Воспитание и развитие личности ребенка

Воспитание и развитие личности ребенка

Курсовая работа

по НХТ

На тему:

ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

РЕБЕНКА.

Содержание

Введение

Первоначальное формирование личности человека

Особенности развития и воспитания младших школьников.

Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного (подросткового) возраста.

Особенности развития и воспитания старших школьников.

Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания.

Заключение

Список использованных источников2

Введение

Личностное разви­тие человека несет на себе печать его возрастных и инди­видуальных особенностей, которые необходимо учиты­вать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои воз­можности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наибо­лее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышле­ния и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта попытки забегать вперед, осуществляя физичес­кое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и умелого учета возрастных и инди­видуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А.Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др. Более того, отдельные из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразностъ вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономернос­тей развития ребенка, которые присущи природе чело­века, а именно: стремления к знанию, к труду, способно­сти к многостороннему развитию и т.д. Руссо, а затем Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок якобы от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходи­лись в одном: нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспита­ния.

Полезные идеи по данной проблеме содержатся в трудах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и других ученых. Крупская подчеркивала, что, если не знать особеннос­тей ребят и того, что интересует их в том или ином воз­расте, нельзя хорошо осуществлять воспитание.

В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды развития детей и школь­ников: младенчество (до 1 года), ранний детский воз­раст (2—3 года), преддошколъный возраст (3-5 лет), до­школьный возраст (5—6 лет), младший школьный воз­раст (6—10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11—15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15—18 лет).

Искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.

К.Д. Ушинский. Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Первоначальное формирование личности человека

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего, следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем, же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К.Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания».

Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменении. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Современные проблемы дошкольного и начального школьного образования и пути их решения.

Что предлагает по этому поводу Д. Воробьева, кандидат педагогических наук, профессор, член-корреспондент Международной академии педагогических наук.

За последнее десятилетие существенно изменилась система образования в России. В современном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения детей дошкольного и начального школьного возраста, что безусловно формирует новые требования к педагогу.

Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия педагога с детьми в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной школы. Это неоднозначная, многоплановая задача связана с установками педагога и необходимостью смены их, что предполагает осознание современных целей образования.

Тормозом для изменения взаимоотношений между основными субъектами педагогического процесса (ребенок - педагог) является существующая система подготовки и переподготовки специалистов. К сожалению их сегодня готовят в таком направлении, чтобы специалисты могли реализовать в основном задачи развития познавательной сферы ребенка. Безусловно, это важное, но не единственное направление работы педагога с детьми, к тому же в практике оно странным образом подменяется стремлением сверх меры “загрузить” ребенка в начальной школе и, что особенно тревожит, в ДОУ большими объемами знаний.

Увеличение объема учебного материала ведет к завышению требований к детям и усилению давления на них с целью его усвоения. Однако, различные управленческие образовательные структуры неадекватно реагируют на такое положение дел. Поддерживая и поощряя подобную практику, они в определенной мере формируют общественное мнение, в основе которого лежит убеждение, что накопление больших объемов знаний благо и это именно тот путь, который ведет ребенка в развитие. В этих условиях создается ажиотажный спрос родителей на учителей и учреждения подобного типа, а учебные заведения, удовлетворяя его, “совершенствуют” систему подготовки педагогов и продолжают приводить в школы и ДОУ выпускников, имеющих слабые представления о том, как можно решать задачи целостного развития ребенка в возрасте 3-10 лет.

Самым поразительным является отсутствие просчета глобальных последствий подобного обучения детей, его влияния на формирование в последующие годы отношения ребенка к школе, учителю и учению.

Имеющиеся в нашем распоряжении в этих условиях данные наблюдений, статистика свидетельствуют о том, что уже в дошкольном периоде детства дети теряют природный интерес к учению и, к сожалению, не приобретают его, как правило, в начальной и средней школе.

Однако некоторые ученые и управленческие структуры, ведающие образованием, несмотря на негативное отношение детей к учению и связанное с этим асоциальное их поведение, упорно закрывают глаза на существо проблемы. Часто выдавая желаемое за действительное, они отказываются видеть причину в насилии над личностью ребенка в учебном процессе. Вместе с тем, эти же структуры изыскивают возможность для мобилизации своих усилий на поиск методик, обеспечивающих возможность оценки знаний учащихся школ и дошкольников. Можно предвидеть к чему это приведет: учитель, дошкольный педагог повысят порог давления на детей, поскольку именно объем знаний ученика будет определять имидж педагога. Как видим, круг замыкается, а результат плачевен. Опять вне поля зрения педагогической общественности остаются проблемы образования, связанные с развитием положительного отношения ребенка к учению.

Надо признать, что педагог ДОУ и школы постоянно находится под достаточно жестким прессингом, что входит в противоречие с призывом внедрять гуманистическую педагогику.

Педагог действует по правилам, усвоенным еще в стенах учебных заведений: учитель (воспитатель) должен учить, а ребенок должен освоить материал. А может ли ребенок освоить - это не вопрос. Вся система управления вольно или невольно побуждает педагога относиться к ребенку как к некой данности, единице, которая всегда может усвоить все, если постараться. И педагог, порой вопреки объективным фактам и здравому смыслу, старается, не особенно заботясь о том, чтобы ребенок испытывал комфорт и чувство радости познания, был успешным в процессе приобщения его к социальному опыту (знаниям, умениям, навыкам). Вне поля внимания педагога остаются состояние здоровья, медицинские показатели, порой возрастные, а также психические и индивидуальные особенности ребенка.

На фоне этих тревожных тенденций нами проводится активный поиск путей, обеспечивающих возможность формирования педагога нового склада.

Основное направление - формирование профессионального идеала-педагога, способного оказывать такое влияние на ребенка, которое обеспечивало бы ему успех интеллектуального, эмоционального и нравственно-волевого развития. С этой целью нами отрабатываются условия, способствующие формированию у педагога способности реализовать идею целостного развития ребенка 3-10 лет в процессе участия его в разработке и апробировании новой педагогической технологии.

Данная идея осуществлялась в образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области и других городов России на базе детских садов и школ-детских садов, предполагающих сотрудничество педагогов двух ступеней. Система семинаров и просмотров учебного процесса предоставляла педагогам возможность осмыслить содержание новых педагогических технологий, обеспечивающих существенное изменение позиции ребенка в педагогическом процессе ДОУ и начальной школе (ребенок - субъект деятельности).

Анализ показал, что за достаточно короткий срок происходит разительное изменение в установках педагога на процесс обучения детей. На первый план выдвигается задача развития интереса детей к познанию окружающего мира.

Применяется интегрированный подход - объединение на одном занятии (уроке) различного учебного материала; в ДОУ занятия проводятся индивидуально и небольшими подгруппами, куда дети собираются по собственной инициативе, по интересам. Занятия проводятся на фоне играющих детей. Педагог в большей мере начинает учитывать состояние здоровья и психики ребенка, у него формируются умения целенаправленно отбирать и варьировать учебный материал.

Проведенный мониторинг свидетельствует о возможности формирования у педагогов ДОУ и начальной школы новых установок, обеспечивающих внедрение в педагогический процесс гуманистической педагогики, основанной на диалектическом подходе к решению проблемы воспитания и образования

Личности. Овладение новой педагогической технологией требует от педагога достаточных знаний психологии ребенка, осознанного подхода к выбору методов и целесообразности их использования в работе, с учетом знаний особенностей детей и недопустимости жесткого давления на них в процессе присвоения социального опыта. Новая технология выводит педагога на позиции, обеспечивающие развитие чувства успешности каждого участника педагогического процесса, формирует у ребенка желание учиться и познавать мир.

Наличие идеального образа предполагает продвижение педагога к успеху в педагогической деятельности. Это происходит при условии, если он осознает необходимость самосовершенствования и сам становится разработчиком новой педагогической технологии. Переживаемое педагогом чувство глубокого удовлетворения открывает ему новые возможности для профессионального роста, что также способствует решению проблем дошкольного и начального школьного образования.

Особенности развития и воспитания младших школьников.

Младший школьный возраст связан с обучением детей в начальных классах. К этому времени их физическое развитие характеризуется важными особенностями: в основном заканчивается окостенение черепа, закрываются роднички, оформляются черепные швы и продолжается упрочение скелета в целом. Однако развитие и окостене­ние конечностей, позвоночника и тазовых костей нахо­дятся в стадии большой интенсивности. При неблагоп­риятных условиях эти процессы могут протекать с боль­шими аномалиями (от греч. anomalia — отклонение от нормы). Вредные влияния, в частности, могут оказывать физические перегрузки (например, продолжительное письмо, утомительная физическая работа). Неправильная посадка за партой во время занятий может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д.

Существенной физической особенностью младших школьников является усиленный рост мускулатуры, уве­личение массы мышц и значительный прирост мышеч­ной силы.

Антропометрические исследования показывают, что дети-семилетки в состоянии поднять правой рукой от 9 до 12 кг, а десятилетние ребята поднимают 16—19 кг. Повы­шением мышечной силы и общим развитием двигатель­ного аппарата обусловливается большая подвижность младших школьников, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. В этой связи весьма важно практико­вать на занятиях различные виды учебной работы (чере­довать письмо с чтением, с выполнением упражнений и других практических занятий, применять наглядность, методы объяснения сочетать с беседой и т.д.), проводить физкультпаузы (физкультминутки), в теплое время зани­маться при открытых форточках или окнах, а в прохладную погоду чаще проветривать классы и обеспечивать доста­точный приток свежего воздуха в рекреационные (от лат. гесгеаtiо - восстановление сил) помещения и коридоры. Необходимо также заботиться, чтобы дети могли поесть в школьном буфете или столовой во время перемен, в хоро­шую погоду проводить с ними прогулки или спокойные игры на свежем воздухе, а после занятий организовывать экскурсии на природу, приучать их ежедневно дома за­ниматься утренней гимнастикой и т.д.

Необходимым элементом санитарно-гигиенической работы в младших классах является регулярное (не ме­нее одного раза в учебную четверть) проведение медицинских осмотров, проверка веса ребят, слуха, зрения. Учителям также следует иметь в виду, что, когда ребе­нок вдруг становится замкнутым или сверх обычного по­движным, когда он с трудом сосредоточивается на вос­приятии изучаемого материала, страдает забывчивостью и снижает качество успеваемости, причины всех этих аномалий подчас могут быть связаны с физическим не­домоганием и ухудшением состояния здоровья. В этих случаях нужно своевременно обращаться за помощью к врачу.

Не менее важное значение имеют особенности разви­тия психики и познавательной деятельности младших школьников. Существенным фактором в этом отношении является связанное с развитием мозга совершенствова­ние их нервной системы. Развитие головного мозга у младших школьников проявляется как в увеличении его веса, так и в изменении структурных связей между ней­ронами (нервными клетками). К концу младшего школь­ного возраста вес мозга достигает 1400—1500 г и прибли­жается к весу мозга взрослого человека, при этом отно­сительно быстрее других частей развиваются его лобные доли. Совершенствуются также периферические нервные ответвления. Все это создает биологические предпосыл­ки для развития нервно-психической деятельности ребят. У них усиливается контроль сознания над поведением, развиваются элементы волевых процессов. Отмечается также функциональное развитие мозга и, в частности, его аналитико-синтетические функции. Происходят сдви­ги во взаимоотношениях процессов возбуждения и тор­можения: процессы торможения усиливаются, однако по-прежнему преобладающими в поведении остаются про­цессы возбуждения. Интенсивное развитие нервно-пси­хической деятельности, высокая возбудимость младших школьников, их подвижность и острое реагирование на внешние воздействия сопровождаются быстрым утомле­нием, что требует бережного отношения к их психике, умелого переключения с одного вида деятельности на другой.

Совершенствование нервно-психической деятельности младших школьников происходит также под влиянием обучения. В психологии и педагогике утвердилась идея Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии детей. Вот почему усилия учи­телей должны направляться на то, чтобы, учитывая особенности и возрастные возможности ребят, использо­вать учебно-воспитательную работу для их интенсивного умственного развития. Какие же стороны учебно-воспи­тательной работы имеют в этом отношении определяю­щее значение?

Большое значение для умственного развития младших школьников имеет правильная организация и совершен­ствование их познавательной деятельности. Прежде всего, важно развивать те психические процессы, которые свя­заны с непосредственным познанием окружающего мира, то есть ощущения и восприятия. Однако их восприятия характеризуются недостаточной дифференцированностью. Воспринимая предметы и явления, они допускают не­точности в определении их сходства и различия, зачас­тую акцентируют внимание на второстепенных деталях и не замечают существенных признаков. Например, при письме они нередко путают буквы "з" и "е", цифры "6" и "9". На одном из уроков математики мы были свидете­лями того, как первоклассники путали слова "круг" и "шар". Вот почему в процессе обучения нужно обращать внимание на формирование у школьников точности вос­приятий предметов и явлений и тем самым развивать так называемое конкретное мышление.

Однако, как уже отмечалось, у младших школьников интенсивно развивается вторая сигнальная система, свя­занная с абстрактным мышлением и речью. Это создает условия для усвоения многих вопросов программного материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий, особенно по языкам и математике. Но здесь нужна определенная мера. Попытка в 60—70-е годы повысить теоретический уровень образо­вания в начальных классах оказалась неудачной: она привела к перегрузке ребят и снижению качества их зна­ний. Это, однако, не снимает задачи развития у млад­ших школьников аналитико-синтетического мышления при усвоении изучаемого материала, необходимости учить их разделять целое на части, вычленять существенные и менее существенные признаки изучаемых предметов и явлений, делать сравнения, выводы и теоретические обоб­щения, формулировать правила и т.д. Опытами Л.В. Занкова и его сотрудников установлено, что при целе­направленном развитии у ребят формируются способнос­ти к восприятию и определению существенных признаков изучаемых предметов и явлений, они приучаются охватывать большее количество этих признаков и раскры­вать наиболее важные из них.

Под влиянием улучшения обучения и придания ему развивающего характера качественные сдвиги происхо­дят в совершенствовании памяти младших школьников. У учащихся этого возраста обычно преобладает механи­ческая память, причем они сравнительно быстро запо­минают изучаемый материал. Осмысленное же усвоение знаний требует значительной аналитико-синтетической познавательной деятельности, что, естественно, вызыва­ет у отдельных школьников определенные затруднения. Поэтому вместо преодоления этих затруднений они пред­почитают механическое заучивание материала, что, как правило, ведет к отставанию в учебе. Предотвратить эти недочеты можно только путем побуждения ребят к глу­бокому осмыслению знаний и развития логической па­мяти.

Успешная организация учебной работы младших школьников требует постоянной заботы о развитии у них произвольного внимания и формировании волевых уси­лий в преодолении встречающихся трудностей в овладе­нии знаниями. Зная, что у детей этой возрастной группы преобладает непроизвольное внимание и что они с тру­дом сосредоточиваются на восприятии "неинтересного" материала, учителя стремятся использовать различные педагогические приемы, чтобы сделать школьное учение более занимательным.

Не следует, однако, забывать, что не все в учении имеет внешнюю занимательность и что у детей нужно форми­ровать понимание своих школьных обязанностей. Об этом, в частности, писал К.Д.Ушинский:

Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скуч­ные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, делать ради удовольствия исполнить свою обязанность.

Важными особенностями характеризуется организация практической деятельности младших школьников. В до­школьном возрасте основным видом деятельности ребят является игра. Даже простейшие виды труда лучше и охотнее выполняются ими, когда они облекаются в игро­вую форму. У младших школьников в этом отношении происходят значительные сдвиги. Хотя и теперь игра занимает заметное место, они начинают осознавать зна­чение производительного труда, труда по самообслужи­ванию, помощи взрослым и стремятся к приобретению доступных для них трудовых умений и навыков. Вот почему так важно расширять сферу трудовой деятельно­сти младших школьников, особенно ее коллективных форм. Специфическим является то, что именно на основе включения их в учение и трудовую деятельность форми­руется осознание своих общественных обязанностей, скла­дывается интерес и стремление к участию в обществен­ной жизни.

Заметным своеобразием отличается нравственное развитие младших школьников. В их моральном созна­нии преобладают главным образом императивные (пове­лительные) элементы, обусловливаемые указаниями, со­ветами и требованиями учителя. Их моральное сознание фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения они исходят главным об­разом из того, чего не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учи­телю. С этим же связана и другая черта: остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, ребята зачас­тую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагоги­ческой работы.

Некоторая внешняя повернутость морального созна­ния и недостаточный уровень развития самосознания имеют своим следствием то, что их регулятивная роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки ребят этого возраста зачастую носят подража­тельный характер или вызываются импульсивно возни­кающими внутренними побуждениями. Это нужно учи­тывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частнос­ти, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различ­ным вопросам поведения. В то же время следует умело использовать нравственные упражнения для выработки и закрепления у детей устойчивых форм поведения. Разъяснительная работа, не подкрепленная приучением и нравственными упражнениями, слабо влияет на улуч­шение поведения младших школьников.

В воспитании и развитии младших школьников боль­шое значение имеет личность учителя, а также влияние родителей и взрослых. Их чуткость, внимание и умение стимулировать и организовывать как коллективную, так и индивидуальную деятельность ребят в решающей мере определяют успех воспитания.

Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного (подросткового) возраста.

Подрос­тковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы переплета­ются черты детства и черты, во многом присущие юнос­ти, но еще находящиеся в стадии становления и разви­тия. Вот почему подростка иной раз характеризуют как полуребенка и полувзрослого. Как полувзрослый он ощу­щает быстрый рост физических сил и духовных потреб­ностей, как полуребенок он еще ограничен своими воз­можностями и опытом, чтобы удовлетворить все возникающие запросы и потребности. Этим объясняется слож­ность и противоречивость характера, поведения и разви­тия подростков, что дает основание считать этот возраст в определенной мере трудным для воспитания.

"Отрыв" от детства и приближение к взрослому состо­янию отчетливо проявляются в тех своеобразных чертах физического и духовного развития, которые отличают подростков от младших школьников. Прежде всего, по-иному протекает физическое развитие средних школьни­ков. Оно характеризуется большей интенсивностью, не­равномерностью и значительными осложнениями, свя­занными с началом полового созревания.

В частности, отмечается усиление активности гипо­физа и щитовидной железы. Это стимулирует физичес­кий рост и способствует усилению обменных процессов в организме. Однако в физическом развитии наблюдается непропорциональность: конечности растут быстрее, разви­тие же туловища несколько отстает. Внешне это прояв­ляется в том, что у подростков руки и ноги кажутся несколько удлиненными, а движения их отличаются угло­ватостью и некоторой неуклюжестью. Вместе с тем отмечается неравномерность в процессе самого роста: в от­дельные периоды он то замедляется, то происходит слиш­ком интенсивно. Этот процесс сопровождается окостене­нием скелета и уменьшением хрящевого вещества. Одно­временно с этим развиваются мышечные ткани и, в частности, более тонкие волокна, что вместе с упрочени­ем скелета придает подросткам большую физическую силу. При этом ряд ученых отмечают акселерацию (ус­корение) этих процессов, которая выражается в том, что физическое развитие подростков в настоящее время про­исходит на 1—1,5 года быстрее, чем 30—40 лет назад.

Некоторые диспропорции наблюдаются также в развитии сердечно-сосудистой системы. Сердце растет быстрее, развитие же сосудов несколько отстает, что ведет к недо­статку в притоке крови к отдельным органам и систе­мам, к повышению кровяного давления и связанными с этим головными болями. Подростки отличаются большой подвижностью, повышенной резвостью, стремлением к деятельности и практическому приложению своих сил в труде, в поднятии тяжестей, в физических соревнованиях, ' а мальчики и в потасовках друг с другом. Но и мышцы, и кровеносная система еще окрепли недостаточно, поэтому подростки быстро устают, не в состоянии переносить длительное физическое напряжение, а чрезмерные физичес­кие нагрузки (например, прыжки в длину и высоту, пере­прыгивание канав и других препятствий) нередко приво­дят к физическим травмам. Вот почему правильное дози­рование физических нагрузок является важной задачей при организации практической деятельности подростков.

Необходимость постоянного внимания и создания бла­гоприятных условий для физического развития подрост­ков (организация ежедневной утренней гимнастики, спортивно-массовых мероприятий, подвижных игр, обеспечение достаточного пребывания на свежем воздухе и т.д.) обусловливается также гиподинамией (от греч. hуро — приставка, которая используется в смысле "под" и ука­зывает на понижение против нормы и dinamus — сила, подвижность), то есть недостаточной подвижностью. Уче­ние, требующее сидячего образа жизни, может приво­дить к застойным явлениям в организме, к недостаточ­ному кислородному питанию, что отрицательно сказыва­ется на физическом развитии учащихся.

Развитие мозга, дальнейшее структурное формирова­ние нервных клеток и ассоциативных волокон создают предпосылки для совершенствования познавательной деятельности подростков. Поступление же в кровь гор­монов, вырабатываемых органами внутренней секреции, вызывает то повышение, то понижение жизненного то­нуса, то подъем, то упадок работоспособности и энергии, а также сопровождается чередованием то хорошего на­строения, то ухода во внутренние переживания, то жиз­нерадостности, то пассивности. В периоды понижения настроения и упадка энергии у подростков могут появ­ляться раздражительность, равнодушное отношение к уче­бе, ссоры с товарищами и конфликты с друзьями, а так­же многие недоразумения в отношениях с учителями и взрослыми.

Но и периоды подъема энергии и активности подрост­ков приносят немало беспокойств. Нередко они сопро­вождаются озорством, шалостями, стремлением показать свою силу, физическое и моральное превосходство. Имен­но в такие периоды отдельные подростки проявляют "лож­ный героизм": тайком уходят из дому и устраивают в лесу "партизанские лагеря", организуют самовольные "путешествия" в другие города и т.д. Указанные "срывы" в поведении как раз и говорят о полудетскости и полу­взрослости подростков, о недостаточном умении серьез­но подходить к обдумыванию своих действий и поступ­ков. Все это, безусловно, осложняет воспитание. Поэто­му следует всячески щадить нервную систему подрост­ков, проявлять особую чуткость и оказывать помощь в учебе в периоды снижения успеваемости с тем, чтобы случайной "двойкой" не убить охоты к учению.

Для подростков характерны значительные сдвиги в мышлении, в познавательной деятельности. В отличие от младших школьников они уже не удовлетворяются внешним восприятием изучаемых предметов и явлений, а стремятся понять их сущность, существующие в них причинно-следственные связи. Стремясь к постижению глубинных причин изучаемых явлений, они задают мно­го вопросов при изучении нового материала (иной раз каверзных, "с хитринкой"), требуют от учителя большей аргументации выдвигаемых положений и убедительного доказательства. На этой основе у них развивается абстрак­тное (понятийное) мышление и логическая память. За­кономерный характер этой особенности их мышления и памяти проявляется только при соответствующей орга­низации познавательной деятельности. Поэтому весьма важно обращать внимание на придание процессу обуче­ния проблемного характера, учить подростков самим на­ходить и формулировать проблемы, вырабатывать у них аналитико-синтетические умения, способность к теоре­тическим обобщениям. Не менее существенной задачей является развитие навыков самостоятельной учебной работы, формирование умения работать с учебником, проявлять самостоятельность и творческий подход при выполнении домашних заданий.

Особое значение в организации учебной работы подро­стков имеет внутреннее стимулирование их познаватель­ной деятельности, то есть развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения. Следует иметь в виду, что стимулы не возникают сами по себе. Они фор­мируются только тогда, когда учителя обращают специ­альное внимание на эту сторону работы, о чем уже шла речь в главе о сущности и закономерностях воспитания.

Иным, чем в младших классах, должен быть процесс нравственного воспитания. Подростки тяготятся, если их поведение определяется внешним регулированием. Они охотнее соблюдают правила поведения, если эти правила хорошо осознаются ими и выступают как их собствен­ные моральные принципы. Вот почему глубокое разъяс­нение моральных норм и правил и формирование у под­ростков нравственных взглядов и убеждений должно со­ставлять существенную особенность нравственного вос­питания. Вместе с тем не теряет своего педагогического значения и тактично осуществляемая регламентация, а также контроль над поведением учащихся как меры, пре­дупреждающие необдуманные поступки.

Весьма рельефными представляются личностные осо­бенности подростков, связанные с их положением в кол­лективе сверстников, отношениями к учителям и взрос­лым, а также к самим себе. Подростки, как правило, отличаются коллективизмом, их привлекают общие ин­тересы и совместная деятельность, хотя в периоды спада настроения и ухода во внутренние переживания у них замечается и некоторое стремление к обособлению.

Существенной возрастной чертой подростков является стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей. Основные пути к этому - хорошая учеба, общественная активность, проявление способнос­тей в тех или иных видах деятельности, внешняя обая­тельность и т.д. Если же тот или иной подросток не добивается достойного места в коллективе, он тяжело пере­живает свое положение. Вполне понятно, что учителям следует внимательно изучать взаимоотношения учащихся и помогать им укреплять свой престиж в коллективе.

Положение подростка в коллективе сказывается на его отношениях с учителями и взрослыми. Замечено, что в тех случаях, когда создается конфликтная ситуация и нужно сделать выбор между мнением учителя и мнени­ем класса, подросток чаще всего придерживается мне­ния сверстников. Поэтому при разрешении острых воп­росов учителю следует быть весьма осмотрительным и стремиться опираться на мнение коллектива учащихся.

Возрастающие интеллектуальные способности, общий духовный рост и расширение межличностных связей сти­мулируют развитие самосознания подростков, возбужда­ют мечты о своем призвании и будущем. Они сопостав­ляют себя со сверстниками, оценивают свои достоинства и недостатки. Но если о недочетах других они судят стро­го, то по отношению к себе они менее взыскательны. Это обусловливает необходимость развития у них самокри­тичности и побуждения к самовоспитанию.

Существенной особенностью воспитательной работы с подростками является профориентация. При ее проведе­нии нужно учитывать то, что свое будущее учащимся этого возраста представляется обычно в романтически приподнятых тонах. Они мечтают о ярких профессиях и предпочитают стать космонавтами, летчиками, геолога­ми, моряками и т.д. Производственные же профессии их привлекают меньше. Вот почему, поддерживая стремле­ние подростков к яркой и достойной жизни, необходимо раскрывать перед ними героику и красоту повседневного труда в промышленности и сельском хозяйстве, ориен­тировать на работу в сфере материального производства.

Особенности развития и воспитания старших школьников.

Старший школьный возраст — это период ранней юности, характеризующийся наступлением фи­зической и психической зрелости. Однако процесс лич­ностного формирования учащихся этого возраста проис­ходит не гладко, имеет свои противоречия и трудности, которые, несомненно, накладывают отпечаток на процесс воспитания.

Со стороны физического развития учащихся этого воз­раста сглаживаются те диспропорции и противоречия, которые присущи подросткам. Исчезает непропорциональ­ность в развитии конечностей и туловища. Увеличива­ется относительный объем груди. Выравнивается соотно­шение между массой тела и объемом сердца, а также ликвидируется отставание в развитии кровеносно-сосу­дистой системы. Повышается мышечная сила, возраста­ет физическая работоспособность, а координация движе­ний по своим качествам приближается к состоянию взрос­лого человека. В основном заканчивается половое созре­вание, общий темп роста замедляется, но укрепление физических сил и здоровья продолжается. Все это ска­зывается на поведении старшеклассников. Они отлича­ются достаточно высокой физической работоспособностью, относительно меньшей утомляемостью, что иногда обус­ловливает переоценку своих сил, неумение более обдуманно подходить к своим физическим возможностям.

На более высокую ступень поднимается развитие не­рвной системы, обусловливающее ряд специфических особенностей познавательной деятельности и чувствен­ной сферы. Преобладающее значение в познавательной деятельности занимает абстрактное (от лат. abstraktion — мысленная отвлеченность) мышление, стремление глуб­же понять сущность и причинно-следственные связи изу­чаемых предметов и явлений.

Старшие школьники осознают, что в учении знание фактов и примеров ценно лишь как материал для размыш­лений, для теоретических обобщений. Вот почему в их мышлении преобладает аналитико-синтетическая деятель­ность, стремление к сравнениям, а присущая подрост­кам категоричность суждений уступает место гипотети­ческим предположениям, необходимости понять диалек­тическую сущность изучаемых явлений, видеть их про­тиворечивость, а также те взаимосвязи, которые суще­ствуют между количественными и качественными изме­нениями. Но все эти особенности мышления и познава­тельной деятельности формируются под определяющим влиянием обучения. Если же учителя не проявляют дол­жной заботы о развитии мыслительных способностей, то у некоторых старшеклассников может сохраняться тен­денция к полумеханическому запоминанию изучаемого материала.

В старшем школьном возрасте большинство учащихся имеют устойчивые познавательные интересы. Особенно это относится к хорошо успевающим школьникам. Исследования показывают, что наиболее распространенным является интерес к изучению предметов естественного цикла: математики, физики, экономики, информатики. В этом сказывается понимание их роли и значения в на­учно-техническом прогрессе. По этой причине отдельные старшеклассники меньше внимания уделяют изучению гуманитарных предметов. Все это требует от учителей не только повышения качества преподавания этих предме­тов, но и содержательной внеклассной работы с тем, чтобы возбуждать и поддерживать интерес юношей и девушек к изучению литературы, истории и других гуманитарных предметов.

Что же касается средне- и слабоуспевающих учащихся, то многие из них не имеют четко выраженных познава­тельных интересов, а некоторые нередко вообще учатся без достаточной охоты. Психологически это объясняется тем, что трудности и отсутствие успехов в овладении зна­ниями отрицательно сказываются на их эмоциональной и мотивационной сфере, что в конечном итоге и снижает тонус их учебной работы. Преодолеть этот недочет мож­но только при условии оказания им своевременной и дей­ственной помощи в учебе и повышении качества успева­емости.

Развитие мыслительных способностей и стремление к более глубоким теоретическим обобщениям стимулиру­ют работу старшеклассников над речью, порождают у них желание облекать свои мысли в более точные и яркие словесные формы, а также использование для этой цели афоризмов, выдержек из научных трудов и художе­ственных произведений. Отдельные из них ведут в спе­циальных тетрадях и блокнотах записи новых слов, тер­минов и интересных высказываний выдающихся людей. Все это необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе и помогать учащимся оттачивать свои мысли, учить их обращаться к словарям, глубоко разъяснять научные термины, иностранные слова и т.д. Особенно большую роль играет в этом организация внеклассного чтения, работа по воспитанию культуры речи, оказание помощи учащимся в преодолении речевых дефектов.

На более высокий уровень поднимается у старших школьников развитие чувств и волевых процессов. В частности, усиливаются и становятся более осознанны­ми чувства, связанные с общественно-политическими событиями. Общественные переживания и чувства оказывают силь­ное воздействие на нравственное формирование старше­классников. Именно в этом возрасте на основе моральных знаний и жизненного опыта вырабатываются определен­ные нравственные взгляды и убеждения, которыми руко­водствуются юноши и девушки в поведении. Вот почему так важно, чтобы в школе содержательно осуществля­лось гражданское и моральное воспитание, проводились дискуссии, а учащиеся систематически вовлекались в об­щественную работу. Исследования показывают, что слабая постановка гражданского и морального воспитания обора­чивается существенными издержками в развитии старшек­лассников. Отдельные из них могут проявлять гражданс­кую пассивность, вовлекаться в различные внешкольные объединения с негативной направленностью.

Годы ранней юности для многих учащихся характе­ризуются сильными интимными переживаниями, первой любовью, нередко оставляющей след на всю жизнь. Задача учителей и всех тех, кто соприкасается с учащимися этого возраста,— бережно относиться к их интимным пережи­ваниям, не вторгаться в эти чувства, понимать и всячес­ки щадить их. Однако, проявляя понятную в этих случаях осторожность и деликатность, необходимо ставить перед учащимися вопросы дружбы и любви, а также взаимоот­ношений между полами, с помощью медицинских работ­ников осуществлять соответствующее гигиеническое про­свещение, причем в ряде случаев целесообразно прово­дить эту работу отдельно с юношами и девушками.

Развитие чувственной сферы и сознательности стар­шеклассников оказывает большое влияние на волевые процессы, причем в протекании волевых актов решаю­щее значение принадлежит обдумыванию своих намере­ний и поведения. Замечено, что если учащийся поставил перед собой определенную цель в учебной или обществен­ной работе или же четко определил жизненные планы с учетом своих интересов и склонностей, он, как правило, проявляет высокую целеустремленность и энергию в работе, а также настойчивость в преодолении встречаю­щихся трудностей.

С этим связана и другая особенность старшекласс­ников, относящаяся к работе над своим самовоспита­нием. Если подростки в большинстве своем отличаются повышенной требовательностью к другим и недоста­точно требовательны к себе, то в юношеском возрасте положение изменяется. Они становятся более тре­бовательными к. себе и своей работе, стремятся вырабаты­вать у себя те черты и качества поведения, которые в наибольшей мере способствуют осуществлению наме­ченных планов. Все это говорит о том, какое большое значение имеют внутренние факторы (цели, мотивы, ус­тановки и идеалы) в развитии личностных качеств стар­шеклассников.

Существенной особенностью старших школьников является обостренность их сознания и чувств в связи с предстоящим жизненным самоопределением и выбором профессии. Вопрос, кем быть, для них уже не является отвлеченным, и решается он не без колебаний, не без трудностей и внутренних переживаний. Дело в том, что школьное обучение, так или иначе, делает для них более привычным умственный труд, и под влиянием этого мно­гие юноши и девушки мечтают связать свою жизнь с интеллектуальной деятельностью. Общественные же по­требности таковы, что подавляющее большинство стар­шеклассников после окончания школы должно вливаться в сферу материального производства. В результате этого у отдельных юношей и девушек, особенно из числа сла­боуспевающих, складывается ложное мнение о том, что учение дает мало пользы: работать на заводе, заниматься мелкой торговлей, мелким и средним бизнесом, дескать, можно и без среднего образования... Это отрицательно сказывается на их отношении к овладению знаниями. Поэтому необходимо оказывать учащимся действенную помощь в формировании их жизненных планов, прово­дить содержательную профориентацию, основной смысл которой должен состоять в том, чтобы раскрыть красоту человека труда, творческий характер работы на совре­менном производстве.

В развитии и воспитании старшеклассников нередко проявляется и такая трудность. Стремление многих роди­телей создать лучшие условия для жизни и учебы своих детей приводит к тому, что последние привыкают к удов­летворению всех своих запросов, вследствие чего у них зачастую формируется потребительское отношение к жизни. Недостаточность же практического опыта порож­дает отставание их общего социального развития и неко­торую инфантильность (от лат. infantilis — детский) в суждениях, что в свою очередь не дает им возможности понять неумеренность многих их потребностей и нецелесообразность их удовлетворения. Все это обусловливает необходимость расширения общественно полезной деятельности учащихся и привлечения их к системати­ческому труду как в школе, так и дома.

Нельзя не отметить и того, что на развитие и поведе­ние старшеклассников большое влияние оказывает их повышенная реактивность (чувствительность) ко всему новому, что происходит в жизни, литературе, искусстве, музыке, а также в моде. Они чутко и быстро улавливают это и стремятся копировать все ультрасовременное. На этом фоне у них нередко обнаруживается неверное отно­шение к классике в искусстве и литературе, непонима­ние важной роли положительных культурных и трудовых традиций. Это также создает определенные проблемы в воспитании. Но при правильном подходе эти проблемы решаются успешно. Главное здесь — не борьба со стрем­лением юношей и девушек ко всему новому, а наоборот, своевременное и умелое приобщение их к современным веяниям в искусстве, литературе и моде, воспитание куль­туры восприятия этого нового, преодоление тех крайнос­тей, которые иногда наблюдаются в следовании моде.

Таковы важнейшие особенности развития и организа­ции учебно-воспитательной работы в старших классах.

Индивидуальные особенности развития учащихся и их учет в процессе воспитания.

Возрастные особен­ности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и ус­ловий жизни (связь биологического и социального) су­щественно отличаются друг от друга. Вот почему разви­тие каждого из них в свою очередь характеризуется зна­чительными индивидуальными различиями и особенно­стями, которые необходимо учитывать в процессе обуче­ния и воспитания.

Какие же проблемы встают перед работниками школы в данном случае?

При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные пе­дагогики и возрастной психологии, о которых шла речь раньше. Что же касается индивидуальных различий и осо­бенностей воспитания отдельных учащихся, то здесь ему приходится полагаться лишь на тот материал, который он накапливает в процессе личного изучения школьников. На какие же вопросы следует обращать внимание при изучении индивидуальных особенностей учащихся? Су­щественное значение имеет изучение физического состо­яния и здоровья школьников, от которых во многом за­висит их внимание на уроке и общая работоспособность. Нужно знать ранее перенесенные учеником заболевания, тяжело отразившиеся на его здоровье, хронические болез­ни, состояние зрения и склад нервной системы. Все это будет помогать правильно дозировать физические нагруз­ки, определять место посадки учеников в классе (напри­мер, учащихся с ослабленным зрением нужно садить поближе к доске, подверженных простудным заболева­ниям — дальше от окон и т.д.), а также сказываться на участии в различных спортивно-массовых и оздорови­тельных мероприятиях.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склоннос­ти и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный под­ход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабей­шим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, позна­вательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чув­ственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражитель­ностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарища­ми. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распре­делении общественных поручений и преодолении отри­цательных черт и качеств. Сложным, но очень важным является изучение внут­ренних побудительных факторов поведения и развития школьников — их потребностей, мотивов и установок, их позиции по отношению к учению, происходящим в об­ществе событиям и изменениям, труду, а также к учите­лям и коллективу товарищей. Изучение учащихся долж­но охватывать также ознакомление с условиями домаш­ней жизни и воспитания, их внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительное влияние на их воспитание и развитие.

Значительное место занимает знание учителями тех важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью учащихся и включают в себя степень восприимчивости педагогических влияний, а также дина­мику формирования тех или иных личностных качеств. В заключение подчеркнем, что только глубокое изу­чение и знание особенностей развития каждого школь­ника создает условия для успешного учета этих особен­ностей в процессе обучения и воспитания.

Заключение

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Тема данного реферата “Возрастные и индивидуальные особенности развития личности” и на сегодняшнее время остается актуальной. Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности. Также изучение данной темы показывает, какими особенностями характеризуются поведение и личностное развитие учащихся разных возрастных групп, определяет вопросы, какие должны быть в центре внимания педагогов при изучении индивидуальных особенностей учащихся.

Список использованных источников

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.И.Пидкасистоо.- М., Российское педагогическое агентство, 1995

Педагогика: Учебн. – 6-е изд. – Мн.:Университэцкае, 2000. – 560 с.

И. Ф. Харламов «Педагогика»

Учебное пособие для педагогических институтов под редакцией Бобнянского.