.Выготским (1960) и С.Л.Рубиншейном (1969). Л.С.Выготский, обсуждая роль психологического орудия в развитии личности, рассматривал его как точку приложения сил индивида, а самого индивида - как носителя познавательной деятельности. При этом в инициативе индивида, пользующегося орудием, выборе способов его использования просматривается не «нормированная» социумом деятельность. С.Л.Рубиншейн высказал положение о выходе личности за рамки ситуаций при разрешении с субъектом проблемной ситуации.

Проявление неадаптивной познавательной деятельности наиболее подробно изучает В.А.Петровский, начиная с 70-х годов, неадаптивность он объясняет тем, что «между целью и результатом познавательной деятельности индивида складываются противоречивые отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел - с воплощением, побуждение к действию - с его итогом» (Петровский В.А., 2002, С.26). Анализируя работы известных психологов, В.А.Петровский моменты неадаптивности видит «в способности человека подниматься «над полем» (К.Левин), осуществлять акты «самоактуализации» (Маслоу А.) и волевых актах (Узнадзе Д.Н., Выготский Л.С. и др.) (Петровский В.А., 2002, С170). Тенденцию действовать вопреки побуждениям над порогом внутренней и внешней ситуативной необходимостью он назвал надситуативной неадаптивной деятельностью. В соответствии с нею в самодвижении деятельности происходят переходы от состояния временной стабильности, определяемой сложившимися устойчивыми смысловыми и целевыми установками личности, к нарушающей эту стабильность надситуативной познавательной деятельности субъекта деятельности, выводящей субъекта на новые уровни решения познавательных задач.

1.3 Понятия психологических механизмов познавательных процессов в раннем онтогенезе

Используя результаты исследования известного психолога А.Пейпера раскроем понятия психологических механизмов познавательных процессов в раннем онтогенезе. «Быть активным - значит находиться в состоянии действования. Элементарную деятельность обнаруживает еще зародыш, отвечая беспорядочными движениями конечностей и туловища на воздействия внешней среды». В основе таких движений лежит обычный, безусловно, рефлекторный механизм.

Постепенно под влиянием естественных упражнений, а затем и специального обучения движения приобретают организованность и целенаправленность, становятся произвольными, а затем и подлинно волевыми, т.е. управляемыми.

Благодаря своей познавательной деятельности ребенок вступает в практические, действенные отношения с окружающими предметами и в общение с людьми. Изменившееся содержание, формы и побуждения к познавательной деятельности ребенка, являясь результатом его развития в предыдущие периоды жизни, в то же время становятся условием дальнейшего формирования личности.

В познавательной деятельности ребенка-дошкольника, по мнению А. Пейпера, происходят заметные изменения. Прежде всего, другим становится содержание познавательной деятельности. Если двухлетние дети охотно выполняют простые движения и удовлетворяются процессом самого действия: охотно прыгают, бегают, чиркают карандашом по бумаге, возят что-то по комнате или по саду, то дошкольники все чаще направляют свою деятельность на получение какого-то результата действия. Четырехлетний ребенок уже не просто проводит линии, а пытается нарисовать что-то конкретное, не прыгать, а перепрыгнуть через веревочку, через канавку, не возить грузовик, а перевозить на нем кирпичики.

Поскольку действия все чаще направляются на получение ожидаемого и желаемого результата, они приобретают известную системность, целенаправленность, организованность. Благодаря произвольному подражанию и растущей способности к научению деятельность дошкольника все чаще принимает форму различных видов деятельности, игры, выполнения отдельных трудовых, физкультурных или учебных действий.

Как совершенно справедливо отмечает А. Пейпер, с развитием ребенка не только обогащаются форма и виды его физической познавательной деятельности, усложняется ее структура. Возникает новый тип познавательной деятельности - умственная деятельность. Сначала она лишь включается в практические действия, изменяя их форму. Ребенок сначала осмысливает действие, которое он совершает, затем начинает его планировать, ставит цель, обдумывает способ ее достижения, рассуждает, критикует, исправляет.

Как в этой связи подчеркивает В.А.Петровский (2002), с середины дошкольного возраста мыслительная деятельность уже освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребенок способен заниматься «чистой» умственной деятельностью: он обдумывает увиденное и услышанное, отгадывает загадки, составляет рассказ к картинке, спрашивает, спорит. В этой новой форме познавательной деятельности огромная роль принадлежит речи.

Слушание, рассказывание, словотворчество становятся специальными видами деятельности ребенка-дошкольника.

После 4-5 лет заметно возрастает деятельность, у ребенка появляется инициатива, резко нарастает его опыт. Накопленный путем подражания образцам практический опыт, развивающееся мышление и воображение детей, и осознание ими своих возможностей порождают новые желания и побуждают к инициативному, а затем и творческому активному действию. В играх и рисунках, в общении с детьми и взрослыми дошкольник все чаще проявляет инициативу, выдумку.

Развивающаяся мыслительная деятельность изменяет и ориентировочные действия ребенка. Вместо беспорядочных они становятся организованными, исследовательскими, подлинно познавательными.

1.4 Анализ механизмов познавательных процессов

Анализ проведенных работ вышеперечисленных авторов позволил нам выявить несколько психологических механизмов познавательных процессов, которые проявляются в различных конкретных условиях. Эти механизмы отличаются разной степенью обобщенности и специфичностью действия. Доминирующим выступает механизм успешности учебной деятельности, который связан с механизмами компетентности, инициативы, творчества. Условием действия этих механизмов является саморегуляция. Все перечисленные механизмы связаны с физиологическими особенностями личности. Показателем проявления механизма компетентности является, по нашему мнению, уровень развития как вербального, так и невербального интеллекта учащихся. Уровень проявления механизма инициативы может быть оценен по степени самостоятельности и по первичности высказанных предложений учащихся в процессе выполнения предлагаемых заданий.

Важным показателем проявления механизма творчества, на наш взгляд, может служить использование нестандартных вариантов и способов решения поставленных задач.

Механизм творческой познавательной деятельности человека проявляется в процессе создания материальных и духовных ценностей, отличающихся новизной, оригинальностью, уникальностью. Психологической основой проявления механизма творческой познавательной деятельности являются способности, мотивы, умения человека. Для проявления механизма творческой познавательной деятельности важную роль играет уровень развития воображения, интуиции, неосознаваемые компоненты умственной познавательной деятельности, потребности личности в самоактуализации. При первоначальном изучении механизма творческой познавательной деятельности на основе самоотчетов деятелей искусства и науки (методом интроспекции) особую роль в ней отводили инсайту, внезапному озарению, вдохновению, приходящим на смену умственной познавательной деятельности. Английский ученый Г.Уоллес (1924) рассмотрел четыре фазы механизма творческого процесса: подготовку, созревание идеи, озарение и проверку. Центральным звеном процесса считалось озарение - интуитивное схватывание искомого результата, что послужило доводом в пользу решающей роли подсознательных и иррациональных факторов в творческой деятельности. Однако экспериментальные исследования показали, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга.

В исследованиях творческой познавательной деятельности последних лет особую роль придают воображению, гибкости ума, дивергентному мышлению, а также внутренней мотивации, увлеченности. В США наиболее эффективным методом стимуляции творческой познавательной деятельности считают метод «мозговой атаки» («брейн-шторминг») и синектику. При использовании мозговой атаки исходят из того, что контрольные механизмы сознания, служащие адаптации к внешней среде, препятствуют выявлению творческих возможностей ума. Нейтрализации этих барьеров добиваются разделением процессов генерирования идей и их критической оценки. Синектика предполагает актуализацию интуитивных и эмоциональных компонентов умственной деятельности в условиях группового творчества.

Механизм творческой познавательной деятельности является одним из существенных, в котором наиболее отчетливо и полно проявляются индивидуальные особенности личности.

Механизм творческой познавательной деятельности проявляется преимущественно в целенаправленной деятельности инженеров-конструкторов, писателей художников, артистов. Однако она присуща, пусть и в меньшей мере любому индивиду и может проявиться в быту, в процессе трудовой деятельности, во время досуга и т.п. Деятельность личности может проявиться в форме технического, научного творчества, в управленческой деятельности.

Источником творческой познавательной деятельности личности являются внутренние побуждения, склонности, способности, установка на самоактуализацию. Однако не менее важную роль в проявлении творческой познавательной деятельности в профессиональной деятельности человека играет и социальная мотивация -материальная заинтересованность, стремление к достижению авторитета в коллективе и др. Немаловажную роль играет нравственная атмосфера в коллективе для проявления творческой познавательной деятельности. Она должна способствовать осознанию человеком своего творческого потенциала максимальному проявлению творческих способностей.

Таким образом, механизм творческой познавательной деятельности теснейшим образом связан с познавательной деятельностью. «Озарения», интуитивные догадки в творческой деятельности могут возникнуть только у людей, обладающих глубокими знаниями в конкретной области творчества.

Интересный подход к объяснению взаимосвязи между нормой деятельности, понимаемой как социально детерминированная модель построения деятельности, и творческой деятельностью представлен в статье Г.А.Балла (1990, С.25-34). Автор утверждает, что творческая деятельность индивида основывается на овладении совершенными нормами деятельности, которые воплощаются в теоретически обоснованных способах действий, а также в методологических знаниях, позволяющих самостоятельно вырабатывать подобные способы. Исследования Н.Н.Поддъякова, И.П.Калошиной, Н.И.Лапина, В.В.Сазонова и других подтверждают важную роль нормативных знаний в стимулировании творческой познавательной деятельности дошкольников, школьников, производственников. Усвоение норм деятельности при этом должно происходить в процессах, характерных для творческой деятельности. Например, развитие механизма творческих способностей в учебном процессе осуществляется при решении проблемных учебных задач (Матюшкин A.M., Давыдов В.В.). Нормы деятельности способствуют развитию творческой познавательной деятельности не только как рациональные, совершенные способы деятельности, но и как ориентиры идеалы, устанавливающие перспективные цели, к достижению которых должна стремиться личность. Однако, нормы-идеалы могут сыграть противоположную роль. «Идеальные и практически недоступные для воспитуемого нравственные нормы, - отмечает В.Г.Асеев, - трактуются как обязательные в расчете, что это ускорит их принятие хотя бы как абстрактно идеальных. На самом же деле это нередко приводит к полной дискредитации нравственных идеалов как не соответствующих жизненным условиям».

2. Экспериментальное исследование психологических уровней развития познавательных процессов учащихся

2.1 Организация и методика экспериментального исследования

На заключительном этапе исследования нами проведен психолого-педагогический эксперимент, в котором проверялись выявленные связи между воздействием психологических механизмов и развитием познавательных процессов. В частности, проверялось воздействие механизма успешности учебной деятельности, механизмов компетентности, инициативы, творчества. Для проведения экспериментального исследования были созданы две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная из числа учащихся десятых классов многопрофильной гимназии № 211 г. Зеленограда.

Контрольная группа состояла из учащихся 10-11 классов в количестве 19 человек. Эти учащиеся 10 и 11 классов имеют приблизительно одинаковые показатели качественной успеваемости за предыдущий, т.е. 2000-2001 учебный год. Здесь необходимо также отметить, что количество мальчиков и девочек в контрольной и экспериментальной группах приблизительно одинаково и возраст респондентов на момент исследования составляет 16 лет. Как уже отмечалось выше, механизмы развития познавательных процессов проявляются через показатели эффективности интеллектуальной деятельности (такие как правильность ответа, оригинальность идей, успешность усвоения знаний и навыков, точность и полнота отображения ситуации в познавательном образе и ее процессуально-динамические характеристики (такие как скорость ответа, темп обучения, мера регулируемости познавательного процесса построения познавательного образа). Следует подчеркнуть, что каждый из перечисленных психологических механизмов -это свойство интеллекта, от уровня развития которого зависит развитие познавательных процессов. Это экспериментальное исследование длилось в течение 2002-2003 учебного года. На первом этапе своего исследования мы зафиксировали показания интеллектуальной познавательных процессов с помощью методики АСТУР (для абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития). Тест разработан в лаборатории Диагностики и коррекции психического развития психологического института РАО. Авторы теста: К.М.Гуревич, М.К.Акимова, зав.лаб. Е.М.Борисова, В.Г.Захаркин, В.Т.Козлова, Р.П.Логинова, А.М.Раевский, Н.А.Ференс (Касаткина Н.Э., 2001). Преимущества этого теста заключаются в том, что в задания теста включены только те понятия и умственные действия, которые представлены в школьных учебных программах. Школьные программы содержат те общественно выработанные и проверенные практикой требования к умственному развитию, которые выступают перед учащимися как обязательные. Практика обучения показывает их доступность для всех психически нормальных детей. Нельзя, разумеется, исключить приобретение знаний и умений под влиянием широкого круга внешкольных общественных воздействий, но там лишь в редких случаях знания и умения передаются в столь же научно обоснованной и строгой последовательности, как в школе. Речь может идти лишь только о развитии общей осведомленности, это также учтено и для этого разработан специальный субтест. Конечно, тест не отвечает полностью желаемому идеалу, однако он включает в себя то, что входит в школьные программы и составляет основной фонд умственного (познавательного) развития старшеклассников. АСТУР включает 9 наборов заданий (субтестов): осведомленность, двойные аналогии (1 часть), понимание инструкций, классификации, обобщение, логические схемы, числовые закономерности, пространственные представления, двойные аналогии (2 часть).

Материалы теста составляют две тетради, по двум формам А и Б. Этот тест отвечает требованиям высоких статистических критериев. Поэтому для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. На проведение процедуры тестирования потребовалось около 1,5 часов. Исследование было проведено одновременно в экспериментальной и контрольной группах.

До начала эксперимента среди учащихся контрольной группы 52% успевали на «хорошо» и «отлично», в то время как в экспериментальной группе аналогичные показатели успеваемости отмечались у 40% испытуемых.

После проведения методики АСТУР в контрольной и экспериментальной группах было проведено обсуждение результатов в групповом и индивидуальном порядке, было объявлено, что эксперимент продолжается и через год мы вновь проведем подобное исследование для сравнения результатов. Этими словами мы дополнительно заинтересовали испытуемых в результатах своей деятельности.

Далее в своей экспериментальной работе мы исследовали, будет ли в течение предстоящего времени развиваться познавательная деятельность или, может быть, полученные результаты на первом этапе исследования останутся неизменными. Мы провели исследование уровня познавательных процессов с использованием методики Равена в контрольной и экспериментальной группах. Эта методика исследования была предложена Дж.Равеном и Л.Пентроузем в 1935 году. Шкала прогрессивных матриц Равена (адаптация Авериной И.С, Институт общей и педагогической психологии РАО), предназначена для обследования детей и подростков старше 8 лет и взрослых до 65 лет. В предложенном варианте теста 60 заданий, выполненных в черно-белом исполнении, подразделенных на 5 серий по 12 заданий (Чупров А.Ф., 1985).

Серия А - задания данной серии построены по принципу установления взаимосвязи в системе матриц.

Серия В - задания построены по принципу аналогии между парами фигур.

Серия С - построена по принципу перегруппировки фигур в системе матриц по горизонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е - построена по принципу разложения фигур основного изображения на части.

Данные, полученные с помощью теста Равена позволяют судить о способности к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности, о логичности мышления, а это значит, и о возможности развития познавательных процессов.

Следующим этапом нашей работы будет анализ полученных результатов на начальном этапе эксперимента и консультации со школьными психологами и педагогами, работающими в экспериментальной группе. Необходимо было внести изменения в тематический план уроков психологии в экспериментальной группе и заменить эти уроки на психотренинги по развитию познавательных процессов учащихся. Программа психокоррекционных тренингов, разработанная О.С.Колпаковой (2001), состояла из разных тем по развитию коммуникативных способностей, по самораскрытию личности и т.д. Мы вносили изменение в структуру каждого занятия и предлагали разные задания, взятые из тестов по определению интеллектуальных способностей, а также предлагали решать их сначала самостоятельно, а затем выносить на обсуждение всей группы. Задания были совершенно разного направления - на умение обобщать, классифицировать слова, находить совершенно иное решение, если известен один правильный ответ. Например, в тестах структуры интеллекта Дж.Айзенка есть задание вставить пропущенное число в круг: - первое число умножается на второе, чтобы получить третье: - 1 х 2=2; затем второе умножается на третье, чтобы получить четвертое и т.д. 4 х 8=32, поэтому 32 и есть пропущенное число. Возможен и другой вариант: «8» - числа слева равны произведению 4 на число напротив. При этом за правильный и оригинальный ответ было небольшое вознаграждение.

Рис. 1. Задание из теста Г. Дж. Лйзенка

Часть группы, выполняя это задание, дает первоначальный ответ, а часть ее участников дают второй вариант ответа проявив при этом элементы творчества - нахождение совершенно иного правильного решения. Задания, на которые учащиеся затруднялись дать ответ, по мере возможности разбирались

Работа по развитию познавательных процессов с экспериментальной группой продолжалась в течение 2002-2003 учебного года. Во время проведения консультации с педагогами, работающими в экспериментальной группе, была поставлена цель: активизировать механизмы компетентности, инициативы и творчества, причем эта цель ставилась только при работе с экспериментальной группой. Для того, чтобы мы могли убедиться в правильности выбранных методов своей работы по развитию познавательных процессов учащихся на заключительном этапе своей работы мы провели методику АСТУР формы Б как в экспериментальной, так и в контрольной группе.

В следующем параграфе рассмотрим результаты проведенной экспериментальной работы.

2.2 Анализ экспериментальных результатов по развитию познавательной деятельности учащихся с помощью механизмов компетентности, инициативы, творчества

Экспериментальное исследование по развитию познавательных процессов учащихся подтвердило предположение о существовании влияния на уровень развития познавательных процессов учащихся ряда механизмов, а именно механизма успешности учебной деятельности, механизмов компетентности, инициативы, творчества. Для подтверждения этого приведем результаты нашего экспериментального исследования. В предыдущем параграфе подробно описан ход эксперимента, здесь мы приведем результаты и проведем их анализ.

Полученные результаты по тесту Дж.Равена, как в контрольной, так и в экспериментальной группах приводятся в таблице 4 в процентных показателях, соответствующих уровню интеллектуальных способностей.

На основании полученных данных мы можем сказать, что показатели уровней интеллектуальных (познавательных) способностей отличаются незначительно. Далее рассмотрим результаты по методике АСТУР (формы А и Б) в динамике, для оценки развития познавательных процессов учащихся контрольной и экспериментальной групп. В 2002 году в контрольной группе средний уровень интеллектуального развития имели 89 % исследуемых, а в 2003 году - 67 %, низкий уровень имели в 2002 г. 11 %, а в 2003 г. - 33 %. Данные экспериментальной группы: в 2002 г. средний уровень интеллектуального развития отмечался у исследуемых 90 %, а в 2003 г. - у 84 %, низкий уровень - в 2002 г. - у 10 %, а в 2003 г. - у 16 %. Мы не будем останавливаться на данных количественного анализа и проведем анализ процентного распределения уровня интеллектуального (познавательного) развития в контрольной и экспериментальной группах. Полученные результаты представлены в виде гистограмм процентного выполнения задания по субтестам (в них заложены значения психологических механизмов).

На приведенных графиках хорошо видны результаты проведенного нами эксперимента. Мы видим развитие интеллектуальной (познавательной) познавательной деятельности учащихся в экспериментальной группе, в то время как в контрольной группе уровень познавательных процессов остается приблизительно на прежнем уровне.

Таблица 1. Процентный состав контрольной и экспериментальной групп по уровню интеллектуального развития (по тесту Равена)

Рис.2. Общие показатели интеллектуального (познавательного) уровня развития в исследуемых группах по субтестам

Ряд 1 - контрольная группа 2002 год

Ряд 2 - контрольная группа 2003 год

Ряд 3 - экспериментальная группа 2002 год

Ряд 4 - экспериментальная группа 2003 год

Рис. 3. Качественный анализ групповой структуры умственного (познавательного) развития экспериментальной группы

Ряд 1-2002 год (АСТУР ф. А)

Ряд 2-2003 год (АСТУР ф. Б) с/т - субтесты АСТУР

Рис. 4. Качественный анализ групповой структуры умственного (познавательного) развития учащихся контрольной группы

Ряд 1-2002 год (АСТУР ф. А)

Ряд 2-2003 год (АСТУР ф. Б) с/т - субтесты АСТУР

В таблице 2 отражено изменение показателя развития познавательных процессов по отдельным субтестам теста АСТУР.

Таблица 2. Динамика развития познавательных процессов (по АСТУТ).