Психотерапевтические методы в работе с гиперактивными детьми

Психотерапевтические методы в работе с гиперактивными детьми

ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ В

РАБОТЕ С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

РЕФЕРАТ

1. Причины гиперкинетического синдрома

В настоящее время считается, что симптом детской гиперактивности может иметь самые разные органические, психические и социальные причины. В этом контексте можно говорить о гетерогенных, многофакторных, или неспецифических, механизмах взаимодействия.

Благодаря исследованиям, в центре внимания которых находятся главным образом неврологические или метаболические факторы, становится возможным получать все более дифференцированные данные. Так, удается выделять отдельные формы проявления гиперактивности и составлять более подробные описания синдрома.

Подобные исследования дают материал для обоснования специфических форм лечения и коррекции, таких, как диета, медикаменты, сенсорная интеграция, мототерапия, тренировка внимания и т.д.

Новые экологические проблемы

Если существует гипотеза о том, что психомоторные нарушения могут возникать вследствие использования пищевых добавок (Hafer, 1984), то почему бы не предположить, что распространение гиперактивных нарушений в известной степени может быть объяснено воздействием искусственного света? Вполне вероятно, что и у этой гипотезы есть право на существование. Есть наблюдения, дающие основание думать, что искусственный свет может вызывать целый ряд заболеваний - от общего истощения до нарушений иммунной системы и гиперактивности

Изменения в семейных условиях жизни

В период с 30-х до 80-х гг. средняя численность семьи в США снизилась с 4,1 до 2,8 человека. Одновременно возросло число детей, вырастающих в условиях неполной семьи, где есть только один из родителей. По данным переписи в ФРГ от 1987 г., каждый третий ребенок не имеет братьев и сестер, а 54% всех семей с детьми имеют лишь одного ребенка. Что касается неполных семей, то в них 75 % детей не имеют братьев и сестер.

Одинокие дети лишены родственной поддержки, обделены эмоционально, не получая достаточного внимания со стороны родителей. Все это происходит в наше время на фоне главенствующего стремления родителей к самореализации. Таким образом, современная малочисленная семья характеризуется утратой своей первоначальной функции, и особенно ограничены ее возможности в воспитании ребенка с задержкой в развитии или с нарушениями.

Во врачебной практике все чаще отмечается процесс хаотизации семейных условий жизни. Он выражается в пренебрежении к необходимой ребенку стабильности отношений, недостатке упорядоченности в семейном быту и отсутствии ритмичности в организации дня. Как показала дискуссия «Исчезновение детства» (Postmann, 1983), создается впечатление, что пространство, где дети могли бы развиваться без помех, все более сужается.

Преобладание общественных форм воспитания и рост профессионализма воспитывающих

Количество воспитательных концепций, предлагаемых родителям, огромно. Среди этого многообразия трудно сориентироваться и выбрать определенную линию воспитания ребенка.

Существенная причина этого кроется, конечно же, в наблюдаемой профессионализации воспитания и его обнаучивании. Педагоги предстают перед родителями прежде всего в роли высококвалифицированных и специализированных экспертов. Семейное воспитание все более отходит на второй план. Наблюдается заметный рост предложений со стороны специализированных воспитательных учреждений (детские сады, школы продленного дня, игровые группы, курсы и т.д.), что усиливает тенденцию к универсальному контролю и «управляемому детству». Предполагается при этом, что у ребенка будут устранены все недостатки, получат развитие все задатки. Гонка за первые места в нашей общественной иерархии начинается во все более раннем возрасте. Характерно, что с учебным компьютером дети знакомятся уже в дошкольном возрасте. Вся семья находится под гнетом проблем воспитания. Разве удивительно при этом, что ответной реакцией детей являются стресс, нервозность и беспокойство.

Роль жилищных условий.

Рольф и Циммерман описывают изменения в жилищных условиях и в связи с этим в условиях социализации детей, произошедшие со времени Второй мировой войны в Германии. Эти авторы обратили внимание на то, что современное жилищное строительство и планировка городов вынуждают детей оставаться в стенах квартиры. Каждая девятая семья в крупных городах проживает ныне в домах с пятью и более этажами. Существуют данные, свидетельствующие, что дети тем больше остаются и играют дома, чем выше расположена их квартира. Родители не имеют возможности следить за своими маленькими детьми, играющими во дворе или на улице, из окон своих высотных домов.

Если даже наши дети играют на открытом воздухе, то в городских условиях возможности для игр ограничены. Тут нет места для развития фантазии и игровых ситуаций. То же самое можно сказать и о современных игрушках, которые представляют собой либо полуфабрикаты, либо технические изделия. Вытеснение детей в специализированные помещения и тенденция к времяпрепровождению в замкнутом пространстве не оставляют им никакого выбора, кроме игрушки с заданными свойствами, не способными стимулировать детскую фантазию. Возможности проявления детьми самостоятельности ограниченны. Так, централизация школ и враждебная для велосипедистов и пешеходов городская среда заставляют детей добираться до школы на моторизованных средствах транспорта.

Изменения в восприятии ребенком окружающего пространства

Вплоть до 1950-х гг. дети совершали свои странствия все расширяющимися в радиусе концентрическими кругами, т.е. исследовали окрестности своего дома, все дальше уходя от него. Это требовало от них проявления самостоятельности и активности при сохранении постоянной связи с домом.

Нынешняя среда обитания, и это касается прежде всего городских детей, приняла совершенно иные формы, жизнь детей можно сравнить с обитанием на островах. Квартира - это остров, откуда ребенок отправляется на другой остров, именуемый детским садом, в других случаях - школой. Отсюда же совершаются поездки на другие острова за покупками, к друзьям, на курсы или в места свободного времяпрепровождения. При этом расстояния между этими островами все чаще преодолеваются с помощью транспорта. Таким образом, пространство между островами исчезает из поля зрения детей, превращаясь просто в дистанцию, которую необходимо преодолеть.

Характерными чертами такого «панорамного восприятия пространства» являются беглость и невозможность узнавания, запоминания и воспроизведения деталей. Так специальные журналы для родителей, пытаясь объяснить им таким образом все многообразие феноменов поведения. Например, в журнале «Игра и учеба» можно прочесть: «Их называют растрепами или копушами, иногда подбираются более "ученые" слова: "ребенок с отклоняющимся поведением" или "ребенок с нарушением поведения". Речь идет о детях, которые не могут спокойно сидеть на одном месте, постоянно двигаются, носятся, ни одну игру не доводят до конца, или о тех, кто, напротив, постоянно находится в одиночестве, стоит в сторонке в углу, не может раскрыть рта и никогда не обращает на себя внимание. Часто за такими типами поведения скрывается минимальная церебральная дисфункция»

Даже специальные профессиональные объединения считают своим долгом высказаться на эту тему. В одной информационной брошюре Федерального союза парализованных спастиков, озаглавленной «ММД» в контексте проблематики церебральных нарушений моторики гиперактивность трактуется как минимальная мозговая дисфункция, приводится следующая характеристика детей с такими нарушениями: «Так называемые ММД-дети обращают на себя внимание в основном в детских садах, а также в дошкольном и школьном возрастах. Почти все родители таких детей говорят, что их ребенок "какой-то не такой" или что "его поведение отличается"» Очевидно, главное «преступление» этих несчастных детей состоит и том, что они «какие-то не такие».

2. Сущность феномена гиперактивности

.1 Характеристика детей с «неуправляемым» поведением

Как подчеркивается в разных источниках, именно проявления ведущей симптоматики описываемого здесь синдрома («гиперкинетическое поведение») являются причиной жалоб как родителей, так и школьных преподавателей. Айхлсэдер называет гиперкинетизм «самым распространенным психическим нарушением в детском возрасте» (1991). Вендер, американский детский психиатр, насчитывает 4,5 млн гиперактивных детей в США (Wender, 1978).

Поведение гиперактивных детей, в сущности, характеризуется четырьмя признаками (по: Oehler, 1990).

1. Избыток моторной активности.
2. Нарушение внимания.
3. Недостаточный контроль за своими импульсами.
4. Неадекватность эмоциональных реакций.

К этим первичным нарушениям присовокупляются сопутствующие, или вторичные, нарушения: трудности процесса учения, отклонения социального поведения и вторичная невротизация.

Чаще всего наблюдаемые феномены поведения объясняют результатом нарушения церебральных функций. Для описания предполагаемых причин на церебральном уровне используются различные термины. Поначалу имели хождение такие понятия, как «энцефалопатическая психопатия» (Enke, 1953) или «мозговой органопсихический осевой синдром» (Gollnitz, 1954), позднее появилась несколько другая терминология: «экзогенный психосиндром раннего детства» (Lemp, 1970), «психоорганический синдром раннего детства» (Ruf-Bachtiger, 1987). Сейчас же очень распространенным стало понятие «минимальная церебральная дисфункция» (MCD). Само это словообразование стало использоваться в качестве синонима понятия «гиперкинетический синдром».

Термин «синдром», употребляемый в связи с предполагаемой церебральной этиологией отклоняющегося поведения, позволяет ставить «суммированный диагноз», если заранее определен каталог отклонений (синдром), в который вписываются наблюдаемые у ребенка особенности поведения. Так, в своей обширной документации по картине заболевания, именуемого «минимальной церебральной дисфункцией», Бауэр выделяет наряду с первичной симптоматикой («моторными нарушениями», «органическими функциональными отклонениями») следующий вторичный комплекс симптомов в эмоциональной сфере: «дурашливость, клоунизм, экзальтированность, импульсивность, а также безудержность, необузданность, или эйфория». Однако он отмечает и «заторможенность, эмоциональное притупление, унылость, чувство вины, сниженную самооценку, регрессию, депрессивную мрачность, или дисфорию»

Кроме того, автор указывает, что эти дети не могут владеть своими эмоциями и соизмерять их с теми или иными ситуативными и личными обстоятельствами, «легко раздражаются», они «нетерпеливы, капризны, упрямы или дерзки... часто выходят из себя или гневаются... порой проявляют чрезмерную чувствительность, нетерпимость к критике и легко оскорбляются. У них быстро возникают угрызения совести, если они сделали что-нибудь не так или вызвали чье-то неудовольствие» (там же). Помимо всего, у таких детей наблюдаются нарушения в социальном поведении, а именно: «замкнутость, несамостоятельность, тенденции к тому, чтобы идти на попятную, уклончивость, стремление к изоляции и одиночеству, прилипчивость, обособленность, нерешительность, робость и т.д». Это с одной стороны. А с другой - «позерство, заносчивость, доминантное поведение, негативизм, агрессивность, сильный эгоцентризм, оппозиционность и т.д.»

2.2 История появления связи между гиперактивностью и нарушением функций мозга

Впервые «гиперкинетическое поведение» было описано в США в 1940-е гг. у детей с постэнцефалитным синдромом. С тех пор моторная беспокойность стала увязываться с «минимальным мозговым повреждением» (Conrad, 1990; Esser, Schmidt, 1987). Поскольку не было представлено однозначных доказательств мозговых повреждений, которые бы коррелировали с указанной симптоматикой, в 1966 г. произошла смена понятий: вместо «минимального мозгового повреждения» стали говорить о «минимальной мозговой дисфункции». Тем самым упор делался не на повреждении субстрата, а на неточно локализуемом церебральном нарушении органического характера (Harbauer, 1980). Речь шла также о «нарушении функций мозга», проявляющихся только в функциональной области (von Ltlpke, 1990) и вызывавших такие отклонения, как гиперактивность и другие симптомы в сферах поведения, работоспособности и учебы, - одним словом, о «поведенческом синдроме» (Bauer, 1986). Таким образом, как уже говорилось выше, удавалось обходить вопрос о необходимости диагностирования повреждения мозга и тем не менее считалось возможным ссылаться на органическую этиологию, тем самым болезненный характер нарушения выступал на первый план, что выражалось медицинским термином «синдром».

Диагностическая верификация органических причин указанного синдрома до сих пор весьма туманна. Нейропедиатр Нойхойзер констатирует, что нейрофизиологические исследования не могут ни подтвердить, ни опровергнуть наличие ММД (Neuhauser, 1984). В то же время подчеркивается, что аномалии, выявленные в ходе проведения энцефалограмм у детей с так называемым ММД, встречаются не чаще, чем в других диагностических группах (Jungmann, 1983). Такое положение вещей относительно так называемого гиперкинетического синдрома однозначно подтверждается специалистами по детской и юношеской психиатрии. Более того, в других источниках подчеркивается, что энцефалография не выявляет патологических изменений при так называемом гиперкинетическом синдроме. Иными словами, повреждения мозга, которые могли бы объяснить гиперкинетический синдром, не известны.

В связи с этим выдвигаются требования о развенчании этой «полюбившейся этиологической модели почти всех нарушений поведения и работоспособности в школьном возрасте» Подвергается критике растущая «медицинизация» проблематики, когда индивидуальная особенность в поведении интерпретируется как болезнь, которая подлежит медицинскому лечению.

Само лечение монологически структурировано, т.е. лицо, проводящее терапию, действует в заранее заданном направлении: исходя из своего понимания того, что такое «здоровое» состояние, оно (это лицо) определяет стратегию медицинского воздействия. В русле этого подхода, сужающего этиологический коридор до пределов фиксированной парадигмы, фактически не остается места для учета других факторов, которые могут играть причинную роль в проявлении тех или иных особенностей поведения.

Специфическим манифестациям в поведении человека, которые могли бы быть истолкованы как чувственные реакции («сигналы бедствия») на воздействия деформирующих его окружающих жизненных обстоятельств, не придается никакого значения, эти «бессмысленные» нарушения поведения попросту подлежат искоренению.

Таким образом, проводится мысль, что люди со «здоровой» церебральной конституцией ведут себя более или менее одинаково (адекватно, нормально), отклонения же от этой нормы объясняются патологическими изменениями в мозгу человека.

Однако надо иметь в виду, что навешивание ярлыков, как это прослеживается по результатам многих исследований (Bleidick, 1977; Brusten, Hohmeier, 1975; Kobi, 1980; Thimm, 1975), оказыает сильное воздействие на процессы формирования идентичности личности.

Есть опасность, что ребенок с навешенным на него ярлыком своим поведением будет оправдывать присвоенный ему образец идентичности (клеймо). Вживаясь в заданный ему образец поведения, ребенок постепенно начинает относиться к самому себе так, как его квалифицирует окружение. В отношении структуры своего поведения такой ребенок оказывается в ловушке: как бы он себя ни вел, нежелательные моменты в его поведении будут подводиться под висящий на нем ярлык.

Таким образом, навешивание ярлыков вызывает эффект Пигмалиона - эффект ожидания: происходит специфический интеракционный процесс сбывающегосяпредсказания, который не только протекает на уровне переживания у лиц, близких ребенку, но и становится фактом внутренней психической жизни самого так называемого гиперактивного ребенка, который все больше проникается чувством того, что заявленное сбывается-таки на самом деле.

Диагноз «гиперкинетический синдром», когда он становится известен ребенку и родителям, действует как бумеранг, накладывая глубокий отпечаток на поведение гиперактивного ребенка, его отношения в семье и в более широком окружении. Такой подход ни в коей мере не отвечает ситуации внутреннего психического конфликта, в котором пребывает данный ребенок.

.3 О необходимости понимать беспокойного ребенка

Если пытаться понять значение различных проявлений человеческого поведения, то следует распрощаться с однолинейным подходом к объяснению его особенностей. Здесь требуются междисциплинарные теории, способные охватить гетерогенность человеческого бытия, необходимо иное понимание нарушений, нежели то, которое предписывается медицинской парадигмой.

Вольф (Wolff, 1978) пользуется в этой связи понятием «сигнальное поведение», которое предполагает, что любое поведение, независимо от формы его выражения, следует рассматривать с функциональной и ситуативной точек зрения. Лишь благодаря такому подходу становится понятным, что так называемое нарушение поведения является необходимостью для поддержания психической устойчивости индивида, т. е. отклоняющееся поведение можно понимать как адекватную поведенческую реакцию на неадекватные жизненные условия. Очевидно, именно это имеет в виду Лейнг, когда говорит: «Наше поведение является функцией нашего опыта. Наши действия соответствуют нашему видению порядка вещей» Если мы хотим проникнуть в природу особенностей интересующего нас ребенка, то нам необходимо умение вживаться в мир индивидуальных жизненных сценариев. Это процесс понимания, при котором наблюдатель использует собственные впечатления, чтобы понять душевное состояние ребенка. «Следует вновь восстановить субъективность в качестве основополагающего условия познания, именно она превращает наблюдателя в партнера, в участника "познающего взаимодействия"».

Анализ биографии гиперкинетичных детей показывает, что феномен гиперактивности сообразно его комплексности нуждается в многомерном изучении. Многие дети, по наблюдению их родителей, всегда были активны сверх всякой меры. Спонтанность их поступков и любопытство для заорганизованного мира взрослых часто представляют собой проблему. Приходится отметить, что специфически детское, с бьющей через край двигательной энергией поведение часто представляется «отклоняющимся» только с точки зрения взрослых; кипучая детская двигательная активность не всегда подходит под определение гиперактивности, являясь выражением жизнерадостности и жажды движения.

К проблемным относятся, однако, те дети, поведение которых характеризуется следующими признаками (по: Oehler, 1990):

1. . избытком двигательной активности;
2. . нарушением внимания;
3. . недостаточным контролем за импульсами;
4. . неадекватностью эмоциональной реакции (легкая возбудимость).

Это дети, проявляющие хаотичную избыточную двигательную активность, что для них является способом расходования двигательной энергии и удовлетворения сенсорного голода, при этом они не в состоянии отделять важные раздражители от второстепенных (Kiphard, 1987). В этом случае можно говорить о гиперкинетическом синдроме, применяя этот медицинский термин. Такие дети нуждаются в пристальном внимании специалистов.

3. Психотерапевтические методы в работе с гиперактивными детьми

.1 Помощь гиперактивному ребенку средствами кинезиотерапиию

Гиперактивные дети могут довести своих родителей и учителей до отчаяния, но им самим тоже жить нелегко. Беспокойство перед лицом внутреннего беспокойства один мальчик описал так:«Я хотел спокойно сидеть, быть послушным и учиться, но в моей голове сидит чертенок, который все переворачивает вверх дном».

«К дисциплине и послушанию нельзя приучить извне, они должны вырасти изнутри», таковы надлюдения основателя этой коррекционной системы франкфуртского ученого Э. Кипфарда, который представил пока еще малоизвестный В Германии метод кинезиотерапии и психомоторики.

Гипреактивные дети любят такие виды движении, как бег, раскачивания, вращения вокруг своей оси. На эти элементарные проявления активности отвечают возбуждением определенные участки головного мозга.

Как сообщает Кипхард, лишь после того, как дети накатаются на роликовых досках по залу, налазаются на гимнастических стенках т. д. , большинство из них готовы приступить ко второй части программы- корррекциии психомоторики. При этом они учатся гасить избыток своей энергии непринужденным способом. Хорошо подходит для этого игра в укрощение мустанга на краю ущелья.

Концентрация внимания дается гиперактивным детям с трудом, потому что они постоянно реагируют на зрительно воспринимаемые впечатления. Поэтому в качестве одного из упражнений Кипхард дает им задание исследовать помещение с закрытыми глазами, опираясь только на свой слух и осязание. Зрительное восприятие используется в процессе занятий только поле того, как дети успокоятся.

Постепенно внешнее управление поведением сменяется внутренним. В концепции психомоторики эта степень называется контролированием с помощью мышления.

Ребенок учится включать сознание в промежутке между чувственным восприятием раздражителя и свой реакцией на него. Кипхард использует для этого формулу «Посмотри!- Послушай! - Подумай!»

.2 Гиперактивность в дошкольном возрасте сточки зрения теории развития

Личность ребенка, или движение в поисках идентичности

С точки зрения развития знакомство с собственным телом представляет для ребенка главнейший элемент процесса установления персональной идентичности Человеческие переживания связаны с внутренним бытием тела (соматический опыт) и бытием вне тела (социальный и материальный опыт); содержанием переживаний является опыт «самости» и опыт внешнего мира.

В деятельном интерактивном взаимодействии индивида с окружающим миром моторика становится основой дееспособности и коммуникабельности человека. Именно это учитывается при организации содействия психомоторному развитию в рамках принципиально целостной и многомерной концепции поддержки.

Человеческая деятельность преимущественно основывается на опыте, который приобретается, непрерывно дифференцируется и расширяется, при этом постоянно взаимодействуют чувственное восприятие, движение, переживание и переработка информации. Подход к развитию ребенка, подчеркивающий центральную роль тела и субъективно-эмоционального переживания деятельности, обязан своим возникновением прежде всего Эриксону (Erikson, 1950). Он описывает человеческое развитие как развитие личности с целью установления собственной идентичности. Выходя за рамки фрейдистского учения, где основной упор делается на отражение психосексуальных аспектов в развитии, Эриксон подчеркивает роль социально значимых лиц и окружения, считая важнейшим фактором развития личности взаимодействие между ребенком и окружающей средой.

Поиск идентичности характеризуется борьбой противоречивых тенденций. С одной стороны, он сопряжен со стремлением индивида к сохранению себя как индивидуальности, к обретению чувства собственной неповторимости через размежевание с другими. С другой стороны, он находится во власти необходимости развития и адаптации к постоянно меняющимся требованиям окружающего мира и значимых для него социальных групп.

Эриксон исходит их того, что развитие совершается по основному плану универсально повторяющихся этапов и кризисов развития. Оно несет на себе отпечаток специфических для каждого этапа конфликтов, которые характеризуются, во-первых, растущими способностями индивида и связанными с ними потребностями и желаниями, а во-вторых, изменением требований со стороны социального окружения. Каждый психологический кризис определяется наличием двух конкурирующих друг с другом полюсов.

Адекватное разрешение конфликтов заключается в установлении баланса столь противоречивых тенденций и составляет задачу развития. Отсутствие их разрешения затрудняет дальнейшее развитие. Однако, по Эриксону, существует возможность разрешения застарелых психосоциальных конфликтов на более поздних этапах развития (Erikson, 1989). Именно здесь и есть исходный пункт для работы по оказанию поддержки в развитии детей. Для этой цели необходимо найти такие темы или содержание, овладение которыми будет содействовать разрешению конфликтов и тем самым - поиску идентичности.

На первом году жизни ребенка, согласно Эриксону, в психосоциальном плане речь идет о первичном доверии и преодолении чувства недоверия. Какие виды движения и игры могут способствовать устранению психосоциального конфликта между обретением доверия и формированием основного чувства недоверия? Hammer, Denzer, Twellmeyer (1989), а также Seewald (1989, 1991) рекоменуют в этих целях такие движения, как мягкое покачивание и несколько более сильное раскачивание с мягкими переходами и небольшой интенсивностью. Эти движения могут своей размеренностью и гармоничностью внушать ребенку чувство стабильности и безопасности.

Позднее, когда дети подрастут, можно создавать им условия, когда они, играя, будут, к примеру, заворачиваться в одеяла или кусок материи или строить из простых материалов домики, пещерки, палатки и тому подобные укрытия, которые рождают ощущение тепла, уюта и вызывают у них чувство защищенности. К этим видам деятельности дети стремятся сами, и такие игры входят в репертуар мотопедагогики, ибо они способствуют развитию эмоционального компонента детской психики.

На втором и третьем годах жизни дети, по мнению Эриксона, развиваются между полюсами «автономия» и «стыд, сомнения». Задача развития заключается в том, чтобы в известной мере освободиться от влияния первичной референтной персоны и преодолеть чрезмерное чувство стыда и сомнений. Это стремление поддерживается прежде всего теми новыми возможностями, которые возникают в области владения своим телом (ходьба, речь, контроль функций дефекации). Возможность передвижения в пространстве означают для ребенка «невиданное расширение горизонта и новые, доселе небывалые возможности освоения мира».Теперь ребенок знает, что есть внутренний и внешний мир, есть Я и Ты, что можно активно воздействовать на окружающий мир. На этом этапе утверждение собственной воли имеет особое значение. Неизбежно начинаются столкновения с близким окружением. Приобретенное на первом жизненном этапе первичное доверие и чувство защищенности в отношениях с родителями впервые подвергаются серьезной проверке В это время важно, чтобы ребенок по возможности без страха мог экспериментировать со сближением и удалением, уходом и приходом. Речь идет о том, чтобы найти баланс между сохранением хороших отношений с близкими людьми и опытом отдельного и автономного существования. С точки зрения моторики в это время подходящими являются игры в прятки и догонялки.

Игра в прятки дает возможность отделиться от других, в то же время в ней содержится элемент уверенности в том, что тебя снова найдут

Дети этого возраста (и старше) полны желания испробовать возможности и пределы способностей своего тела, даже если это сопряжено с известным риском. В это время вполне можно предлагать им такие упражнения, которые связаны с балансированием, лазанием и соскальзыванием по наклонной плоскости, ибо они вполне отвечают потребностям этого возраста.

В дошкольном возрасте, когда в развитии ребенка обозначается противоречие между стремлением к инициативе и чувством вины, задача заключается в открытии у себя индивидуальных особенностей и способностей, в установлении отличия себя от других. «Теперь ребенок твердо усвоил значение Я; отныне он должен узнать, каким человеком он хочет стать». Стремление ребенка к независимости, по Эриксону, питается тремя моментами развития.

1. Теперь ребенок в состоянии двигаться более свободно и энер
   гично, обретая тем самым широкое, субъективно неограниченное
   поле деятельности.
   
2. Его речевые навыки совершенствуются, развивается симво
   лическая функция речи, а также появляются первые признаки
   интериоризации схем действия в форме представлений .
   
3. Язык и свобода передвижения в совокупности расширяют мир
   представлений ребенка.
   
Характерными для этого возраста являются идентификация себя с теми ролями и деятельностями, которые присущи взрослым, а также мечты о том, чтобы стать большим и сильным. Ребенок старается с помощью приобретенной во второй фазе своей жизни автономной воли претворять в жизнь конкретные цели.
Главная тема, интересующая ребенка на этом отрезке его жизни, - это развитие собственной инициативы. Речь идет о том, чтобы принимать новые вызовы и решать новые задачи, открывать в себе индивидуальные черты, сравнивая себя с другими и отличая себя от них, и тем самым формировать собственную идентичность. Однако позитивная - концепция выстраивается только в том случае, если успех какого-либо действия связывается с собственной активностью, а не воспринимается как случайность или как результат чужой воли. На этой основе следует создавать такие ситуации, в которых ребенок может действовать, проявляя самостоятельную активность, что является существенным предварительным условием формирования положительной - концепции.


Чувство вины - противоположный полюс инициативы - согласно Эриксону, оказывает тормозящее воздействие на неустанную тягу к исследованиям и инициативность дошкольников. Если до сих пор ребенок стыдился, когда его заставали врасплох за запрещенными занятиями, то теперь чувство вины может возникать на основе осознания норм и ценностей, которые привиты семьей и обществом. В этой связи Эриксон (1989) указывает на негативные последствия чрезмерных запретов, одергиваний и ограничений деятельности со стороны референтных лиц, которые в итоге могут привести к «формальному послушанию» в виде буквального и чересчур усердного следования правилам, чрезмерной зажатости и запуганности.

Существует множество разных видов деятельности и игр с целью развития инициативы. Это, например, подвижные игры, игры на местности, удовлетворяющие жажду приключений, роликовые и колесные средства передвижения.

Ролевые игры (например, «мама, папа и я»; «разбойник и полицейский»; «индеец и ковбой») позволяют ребенку идентифицировать себя с тем или иным персонажем. Катаясь на роликовых или колесных средствах передвижения (самокаты, роллеры, велосипеды, затем скейт-борды), дети одновременно учатся владению своим телом и самоконтролю, в то время как они «осваивают мир».

Игры на местности ставят ребенка перед необходимостью осваивать такие движения, как лазание и преодоление высоты, что предъявляет к нему значительные требования, «так как ребенок открывает для себя третье измерение и отрывается от твердой опоры под ногами, какой является для него мать-земля» (Seewald, 1991). Игры соревновательного характера дают возможность померяться собственными силами с другими ребятами.

Для практической работы по оказанию содействия гиперактивным детям с ориентацией на их развитие можно выделить три темы (по Эриксону).

1. Создание доверия.
2. Формирование автономии.

3. Развитие инициативы.

Родители пытались добиться от своего сына соблюдения правил поведения в школе и дома, прибегая для этого к уговорам, уступкам, то стараясь не замечать его выходок, то проявляя строгость и даже жесткость. Им не понятно, почему младшая сестра Бастиана (разница в два года) при том же воспитании развивается совсем по-другому. Из-за постоянных трудностей с сыном, непрекращающихся упреков, которые в связи с его поведением приходится выслушивать от посторонних лиц, семейная жизнь супружеской пары подвергается серьезнейшему испытанию, а мать уже просто выбилась из сил. Отец все больше теряет терпение и раздражается при каждой мелочи, что начинает сказываться также и на его работе.

Родители обращались за консультациями в различные учреждения (консультационный пункт по вопросам воспитания, консультационный пункт по вопросам образования), но там трактовали трудности с сыном преимущественно как следствие личных взаимоотношений родителей.

3.3 Гиперактивные дети и подростки в семье, в школе и в повседневной жизни

.2.1 Современный подход к феномену гиперактивности

К феномену гиперактивного поведения и нарушений внимания применялись разные подходы, по-разному расставлялись акценты, указывавшие на условия возникновения этого явления.

В «Диагностическом и статистическом справочнике психических нарушений» (DSM III, в редакции 1989 г.) гиперактивность отнесена к категории экспансивных нарушений поведения. Характерным признаком этого подвида нарушений поведения является то, что асоциальные моменты в поведении людей, имеющих такие нарушения, скорее вредят окружающим, нежели им самим.

К данному подвиду нарушений относятся расстройства внимания, чрезмерная активность, оппозиционное упрямство и нарушения социального поведения. Часто эти симптомы проявляются как комплекс. Согласно DSM III-R, нормально развивающийся ребенок, с учетом его возрастного умственного развития, может проявлять признаки нарушения памяти, а также неадекватные импульсивность и гиперактивность.

В DSM III, в редакции 1980 г., употреблялся термин «Attention Deficit Disorder Syndrom», который указывал на нарушение внимания как на главный признак симптомокомплекса. Проводилось различие между нарушениями внимания, сопряженными с гиперактивностью и не сопровождаемыми ею. Тем самым подчеркивалось, что двигательная беспокойность необязательно должна сочетаться с нарушениями внимания. (Этой части детей, не проявляющих признаков гиперактивности, исследователи, к сожалению, уделяют еще слишком мало внимания. Эти дети значительно меньше обращают на себя внимание окружающих: они не суетливы, не выходят из себя, для них не характерна чрезмерная медлительность. Однако в остальном у них проявляются те же самые симптомы: они так же непредсказуемы, шаловливы, забывчивы, реагируют на неожиданно предъявляемые к ним требования неповиновением и слезами или дают после мучительной паузы абсолютно «глупый» или «наивный» ответ. Как и гиперактивные дети, они не могут с пользой распорядиться своим потенциалом работоспособности и часто страдаю (от выраженной неспособности к социальной интеграции.)

DSM III-R вводит в оборот понятие, объединяющее оба признака - «нарушение внимания и гиперактивность», и называет 14 критериев, из которых как минимум 8 должны постоянно заявлять о себе на протяжении полугода наблюдений. Кроме того, обязателен еще один критерий: наблюдаемый способ поведения должен проявляться у обследуемого значительно чаще, чем у большинства людей того же возраста. В контексте трех главных симптомов - невнимательность, импульсивность и гиперактивность - называются следующие проявления:

1. часто болтает руками или ногами или крутится на своем стуле (в подростковом и юношеском возрасте это может быть выражено субъективным ощущением внутреннего беспокойства);
2. с трудом сидит на месте, если этого от него требуют другие;
3. легко отвлекается на внешние раздражители;
4. во время игр и групповых занятий с трудом может дождаться, пока до него дойдет очередь;
5. выпаливает невпопад ответ еще до того, как полностью выслушан вопрос;
6. с трудом выполняет полученные задания (это не обусловлено оппозиционным поведением или несообразительностью), например не заканчивает выполнение домашних заданий;
7. при выполнении заданий или во время игр не может долгое время удерживать внимание;
8. часто перескакивает с одного недовведенного до конца дела на другое;
9. практически не может спокойно играть;
10. часто говорит чрезмерно много;
11. часто прерывает других или пристает к ним, например бесцеремонно вмешивается в игру других детей;
12. производит впечатление неслушающего, когда с ним говорят другие;
13. часто теряет предметы, которые нужны ему для школьных и домашних занятий (карандаши, игрушки, книги, задания);

-часто предпринимает физически рискованные действия без учета возможных последствий (но не из желания приключений), например не глядя выбегает на проезжую часть улицы.

Различают легкую, среднюю и тяжелую формы нарушения, которое должно проявляться до исполнения ребенку семи лет, не подпадая при этом под критерии глубокого нарушения развития. Острые психотические, а также острые и тяжелые невротические нарушения должны тщательно отделяться в процессе дифференциальной диагностики. Необходимо также проводить различие между гиперактивностью и обусловленной возрастом сверхактивностью, нарушениями внимания и гиперактивностью в тяжелых и (или) неструктурированных условиях, беспокойством в форме эретизма (болезненной возбудимости) и тяжелыми нарушениями внимания при некоторых формах психических заболеваний.

.2.2 Тренинг родителей

Концепция тренинга родителей была разработана автором с использованием модели тренинга П. Иннерхофера (P. Innerhofer) в рамках мультимодального подхода к решению проблемы.

Многолетняя работа с детьми, страдающими синдромом дефицита внимания, сочетающегося с гиперактивностью и без нее, показала, что предпосылкой успеха является воспитательская компетенция родителей.

В семье ребенка с синдромом дефицита внимания неизменно наблюдается тяжелое нарушение отношений между родителями и ребенком.

Непредсказуемость, неадекватность поведения таких детей и его тяжелые последствия, в частности школьная неуспеваемость, становятся поводом для непрекращающихся бессистемных попыток родителей принять жесткие меры и наказанием принудить к послушанию. Окружение не принимает детей, они страдают из-за невозможности обрести самостоятельность, четко идентифицировать себя во взаимоотношениях со сверстниками. В результате одни все чаще впадают в дурное настроение и депрессию, другие, соответственно своему темпераменту, реагируют агрессивно, иногда к их поведению примешиваются элементы клоунизма. Испытываемый детьми стресс часто вызывает у них головные боли, иногда тики и заикание.

При этом дети хотят быть принятыми в обществе, найти друзей, иметь хорошие отношения с родителями и учителями. Благодаря в целом сохранным интеллекту и эмоциям им часто удается уже с 8 -9 лет вполне внятно выражать это свое желание. В ходе индивидуальных бесед с такими детьми также выясняется, что они достаточно рано чувствуют и осознают свои недостатки. Дети переживают свою неспособность адекватно обстоятельствам регулировать свое поведение. Поскольку такой ребе-нок легко теряет самообладание, впадает в ярость, своими поступками или резкими словами провоцирует на грубые выходки других, - возникают конфликты.

Родительский тренинг проводится в группах, состоящих из 5 - 8 родительских пар, дети которых примерно одного и того же возраста. Методика групповой работы хорошо зарекомендовала себя. Занимаясь вместе, родители убеждаются, что они не одиноки в своей беде, создается основа для обмена опытом, в их душевном )состоянии наступает облегчение.

Особенности детей и ожидания родителей

Занятия начинаются с того, что родители рассказывают о трудностях, которые доставляют им дети, о возникающих в семье конфликтах. Как правило, это повествования о том, как сложно, тяжело наладить в доме спокойную жизнь, когда ребенок постоянно и во что бы то ни стало хочет настоять на своем, портит вещи, вмешивается в разговоры и требует постоянного внимания.

У дошкольников большие трудности со сном, они чрезмерно шумны во время семейных праздников и любых общественных мероприятий, им свойственны непредсказуемые приступы ярости, они постоянно создают помехи другим детям.

В начальной школе к этому прибавляются проблемы с обучением чтению и письму, дети допускают многочисленные ошибки по невнимательности, возникают бесконечные дискуссии по поводу выполнения домашних заданий. Чтобы избавиться от обязанностей, дети прибегают ко лжи, кроме этого, происходят вечные неурядицы между братьями и сестрами.

В подростковом возрасте на первый план выходят такие феномены, как экспансивность, отсутствие усидчивости, отказ от выполнения школьных заданий и, как следствие - резкое снижение успеваемости. Отмечается и склонность к асоциальному поведению. Родители нуждаются в конкретной помощи в решении таких проблем их детей, как неорганизованность, невыполнение домашних заданий, расхлябанность, забывчивость, приступы ярости. Родители хотят обрести покой, так как они постоянно находятся во взвинченном состоянии: ребенок возбужден, ведет себя шумно, агрессивно, мать тоже нервничает, пока не грянет «гром»; при этом никому не удается вовремя остановиться.

У родителей вызывает недоумение и раздражение следующая особенность поведения их ребенка: он сожалеет, что ведет себя неправильно, и даже согласен слушаться, но тотчас же оказывается, что он забыл о своем намерении и ведет себя точно таким же непозволительным образом, как и прежде.

Очень трудно выносить общение с ребенком, который постоянно пребывает в дурном настроении, нетерпелив, упрям и непослушен. На желание родителей поговорить с ним ребенок не откликается, он не в состоянии рассказать, к примеру, как прошли занятия в школе или урок музыки.

Много неприятностей доставляет отношение к ребенку со стороны окружения - родственников, соседей, воспитательниц и учителей. Их резкие, недоброжелательные отзывы не могут не огорчать родителей.

Родители должны понимать, что происходит с их детьми

Родителям рассказывают о нейрофизиологической основе дефицита внимания, который может быть связан с гиперактивностью. Это нарушение объясняется недостатком в стволе головного мозга тормозящих субстанций, так называемых нейромедиаторов, и недостаточным усвоением глюкозы в передних отделах мозга.Наглядным подтверждением этого могут служить диаграммы измерений эмиссии позитронов и чрезмерное раздражение стимульной области.

Цель этих объяснений - показать родителям, что у детей с синдромом дефицита внимания имеет место сниженнная функция фильтрации внешних раздражителей при одновременном высоком пороге раздражения. Этому сопутствуют ослабленная функция импульсной регуляции и поверхностный характер восприятия, мгновенно переключающегося с объекта на объект: мозг спонтанно стремится к постоянному поиску новых раздражителей.

Процессы переработки информации сами по себе протекают без нарушений. Дети воспринимают много впечатлений, их внимание работает с большой интенсивностью. Они обладают гиперчувствительностью, в них как будто действует сейсмограф, отмечающий настроение окружающих людей, они чувствуют, любят их или нет.

Мультифакторная модель Дугласа (Douglas, 1979) основывается на обусловленности нарушения функциональными особенностями работы мозга (гипотеза конституциональной предрасположенности).

Имеются в виду прежде всего следующие симптомы данного нарушения:

1. ограниченная способность к напряжению внимания;
2. недостаточность торможения несущественных реакций;
3. затруднения с сохранением адекватного уровня возбуждения
   в меняющейся ситуации.
   

Поскольку у детей укорочен интервал длительного внимания, они испытывают трудности при заучивании правил, и особенно в процессе создания схем высшего порядка, в усвоении концепций, стратегий и учебных операций. Указанные недостатки сказываются в тех случаях, когда повышаются объем и сложность воспринимаемой информации, возрастает скорость процессов восприятия, требуются основательность, точность и структурированность действий в процессе работы. Свойственный детям характер восприятия затрудняет им решение задач, требующих последовательного применения поисковых стратегий. Они гадают и прикидывают на глазок там, где от них, скорее, требуется систематический поиск информации, верификация всех возможных способов решения задачи, ретроспективное мышление и неуклонное продвижение к решению.

Сказанное относится также к сфере социальных взаимоотношений. У детей наблюдается недостаток мобилизации длительного внимания на таких невербальных видах информации, как мимика, жестикуляция и интонация, в результате чего их реакция часто бывает ошибочной и, как правило, носит импульсивный характер.

Ввиду постоянно слегка повышенного уровня возбудимости, объясняемого сниженной фильтрующей функциональной способностью, гиперактивные дети пытаются более интесивно, чем дети с нормальной регуляторной способностью, дойти до пределов возможного и разрешенного. Такой стиль поведения часто выталкивает их на периферию общения, заставляя быть в классе то Петрушкой, то нарушителем спокойствия, то козлом отпущения. В особой степени им присуще стремление к немедленному вознаграждению. Неудачи оборачиваются у этих детей снижением мотивации к действиям. В частности, неудачи в общении приводят к подавленному настроению, доходящему до депрессии, к агрессивности или упрямству. Все больше начинает проявляться тенденция к избегающему поведению. Это выражается в нарастающей рассеянности, импульсивности, поиске все новых стимулов и в повышении уровня возбудимости, что неизбежно лишь умножает число неудач. Так возникает порочный круг. Вальтер (Walter, 1991) говорит в этой связи о «сужении канала» информационного восприятия вследствие повышения уровня возбуждения с последующим ненаправленным действием или паникой и недееспособностью. Результатом всего этого является «психическое утомление», когда дети предложенную задачу с порога оценивают как слишком трудную, непосильную для них.

Родителей следует целенаправленно обучать распознаванию и пониманию характерных симптомов у своих детей. В силу своей впечатлительности дети «слышат, как растет трава», они за всем успевают следить, быстро и спонтанно стремятся к контакту (со стороны это выглядит как отсутствие чувства дистанции), быстро во всем разбираются.

Эта впечатлительность объясняет так часто наблюдаемый феномен: дети хотели бы послушать, что им говорят, но вдруг оказываются вовлеченными совсем в другие действия. Чрезвычайная открытость к внешним раздражителям ведет к тому, что учитель, объясняющий урок, для ребенка не более важен, чем сидящая на стене муха. Дети многие вещи регистрируют одновременно, не умея отделить главное от неглавного. В этом сказываются их эмоциональный голод, гиперчувствительность и эгоцентризм.

Высокой восприимчивостью к раздражителям и недостаточностью функции регуляции импульсов объясняется чрезвычайная противоречивость реакций: собственное шумное поведение и одновременно чувствительность к громким звукам, издаваемым посторонними источниками, трудности с дозировкой приложения грубой силы и одновременно чувствительность к тактильным ощущениям, неумение оценивать опасность, которая должна была бы настораживать, и импульсивность, с которой совершаются рискованные поступки.

Той же причиной (недостаточность функции регуляции импульсов вкупе с высокой восприимчивостью к раздражителям) объясняются высказывания, возникающие в результате множества поверхностных мыслительных ассоциаций, бесконечные споры, непрошенное вмешательство в разговоры, спонтанное «командирство». На уровне деятельности тем же объясняется наблюдаемая нерешительность: ни один стимул не может достаточно долго взвешиваться (он быстро и импульсивно отбрасывается), ни одно чувство хотя бы на короткое время не удерживается (неприятный раздражитель сразу же отвергается). Ребенок все время ориентирован на очередной возникающий раздражитель.

Трудности в регуляции возникающих возбуждений отражаются в том, как быстро вспыхивает и скоро угасает восхищение чем-нибудь, как быстро ребенок впадает в ярость или быстро блокируются действия, если что-нибудь не получается сразу. Часто эти неудачи сопровождаются приступообразным плачем.

Скользящий по поверхности, перепрыгивающий с одного на другое стиль восприятий отражается в ошибках, допускаемых по невнимательности, в неспособности прочесть до конца заданный текст, а также в неспособности все понять в устно поставленной задаче. Следствием этого являются импульсивное гадание, спонтанный образ действий, при котором не видно включенности мышления. (В группе двенадцатилетних дается задание записать все моменты в поведении учителей, отметив их знаком плюс или минус. На уточняющий вопрос, что он должен сделать, мальчик отвечает: «Поставить учителям плюсы».)

Родителям важно понять, что колебания настроения могут быть вызваны ассоциациями, внезапно возникающими у детей в процессе восприятия, что сила проявления нарушений у детей может иметь колеблющийся, фазовый характер.

Определенный стимул может приобретать для детей значение сверхважного раздражителя.

Школьнику, знакомому с компьютером, можно сказать следующее: «У тебя в голове находится компьютер с очень большим жестким диском, минимум на 80 мегабайт. На нем находится оперативное запоминающееся устройство (ОЗУ), которое, к сожалению, тоже получилось великовато («великовато» детям всегда по нраву!), поэтому иногда некоторая часть информации, которая, собственно говоря, должна бы находиться на жестком диске, выпадает с ОЗУ. Мы будем тренироваться, чтобы провода между ОЗУ и жестким диском работали лучше (или: мы для этого будем давать тебе лекарства)». Такое объяснение детям понятно, и они охотно к нему прислушиваются.

Многие трудности в воспитании детей с синдромом нарушения внимания и гиперактивностью обусловлены неосведомленностью родителей относительно развития когнитивных и психических способностей их детей. Заостряя эту мысль, скажем так: на все нужна лицензия, и на воспитание тоже.

Используя модель развития интеллекта, предложенную Пиаже (Piaget, 1975), мы знакомим родителей с картиной нормального развития и вооружаем их суммой знаний о том, что должен уметь их ребенок в своем возрасте в когнитивном и эмоциональном отношении, и развитие моторики.

Что следует учитывать родителям?

У ребенка имеются особенности (высокая степень открытости к восприятию раздражителей при одновременной функциональной недостаточности их фильтрации, недостаточность импульсной регуляции, а также легкая возбудимость), которые не поддаются изменению и которые должны приниматься родителями как «ценностно нейтральный вариант личности» ребенка, т.е. ни «плохой», ни «хороший»; следует принимать ребенка таким, какой он есть.

Ввиду своей гиперчувствительности эти дети личностно ориентированы и сразу же чувствуют, нравятся ли они человеку и есть ли возможность общения с ним на равных. Кроме того, у них ярко выражено чувство справедливости, причем не только в отношении себя, но и применительно к другим: они сразу же протестуют против проявлений несправедливости.

Благодаря своей восприимчивости к раздражителям они все впитывают и понимают (часто также те вещи, которые не предназначены для их ушей), им все нужно, это «охотники» и «собиратели», им присущи высокая степень потребности в автономии и ярко выраженный сенсорный голод. Дети страдают от своей эмоциональной лабильности (это свойственно и взрослым с данным синдромом в остаточной форме), их настроения меняются быстро, каждая смена настроения сопровождается импульсивными решениями, так что задним числом дети часто бывают недовольны собой. Эмоциональная лабильность и впечатлительность обусловливают их внушаемость. (Только во взрослом возрасте - и то не всегда - людям удается лучше регулировать свои импульсы; однако им тоже требуется определенная помощь.)

Недостаточность стимульной фильтрации в комбинации с вытекающей отсюда гиперчувствительностью обусловливает, например, появление желания у детей ласкаться только тогда, когда они «на это настроены»; в целом им всегда требуется некоторое время, чтобы привыкнуть к новой для них ситуации. У детей и подростков, вплоть до достижения возраста молодости, отсутствуют внутренние побудительные мотивы к работе, поскольку они не приспособлены к длительному усилию, направленному на достижение определенной цели и предполагающему преодоление трудностей. Они ориентируются на непосредственно действующий краткосрочный сигнал и нуждаются на протяжении долгого времени во внешних мотивационных стимулах.

Рот и другие (Roth et al., 1990) говорят о так называемой неустойчивости различных функциональных систем, которая является причиной недостаточной адаптированности к внешним требованиям и соответственно сниженной работоспособности. К сказанному добавляется еще и перегруженность воспринимающих центров мозга раздражителями, в результате чего он не справляется с потоком информации, а это приводит в заметному отставанию гиперактивных детей в умственном развитии (как правило, на 1 - 2 года). Дети и подростки выглядят младше своего возраста, они надолго сохраняют шаловливость, из-за неадекватного реагирования в той или иной ситуации у них часто нарушаются контакты со сверстниками. Со значительно более старшими или младшими ребятами у них, напротив, складываются вполне приемлемые отношения.

С трудом устраняются также нарушения сна, прежде всего это касается позднего засыпания в школьном возрасте. Мозгу нужно долгое время, чтобы «отключиться».

Однако не следует делать поспешный вывод о том, что «хаотичное окружение создает хаотичного ребенка». Скорее, наличие похожей проблематики у одного из родителей создает возможность настроиться на общение с ребенком на основе действительного взаимопонимания. В то же время, судя по опыту многих семей, усыновивших детей, и в так называемых «нормосообразных семьях» гиперактивные дети очень быстро как бы сами формируют себе патогенную среду своими неординарными поступками.

Но есть и светлые стороны...

Принять гиперактивного ребенка таким, каков он есть, поможет ориентация на его положительные качества. Эти дети часто бывают милы и обаятельны, они веселы и оптимистичны. У них есть чувство юмора. Они могут быть очень предупредительны, охотно помогают нуждающемуся в помощи, заботливы и отзывчивы. У многих детей прекрасное чувство ориентации и молниеносная реакция на ситуацию при хорошем обзоре происходящего вокруг. Как правило, они смышлены, любознательны, креативны, нередко обладают хорошей фантазией, расторопны и азартны, охотно выполняют физическую работу. Они не злопамятны и не застревают на обидах. У многих из них отмечаются ярко выраженная любовь к животным и большой интерес к природе.

Что происходит в душе ребенка! Метод имитационного познания

Авторы предлагают родителям участвовать в ролевых играх, при этом взрослых ставят на место детей, с тем, чтобы они вжились в положение ребенка, которого без конца порицают, позорят и одергивают.

«Игра в поощрение и наказание» позволяет родителям получить представление о том, что происходит в душе ребенка при внимательном, спокойном, дружелюбном обращении и, наоборот, при негодующем, уничижительном отношении к нему. Внимание фокусируется на типичных ситуациях, начиная, например, со злосчастной проблемы выполнения домашних заданий. Проводится «игра в оказание плохой помощи»: демонстрируются предъявление явно завышенных требований, высокомерие, непонимание, «ученику» адресуются обидные шутки, настойчивое требование решить задачу, призывы «напрячь свои мозги». В конечном счете такая ситуация порождает чувство неуверенности, униженности и в конце концов отказ что-либо делать вообще. Затем в противопожность этому для достижения эффекта контраста проводится «игра в оказание хорошей помощи».

Родителям разъясняется метод имитационного научения. При этом подчеркивается, что дети именно в силу особенностей их восприятия Полезные «техники» для повседневного воспитания

Наиболее важным приемом является обращение с ребенком при «выключенных эмоциях». Чем более спокойным будет в общении с ребенком его родитель, тем легче будет ребенку погасить свое возбуждение и вернуться в состояние регулируемой работоспособности. В этой связи необходимо пояснить родителям, что все люди могут управлять своими действиями только в том случае, если возбуждение, которое они испытывают, не переходит определенного порога. Это относится как к когнитивной, так и к моторной активности. За пределами среднего уровня, будь то страх или ярость, уровень работоспособности резко снижается. У гиперактивных детей исходно высокий уровень возбуждения, который очень быстро переходит верхнюю планку.

За образец спокойствия взрослые воспитатели могут взять себе, к примеру, обитателя джунглей - медведя Балу, который не склонен быстро двигаться и часто урчит про себя любимую песенку: «Спокойно и уютно, всегда спокойно и уютно». Ему нет охоты, в отличие от маленького гиперактивного карлика-шимпанзе, внезапно кидаться к пальме, взбираться по ее стволу и бросаться оттуда кокосовыми орехами. Действенность приема «выключенные эмоции» демонстрируется родителям на практике.

Если потребуется, следует повторить ребенку наставление, как себя нужно вести, сделав это более кратко, чем в первый раз, но сохраняя спокойный деловой тон. Призывать ребенка к соблюдению правил следует, прибегая к «технике д. я. ж.», т.е. сказать один раз «дружелюбно», второй раз «ясно» и третий раз «жестко». Требования формулируются на доступном для понимания детей языке. Вслед за словами должно идти конкретное действие, это поможет усвоить элемент правильного поведения.

Важно уметь вовремя пользоваться приемом «удаления с поля деятельности». Дело в том, что дети очень любят навязывать взрослым дискуссию, они ершатся, противятся, так что очень легко поддаться искушению ввязаться с ними в морализирующие словопрения. Чтобы сбить накал чрезмерного возбуждения у ребенка, можно на некоторое время самому покинуть комнату или выслать ребенка за дверь. После того как воспитатель успокоился и убедился, что и с ребенком произошло то же, следует сразу же продолжить начатое дело, не предаваясь нравоучениям. Пока нет ребенка, полезно сделать несколько движений для собственного успокоения и снятия раздражения: поправить постель, открыть окно и т.д. Причем можно позволить себе сделать это более активно и резко, чем требуется.

Мы не устаем повторять, что нельзя при непослушании ребенка читать ему мораль или делать наставления. Вместо этого можно показать ребенку, что его недовольство понятно, но выполнить требование взрослого все же придется. Очень важно также не цепляться к каждой мелочи и не пытаться тут же воспитывать ребенка. Лучше придерживаться такого правила: «Все видеть, но воспитывать только на самом важном».

Гиперчувствительность детей должна сдерживать воспитателя, склонного к наклеиванию ребенку «ярлыков». Эти дети не злопамятны, они могут забыть выговор, простить эмоциональный взрыв или окрик, но их очень ранят обидные формулировки: «Ты не способен», «Ты не можешь». Следует навсегда оставить ворчание.

Важно давать некоторое время на то, чтобы дети привыкли к новым обстоятельствам, поскольку они резко реагируют на неожиданные изменения ситуации и даже могут при этом испытать ступор, внезапное оцепенение.

Ориентация на проблемы ребенка

Итак, ясно, что воспитание ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью требует от родителя ориентации на его проблемы. Это означает, что нужно распрощаться со своей любовью к покою и инертностью. Личность воспитателя должна характеризоваться такими качествами, как искренность, чуткость, предсказуемость и прямота. Необходимо быть готовым к любым неожиданностям. Синдром проявляется с разной степенью выраженности, в его развитии имеются различные фазы, и было бы нереально, наблюдая хорошую фазу, считать, что все плохое позади и теперь все будет в порядке. Это время надо использовать как передышку, чтобы набраться сил для трудной фазы, которая может вскоре последовать.

Надо быть готовым к внезапной перемене в состоянии гиперактивного ребенка, принять это состояние как закономерность и действовать спокойно и как можно более эффективно.

Родителям следует еще раз напомнить, что гиперактивному ребенку свойственна недостаточность функции стимульной фильтрации при одновременно высокой чувствительности к восприятию раздражителей. Следовательно, нужно научиться с этим жить. Кроме того, дети отличаются функциональной недостаточностью импульсной регуляции. Все это чрезвычайно осложняет их жизнь в сегодняшнем социальном и культурном контексте. При этом не надо забывать, что они абсолютно незлобивы, неагрессивны, их провокации не носят преднамеренного характера. Им необходимо научиться структурировать свое поведение, организовывать свои действия и управлять собой. Для этого им необходима помощь родителей. Они зависят от участия родителей в решении своих проблем не меньше, чем дети с заболеваниями обмена веществ, например с сахарным диабетом.

Средства психологической разгрузки родителей

В рамках родительского тренинга важное место занимает тема психической разгрузки родителей. В семье должны понимать, что матери, постоянно занятой ребенком, бывает необходимо расслабиться, пусть даже на 10 мин. Родители могут договариваться между собой и давать передышку друг другу на полдня, на выходной день. Это может быть и короткий отпуск. Рекомендуется пользоваться и услугами третьих, нейтральных, лиц, например при выполнении домашних заданий. Это необязательно должен быть профессиональный педагог, важно, что между этим человеком и ребенком устанавливается необходимая дистанция, которую родители порой утрачивают.

На родителей сыплется бесконечное множество упреков и советов со стороны. Они должны иметь возможность выбирать из числа профессионалов того, кто мог бы участвовать в организации их взаимоотношений с ребенком.

Может быть полезным совет остаться с ребенком один на один, чтобы в интимной обстановке получше присмотреться к его хорошим проявлениям. Знание этой стороны его личности поможет решению сложных вопросов воспитания.

Следует оказывать поддержку родителям также в их отношениях со школой, которая постоянно предъявляет те или иные претензии. У родителей должно быть право заявить, что их воспитательная компетенция заканчивается у порога собственного дома, а сфера воспитальной компетенции школы начинается у порога школы. Хотя отношения с учителями должны быть добрыми - именно к этому надо стремиться, - следует поддерживать родителей в том, что часть трудностей школа должна взять на себя, так как не все вопросы воспитания могут быть решены дома.

Очень может помочь посещение собраний родительских общественных организаций, где можно получить поддержку от единомышленников и товарищей по несчастью.

Возможные конфликты с братьями и сестрами и их разрешение

Братья и сестры ребенка, поведение которого отличается импульсивностью, хорошо знают, где у того находится кнопочка, нажав на которую можно вызвать взрыв. Иногда достаточно малейшего жеста или одного взгляда - и возникает ссора. В таких случаях родителям невольно приходится брать на себя роль арбитров. Однако обычно они не знают, как развивались события, и поэтому часто не могут рассудить детей справедливо. Решение не в его пользу вызывает в гиперчувствительном ребенке бурю протеста с сильным желанием отомстить, что влечет за собой бесконечную цепь конфликтов. Если отказаться от вмешательства в детские ссоры, просто разводя детей по разные стороны «баррикады», если игнорировать их постоянные мелкие стычки и вместо этого давать детям какие-то задания по дому, то в семье мира станет намного больше.

Однако братья и сестры, иногда очень страдающие от постоянных помех со стороны гиперактивного ребенка, должны иметь право сообщить свою жалобу и почувствовать внимание к себе и понимание со стороны взрослых. Во время прогулки с детьми, в которой гиперактивный ребенок не участвует, можно разъяснить им особенности обращения со своим братом или сестрой, чтобы попытаться хотя бы на короткое время наладить их взаимоотношения. Заметим, что делать это приходится часто.

Последовательность и единство действий в воспитании

Воспитание гиперактивных детей следует строить на основе любовного к ним отношения при четком понимании их трудностей. Родители должны учитывать уровень развития ребенка, не требуя от него невозможного, соблюдать в воспитательной стратегии определенную направленность и последовательность. Ребенка следует принять таким, каков он есть, не мучаясь постоянными ожиданиями, что из него в конце концов получится ребенок с «нормосообразным» поведением. Отношения должны строиться таким образом, чтобы ребенок понимал, почему родители ведут себя с ним так, а не иначе; он знает, что есть границы дозволенного и есть правила, которые необходимо соблюдать в совместной жизни. Он должен быть осведомлен о последствиях нарушения правил. Отметим, что родителям следует соблюдать единый подход к воспитанию.

Последовательный стиль воспитания нуждается в четкой проработке; последовательность - это не синоним строгости, твердолобости, жесткости и авторитарности. Между этими понятиями существует грань. Последовательность означает, что родители верны своему слову, и ребенок знает, что объявленные последствия не подлежат оспариванию. Нельзя давать детям возможности с помощью той или иной уловки вывернуться из неприятного положения. Дети должны понимать, что слово воспитателей - вещь незыблемая. При этом следует исключить из обращения импульсивность и спонтанные угрозы наказания. Имея нарушения в области саморегулирования, дети нуждаются в предсказуемости и последовательности воспитательного воздействия. Установленные правила помогают им учиться регулировать свое поведение; при этом сокращается число поводов для постоянного возникновения трений и конфликтов, климат в семье может улучшиться.

Установление и соблюдение режима дня также помогают в выработке навыков регулирования поведения: ребенок нуждается в спокойной обстановке без лишних внешних раздражителей; следует позаботиться о том, чтобы никто без надобности не приходил в дом и не звонил во входную дверь, чтобы никто не звонил ребенку по телефону, когда он занят делом, чтобы на письменном столе не было ничего лишнего. При известных обстоятельствах очень полезной может оказаться такая мера, как четкое определение времени, отведенного для выполнения того или иного задания. Идет на пользу также выполнение «рутинных» повседневных действий, соблюдение ритуалов и следование установившимся в семье обычаям. Дети привязываются к заведенному порядку и в дальнейшем стремятся его выполнять.

«Планирование» воспитательных требований к ребенку

Операционализация поведения. На последнем этапе тренинга родителей обсуждается и составляется подробный план регулирования поведения ребенка. Вырабатывается шкала, согласно которой ребенок получает определенное количество баллов, если он усвоил и правильно воспроизвел ожидаемый от него образ действий. За набранные баллы ребенок может получить вознаграждение, и это оправданно, так как выполнение программы поведения стоит ему больших усилий. Программа может разрабатываться совместно родителями и ребенком, если это ему по силам. В программе необходимо совершенно точно описать целевые установки, т. е. ожидаемые формы (способы) поведения, указать количество баллов, которое полагается за достижение цели, а также последствия невыполнения поставленной задачи. Точно оговаривается также регламент подведения итогов.

Родители выделяют те моменты в жизни ребенка, которые вызывают особые затруднения (например, совершение утренних процедур в течение 15 мин), причем от ребенка ожидается точная формулировка совершаемых действий (умылся, причесался, пришел завтракать и т.п.). Затрудняющие ребенка действия фиксируются письменно и обсуждаются с ним в спокойной обстановке. Ребенок имеет право оценить действие тем или иным количеством баллов в зависимости от того, насколько трудным оно ему представляется. Время подведения итогов выбирается таким образом, чтобы это происходило ежедневно в тот момент, когда можно еще успеть вознаградить ребенка (прежде всего это касается детей до 10 лет) или выполнить дополнительные задания.

Таким образом, к гиперактивному ребенку и близкие люди могут испытывать отчуждение. Но необходимо постараться понять и вместе с ребенком нравственно расти в процессе решения его многочисленных проблем.

кинезиотерапия подросток семья школа гиперактивный

Литература

1. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П. Альтхер, Л. Берг и др.; Под ред М. Пассольта- М.: Издательский центр «Академия, 2004.-160с.»

. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития/ Сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе-СПб.: Питер,2002.

. А. О. Дробинская. «Гиперактивный ребнок и как ему помочь?»// Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.