Исследование особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

Исследование особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Понятие инновации

.1 Понятие инноваций как основы современного социально-культурного развития

.2 Инновации в образовании

.3 Современные инновации в сфере высшего профессионального образования

.3.1 Болонский процесс. Актуальность Болонского процесса. Результаты и эффекты, предполагаемые Болонским процессом. Механизмы реализации Болонского процесса. Наблюдаемые результаты и эффекты Болонского процесса. Инновационный характер Болонского процесса

.4 Современные инновации в сфере общего образования

.4.1 Развивающее обучение (РО). Актуальность развивающего обучения. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением развивающего обучения. Механизмы реализации развивающего обучения. Наблюдаемые результаты и эффекты развивающего обучения. Инновационный характер развивающего обучения

.4.2 Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ) . Актуальность ЕГЭ. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением ЕГЭ. Механизмы реализации ЕГЭ. Наблюдаемые результаты и эффекты внедрения ЕГЭ

V. Инновационный характер Единого Государственного Экзамена

.4.3 Профильное обучение. Актуальность профильного обучения. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением профильного обучения. Механизмы реализации профильного обучения. Наблюдаемые результаты и эффекты профильного обучения. Инновационный характер профильного образования

.5 Анализ официальных документов по внедрению профильного обучения

.6 Выводы по результатам анализа литературы

Глава 2. Исследование особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях г. Красноярска

.1 Постановка задачи исследования

.2 Методика исследования

.3 Анализ результатов исследования

.3.1 Анализ формальных данных

.3.2 Анализ особенностей жизненных установок респондентов

2.3.3 Анализ общекультурных представлений об инновациях

.3.4. Анализ профессионально-культурных представлений об инновациях

.3.5 Анализ особенностей ситуации реализации профильного обучения в выделенных группах образовательных учреждений

.3.6 Анализ противоречий в ответах респондентов

.3.7 Анализ предложений опрошенных об изменениях в профильном обучении

Выводы

Заключение

Список литературы

Введение

В России, как и в зарубежных странах за последние десятилетия произошли существенные изменения в сфере общего среднего образования. При этом в системе образования возникает множество проблем, среди них усиление дифференциации в доступности образования, а также в уровне и качестве получаемого образования [1]. «Российская система образования как один из важнейших элементов социально-экономического развития страны должна превратиться в сферу привлекательную и открытую для инвестиций. Инвестиционная привлекательность образования будет напрямую зависеть от инновационного характера развития образовательной сферы, интеграции научной, образовательной и практической деятельности, включенности образования в национальную инновационную систему» [2].

Общеобразовательная школа является базовым звеном модернизации образования. Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования [3]. Таким образом, одной из приоритетных задач в сфере образования является отработка системы профильного обучения. Несмотря на целый ряд позитивных сдвигов, произошедших в системе образования в ходе реализации Концепции модернизации, в целом сохраняется множество проблем, в том числе низкая осведомленность работников сферы образования относительно целей и задач модернизации, отсутствие у них мотивации к участию в преобразованиях.

В г. Красноярске в течение трех лет реализуются краевой и городской проекты по внедрению профильного обучения, кроме того, школы самостоятельно переходят на профильное обучение. Управление образования заинтересовано в исследовании результатов реализации проектов и переходу к масштабному внедрению профильного обучения во всех городских школах и межшкольных учебных комбинатах.

В то же время нужно отметить возможные риски реализации масштабных образовательных инноваций, которые включают в себя разрыв между «инновационными декларациями» и реально складывающейся «инновационной образовательной практикой». Такой разрыв может быть обусловлен не вполне достаточным пониманием смысла, целей и содержания инновации агентами инновационного процесса. Например, когда педагоги говорят про «гуманизацию образования» и при этом могут использовать физические методы наказания учеников.

Проблемой в реализации масштабных образовательных инноваций, несущих в себе новые ценностные ориентиры и новую «антропологическую модель», является «недостаточная компетентность» агентов образовательной инновации. Идея профильного обучения содержит в себе большой инновационный потенциал, при реализации которого возможно решение ряда проблем современного образования. Однако, на практике реализация проекта довольно часто сводится к формальному принятию организационных форм, а не созданию инновационного обучения, т.к. оно не обеспечено пониманием педагогов сути инновации.

На сегодняшний день актуальным является проведение исследований, в которых бы изучались результаты и эффекты профильного обучения, для чего необходимо проводить исследования методом опроса учащихся, абитуриентов и их родителей и педагогов. В ряде работ обсуждаются возможные задачи, методы таких исследований [4, 5, 6]. Управлением образования г. Красноярска планируется организовать мониторинг состояния внедрения профильного обучения, исследуя учащихся, родителей, педагогов.

Цель исследования: Провести анализ представлений учителей и директоров о целях и сущности профильного обучения и ситуации реализации данного проекта в образовательных учреждениях города Красноярска.

Объект исследования: практика профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска.

Предмет исследования: представления учителей и директоров о профильном обучении и ситуация внедрения профильного обучения в образовательных учреждениях.

Гипотеза: в настоящее время существует разрыв между инновационными возможностями профильного обучения и форматом его реализации. Это может быть связано, во-первых, с недостаточным пониманием направленности и содержания инновации «группами реализации» - директорами школ, завучами и педагогами профильного обучения. Во-вторых, это может быть обусловлено объективными причинами: организационные, финансовые, кадровые проблемы.

Задачи:

1. провести анализ литературы, выделить основные понятия инновации, инновационной деятельности;

2.      разработать схему и провести анализ современных масштабных социально-образовательных инноваций России;

3. разработать методику исследования ситуации внедрения профильного обучения;

4.      провести исследование ситуации внедрения профильного обучения в системе образования г. Красноярска.

Новизна результатов: предложена схема и проведен анализ современных социально-образовательных инноваций. Разработана методика и проведено исследование ситуации внедрения профильного обучения, направленное на выявление противоречий и проблем в реализации данного инновационного проекта.

Теоретическая значимость работы определяется следующими результатами: в работе предложена схема анализа современных социально-образовательных инноваций; проведен систематический анализ наиболее масштабных социально-образовательных инноваций, определены их специфические особенности.

Практическая значимость работы определяется следующими результатами: разработана методика исследования, позволяющая выявлять противоречия и проблемы в реализации инновационного образовательного проекта - профильное обучение; проведено пилотное исследование особенностей профильного обучения в г. Красноярске; по результатам исследования сформулированы выводы, позволяющие повысить качество реализации профильного обучения в образовательных учреждениях г. Красноярска.

В первой главе рассмотрены общее понятие инновации и инновации в сфере образования, предложена схема и проведен анализ современных социально-образовательных инноваций. Изучены основные тенденции развития образования в современном мире. Проведен анализ инноваций в сфере образования России: «Болонский процесс», «развивающее обучение», «Единый государственный экзамен», «профильное обучение».

Во второй главе представлена методика исследования; приведены результаты опроса педагогов и руководителей образовательных учреждений; представлены результаты анализа особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях г. Красноярска.

Глава 1. Понятие инновации

 

.1 Понятие инноваций как основы современного социально-культурного развития

Современный мир, включая и Россию, уже вступил в постиндустриальную эпоху, когда большая часть экономического богатства создается вне среды материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, в геометрической прогрессии возрастает роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью народного хозяйства. Сейчас главное условие устойчивого развития - способность оставаться на острие научно-технического прогресса, задавать тон в новейших технологиях, влиять на мир силой идей, примера, культуры, надежно обеспечивать безопасность государства и граждан. Интеллект все больше оказывается основным конкурентным преимуществом, а интеллектонедостаточные нации отстают навсегда [7].

Одной из глобальных характеристик нашего времени является утверждение инновационного способа развития в качестве доминирующего. «...В современной конкурентной борьбе, в первую очередь борьба идет не за обладание ресурсами, материальными ценностями, а за способность к нововведениям» [8].

Как свидетельствует мировой опыт последних десятилетий, в условиях масштабного перехода крупнейших мировых экономических центров к экономике, основанной на знаниях, альтернативы пути развития, основанному на внедрении новшеств - инновационному, просто нет. Создание, внедрение и широкое распространение новых продуктов, услуг, технологических процессов становятся ключевыми факторами роста объемов производства, занятости, инвестиций, внешнеторгового оборота. Именно здесь кроются наиболее существенные резервы улучшения качества продукции, экономии трудовых и материальных ресурсов, роста производительности труда, совершенствования организации производства и повышения его эффективности. Все это, в конечном счете, предопределяет конкурентоспособность предприятий и выпускаемой ими продукции на внутреннем и мировом рынках, улучшение социально-экономической ситуации в стране.

В настоящее время в мировой и российской науке и практике еще окончательно не сформированы теоретические представления об инновациях, инновационной деятельности. В экономической литературе термин «инновация» интерпретируется как превращение потенциального научно-технического прогресса в реальный, воплощающийся в новых продуктах и технологиях. Большинство предлагаемых в научной литературе понятий и терминов несут «научно-технический отпечаток», поскольку впервые инновации стали рассматриваться на стыке научной и производственной деятельности [9].

Существует множество различных вариантов понимания инновации.

Инновация - такой общественный технико-экономический процесс, который через практическое использование идей и изобретений приводит к созданию лучших по своим свойствам изделий, технологий. (Б. Санто) [10].

Инновация - это полный процесс от идеи до готового продукта, реализуемого на рынке. (Я. Кук, П. Майерс )

Термин «инновация» используется в двух смыслах. Во-первых, для описания первого использования нового продукта, процесса или системы. Во-вторых, для описания процесса, включая такие виды деятельности, как исследования, проектирование, разработку и организацию производства нового продукта, процесса или системы. В последнем смысле часто используют термин «инновационный процесс». (Д. Месси, П. Квинтас, Д. Уилд)

Инновация - конечный результат творческой деятельности, получивший воплощение в виде новой или усовершенствованной продукции, реализуемой на рынке, либо нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности. (Руководство Фраскати «Предлагаемая стандартная практика для обследований и экспериментальных разработок», «Руководство Осло») [9].

Анализ различных определений инновации приводит к выводу, что специфическое содержание инновации составляют «изменения».

В начале XIX века Й. Шумпетер выделил пять типичных изменений [11]:

1. использование новой техники, новых технологических процессов или нового рыночного обеспечения производства (купля - продажа);

2.      внедрение продукции с новыми свойствами;

.        использование нового сырья;

.        изменения в организации производства и его материально-технического обеспечения;

.        появление новых рынков сбыта.

На основании имеющихся научных разработок можно выделить основные свойства инновации [9]:

§ научно-техническая новизна;

§  практическая воплощенность, т.е. использование, например, в промышленности, сельском хозяйстве, образовании или других областях деятельности;

§  коммерческая реализуемость, которая означает, что новшество «воспринято» рынком, т.е. реализуемо на рынке.

Это означает, что сама по себе новая идея, как бы досконально она ни была бы описана, формализована и представлена на схемах и чертежах - это еще не инновация, если эта идея не воплощена в используемых на практике продуктах, услугах или процессах.

При массовом распространении инноваций, их внедрении в систему массового производства и массового потребления, новшество утрачивает статус «новизны» и переходит в разряд традиционных. При распространении инноваций во времени и пространстве различают несколько фаз. Первоначально возникает «Идея», затем производится опытный образец реализации идеи, разрабатываются технологии массового производства, налаживается процесс массового производства и товар поступает в массовое потребление. Таким образом, можно говорить об инновационной волне (рис.1) [9]. Каждое из колец представляет собой определенную фазу инновационной волны.

Рис.1. Фазовая схема инновационной волны

Если говорить о пространственном распространении инноваций, то первоначальная идея возникает, чаще всего, в научных центрах, исследовательских институтах наиболее развитых стран мира, в этих же центрах разрабатывают опытный образец реализации идеи. Вторая группа стран, также развитые, создают технологии массового производства инновации. Страны с менее развитой наукой могут купить технологию и наладить у себя производство. Также существует еще две группы стран: одни попадают в инновационную волну и включаются в массовое потребление данной инновации, другие оказываются на периферии мировых инновационных процессов и не могут встроить инновацию в существующий уклад жизни. Реализация нововведений, а также полученных новых научно-технических достижений имеет определяющее значение для развития стран и сохранения природы. Нововведения влияют на развитие производительных сил, способствуют росту благосостояния, уровня образованности.

В настоящей работе инновации понимаются как изменения (Й. Шумпетер), с разработанной или разрабатываемой технологией массового производства для внедрения на практике.

 

.2 Инновации в образовании

Новаторство и традиции - две взаимосвязанные стороны развития культуры, характеризующие наличие в них как устойчивых, так и противоречивых моментов. Так, традиция является характеристикой стабильности, устойчивости, инерционности в культуре. Благодаря традиции человечество усваивает культурный опыт поколений путем воспроизводства идей, ценностей, способов мировосприятия и др. Система традиций отражает целостность общественного организма. С другой стороны, культура не может существовать, не обновляясь. Творчество, новизна являются другой стороной развития общества. Универсальной характеристикой любой культуры является единство традиции и новации [12].

Образование - это способ вхождения человека в целостное бытие культуры; оно является сложной социальной системой, «главные функции которой - воспроизводство опыта, накопленного в культуре, и создание условий для целенаправленного изменения общества. Как орган социума, образование должно гибко адаптироваться к изменениям социальной среды и, как следствие, меняться само» [13]. Система традиционного обучения воспроизводит социокультурный опыт поколений, тогда как система инновационного обучения, «основанная на новых социокультурных принципах, ориентированная на иные модели обучения, способствует формированию новой культуры мышления и действия». Таким образом, образовательная инновация является инструментом развития общества и обновления культуры [14].

Основными тенденциями развития образования в современном мире являются [7]:

·  необходимость такой организации системы образования и образовательного процесса, которая могла бы готовить людей к жизни в быстро меняющихся условиях, давать им возможность обучаться на протяжении всей жизни;

·        развитие коммуникативной и информационной компетентности личности;

·        необходимость повышения уровня готовности граждан к ответственному и осознанному выбору;

·        потребность в постоянном повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

·        возрастание значимости человеческого капитала, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения.

Многие экономически развитые и развивающиеся страны, разрабатывая национальные программы устойчивого развития, включают в их состав как одно из стратегических направлений инновационное развитие национальных систем образования. Сфера образования должна стать стратегической точкой роста для России XXI века. Как показывает опыт многих стран, только опережающее развитие этой сферы формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв.

В выпускной работе инновации в образовании понимаются как изменения в сфере образования, имеющие социально-культурную цель, направленную на развитие общества.

Единой системной классификации и анализа нововведений в образовании пока не создано. Возможно выделение типов инноваций с точки зрения отнесенности их к той или иной части учебно-воспитательного процесса. Резановым С.В. выделены следующие группы (типы) нововведений [14]:

• в содержании образования;

• в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;

• в организации учебно-воспитательного процесса;

• в управляющей системе общеобразовательного учреждения.

Некоторые авторы считают, что инновации в системе образования связаны с внесением изменений в различные части системы образования [15]:

·    в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

·              в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса;

·              в систему контроля и оценки уровня образования;

·              в систему финансирования;

·              в учебно-методическое обеспечение;

·              в систему воспитательной работы;

·              в учебный план и учебные программы;

·              в деятельность обучающего и обучающегося.

На наш взгляд, предложенные классификации не отражают полностью сущности инноваций, они затрагивают в основном организационную сторону, механизмы реализации и распространения нововведений. Инновации предполагают соотнесенность их с общественными процессами, поэтому их следует рассматривать неразрывно от социокультурной ситуации в стране. В настоящее время акцент делается на влияние изменения на часть образовательного процесса, при этом упускается значение инновации для сферы образования в целом.

В выпускной работе для анализа инновационных изменений в сфере образования была использована следующая схема:

) Социокультурная проблема, на решение которой направлена инновация (актуальность);

) Цели и ожидаемые результаты инновации;

) Механизмы реализации, распространения инновации:

новое содержание образования;

новый организационно-технологический формат обучения;

новые стандарты оценивания образовательных результатов и эффектов;

новый тип учебных отношений «учитель-ученик», «ученик-ученик»;

) Наблюдаемые результаты и эффекты реализации, распространения инновации.

 

.3 Современные инновации в сфере высшего профессионального образования

В сфере высшего образования Европы и, возможно, России на сегодняшний день разворачивается одна широкая инновационная волна - Болонский процесс. Болонский процесс предполагает одно из типичных изменений (Й. Шумпетер [11]) - изменение в организации образования (производства). Данный процесс соответствует мировым тенденциям глобализации и информатизации. Идея единого образовательного пространства Европы на сегодняшний день уже находится на стадии перехода к массовому производству (рис.1).

 

.3.1 Болонский процесс

«Болонским процессом» принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Начало было положено подписанием Болонской декларации в 1999 г. в Болонье (Италия), в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. Предвестниками Болонской декларации считают Великую хартию университетов (Болонья, 1988) и Сорбоннскую декларацию (Париж, 1998). Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к 2010 году [16].

I. Актуальность Болонского процесса

Болонский процесс направлен на повышение мобильности высококвалифицированных кадров. Подготовка специалистов по единым стандартам и их мобильность обеспечит рабочие места необходимыми кадрами, что приведет к быстрому развитию государств и увеличит конкурентность всей Европы в целом. Кроме того, Болонский процесс призван обеспечить развитие слабых национальных образовательных систем, выравнивание их с общим европейским уровнем. Высшее образование является сферой, которая в значительной степени влияет на то, как формируется общество, поэтому раздробленность образовательных систем препятствуют единению Европы. Единая Европа предполагает свободное передвижение труда (рабочей силы), отсюда возникает необходимость в сравнимости квалификаций в области высшего образования. На сегодняшний день лидирующие позиции в сфере высшего образования занимает США, только объединенная Европа с едиными образовательными стандартами может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области [17].

Россия гораздо меньше интегрирована в европейские структуры и процессы, чем страны Евросоюза. Существует мнение, что Россия должна развиваться по индивидуальному пути, отличному от западного. На наш взгляд, страна не может существовать изолированно от мировой культуры, в том числе и в сфере образования. Во-первых, российская образовательная система, основы которой заложены Петром Великим, имеет европейские корни; логичным представляется учет изменений той системы, которая исторически послужила моделью-прототипом для системы отечественной. Во-вторых, на Евросоюз приходится более 50% внешнеэкономических связей; эти связи реализуются, прежде всего, людьми с высшим образованием: если их образование сопоставимо, связи налаживать и поддерживать легче. В-третьих, даже самодостаточность не должна оборачиваться изоляцией - взаимодействие неизбежно, что предполагает общепринятые правила и, находясь «внутри» процесса, значительно легче влиять на принятие решений, которыми и определяются правила [16].

II. Результаты и эффекты, предполагаемые Болонским процессом

· установление более тесных связей во всей развивающейся Европе, формирование и укрепление ее интеллектуального, культурного, социального и научно-технологического потенциала;

·        увеличение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования;

·        повышение мобильности студентов, преподавателей, управленческого персонала, укрепление связей и сотрудничества между вузами Европы.

III. Механизмы реализации Болонского процесса

В Болонской декларации прописаны механизмы ее реализации [18]:

A.      Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых научных степеней.

B.      Принятие двухуровневой системы обучения.

C.      Принятие новой общей системы оценивания - внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных баллов.

D.      Изменение содержания образования

E.      Изменение типа учебных отношений «педагог-студент»

A.    Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых научных степеней

В настоящее время реальная ситуация такова, что в разных странах квалификации, полученные выпускниками вузов, с трудом поддаются сравнению. Так, в странах, где выпускник университета или колледжа получает по завершении соответствующего курса обучения квалификацию «бакалавр», а затем квалификацию «магистр», обычно «не понимают», чему соответствует квалификация «дипломированный специалист»: является она аналогом бакалавра - или же аналогом магистра? Например, в Швеции российский диплом специалиста приравнивают к магистерскому, в то время как в большинстве других скандинавских стран его признают эквивалентом диплома бакалавра. В Болонском процессе предусмотрена открытость как внутри страны, так и в разных странах образовательных программ ВУЗов, которые стоят за соответствующими записями в дипломе [19].

B. Принятие двухуровневой системы обучения: бакалавр-магистр

В настоящее время знания устаревают очень быстро, поэтому желательно дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания по мере необходимости. Именно на такую подготовку нацелен бакалавриат (от 3 до 4 лет). Магистратура (обычно 1 - 2 года) предполагает более узкую и глубокую специализацию, часто магистрант ориентируется на научно-исследовательскую и преподавательскую работу. Следует подчеркнуть, что уже бакалавриат дает законченное высшее образование, и выпускник с дипломом бакалавра может претендовать на штатные должности, согласно существующей нормативно-правовой базе [19].

C.      Принятие новой общей системы оценивания - внедрение системы зачетных баллов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных баллов

Зачетные единицы - это своего рода «общая валюта» в сфере высшего образования. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System, Европейская система перезачета кредитов) [19]. Одна зачетная единица составляет 36 академических часов, где академический час равен 45 минутам занятий. Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая - перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать в другом вузе, и его «собственный» вуз должен их студенту перезачесть - без этого условия академическая мобильность невозможна. Вторая функция - накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д.

D.      Изменение содержания образования

Болонским процессом предусматривается два направления изменения содержания образования: гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Под гуманизацией образования понимается процесс создания в учебном заведении гуманитарной среды, способствующей раскрытию творческого потенциала личности обучаемого, формированию общественно значимых ценностей и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности. «Гуманитаризация образования предполагает расширение номенклатуры гуманитарного цикла, взаимопроникновение гуманитарных и естественно-научных дисциплин; раскрытие зависимости социально-экономического и научно-технического прогресса от его нравственного измерения; обеспечение личностно-ориентированного обучения» [20].

E.      Изменение типа учебных отношений «педагог-студент»

Исходя из положений Болонского соглашения, кардинально меняется тип отношений педагога и учащегося. До изменений в сфере образования студент, поступивший на какую-либо специальность, должен был изучать определенные предметы, существовала обязательная (не вариативная) программа обучения. Болонский процесс позволяет учащемуся выстраивать собственную образовательную траекторию. Подразумевается, что студенту, а не преподавателю, важен результат обучения, он сам анализирует, планирует, реализует, капитализирует результат. В программы обучения должна быть заложена вариативность, чтобы учащийся мог выбрать, где и что учить оптимальным для себя образом, и принимать ответственность за свой выбор.

IV. Наблюдаемые результаты и эффекты Болонского процесса

С принятием Болонской декларации ускорился процесс интеграции европейских стран в единое образовательное пространство. Болонский процесс является индикатором трех основных глобальных тенденций, которые могут оказывать влияние на Россию [21]. Во-первых, можно говорить о более широком процессе, формирующем мировой интеллектуальный климат, - международной академической мобильности. Через компьютерные сети проходит большое количество информации, но перемещение людей также являются важной составляющей обмена информацией. Россия не может оставаться в изоляции от этих поступательных процессов, так же как никто не может игнорировать Интернет. Во-вторых, Болонский процесс является частью зарождающейся экономики знаний. Что касается конкурентоспособности и устойчивости в целом, экономика любой страны требует открытости и интернационализации своего потенциала знаний и инноваций, а также инвестиций в сферу образования. По этим позициям российская экономика сильно отстает. Болонский процесс может способствовать преодолению этого разрыва и восприятию широких возможностей, открывающихся благодаря экономике знаний. В-третьих, появление Болонского процесса тесно связано с изменениями сложившихся моделей власти и влияния в современном мире. Традиционные категории государственной власти - территория, природные ресурсы, вооруженные силы, называемые «твердой властью», - уступают свои позиции «мягкой власти» - конкурентной экономике, эффективному управлению, активной дипломатии и моральному авторитету, привлекательному международному имиджу нации, а также качеству ее человеческого потенциала. Включение России в Болонский процесс свидетельствует о тенденции перехода страны к инструментам «мягкой власти».

V. Инновационный характер Болонского процесса

Изменения, на которые направлен Болонский процесс, попадают в мировые тенденции развития образования: обновление технологий, расширение масштабов межкультурного взаимодействия, демократизация жизни, возрастание значимости человеческого капитала.

В Болонском процессе инновационной является идея создания единого образовательного пространства Европы. Само по себе установление более тесных связей, развитие системы образования не является новой идеей, но можно рассматривать новизну в использовании этих средств для достижения высокой конкурентоспособности всей Европы. Инновационной можно назвать идею повышения мобильности студентов не только внутри страны, но и полностью на территории всей Европы, идею мобильности как средства повышения конкурентности Европы. Механизмы реализации не являются новшеством для всех стран, однако они новы для объединенного пространства Европы и для некоторых стран, в том числе для России.

 

.4 Современные инновации в сфере общего образования

Начиная с 1992 года, в России реформируется система общего образования. На сегодняшний день в данной сфере разворачивается несколько проектов изменений, наиболее широко распространенные из них: развивающее обучение, единый государственный экзамен (ЕГЭ), профильное обучение.

 

.4.1 Развивающее обучение (РО)

Основателем того, что позже стало оформляться как развивающее обучение, был Лев Семенович Выготский [22]. Теоретическая база взаимоотношения обучения и развития была заложена им в 30-е годы. В последующие тридцать лет, вплоть до 60-х годов А.Леонтьев, П.Гальперин, Л.Занков, Д.Эльконин, А.Запорожец разрабатывали основы обучающего эксперимента. В начале 90-х годов эта система стала называться педагогикой развития [23].

I. Актуальность развивающего обучения

Перемены, происходящие в нашем обществе, привели к изменению социального заказа в системе образования. Сейчас обществу необходим человек, обладающий не только прочными глубокими знаниями, но и способный к саморазвитию, самореализации творческих возможностей. В концепции модернизации Российского образования выделена основная цель общего среднего образования - это «подготовка разносторонне развитой личности, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности, к самообразованию и самосовершенствованию» [24]. Научно-технический прогресс предъявляет высокие требования к совершенствованию учебного процесса. Эти требования обуславливают необходимость повышения эффективности обучения, вооружения учащихся методами и приемами самостоятельной учебной работы, выработки умения и потребности самостоятельного добывания знаний.

Развивающее обучение - это специально организованное, в соответствии с законами психического развития школьников, обучение. Результат - формирование человека, способного самостоятельно поставить задачи и найти оптимальные способы и средства их решения. Учитель организует высокую мотивацию и активную деятельность ученика по овладению знаниями.

Л.С. Выготским [22] были выделены основные характеристики (параметры) действия, систематическое воспитание которых должно быть обеспечено в процессе обучения. К первичным параметрам относятся следующие свойства: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения.

На базе первичных образуются вторичные параметры:

• разумность, т.е. понимание оснований действия, которая обеспечивается его развертыванием при замедленном выполнении и обобщением;

• сознательность, т.е. умение выразить действие в слове; она выражается отношением к действию с точки зрения других людей;

• критичность как свобода от сбивающих влияний за счет опоры на подлинные основания действия.

Опираясь на представления Л.С. Выготского о ведущем значении для умственного развития содержания усваиваемых знаний, был сделан вывод, что уже в начальной школе содержание учебной деятельности должно быть направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий, овладение которыми развивает у учащихся основы теоретического мышления и сознания. Нацеленность учебной деятельности в практике развивающего обучения на усвоение теоретических знаний открывает реальные пути для развития мышления и связанных с ним познавательных интересов личности [25].

II. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением развивающего обучения

Развивающее обучение направлено на воспитание из каждого ученика субъекта собственной жизни, человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой задачи и находить оптимальные способы их решения.

«Школа может преследовать две цели, - говорит Михаил Дюкарев, директор школы N91 города Москвы, первой школы, начавшей работать в рамках педагогики развития. - Либо школа растит хороших, дисциплинированных исполнителей, способных выполнять инструкции, либо готовит людей творческих, способных решать проблемные задачи. Развивающее обучение работает на вторую цель» [23]. Обучение в школе РО направлено на усвоение научных понятий. Именно в результате их усвоения психические функции приобретают свойства произвольности и осознанности. Эти свойства Л.С. Выготский назвал «основными новообразованиями школьного возраста» [26].

III. Механизмы реализации развивающего обучения

Развивающее обучение предполагает:

A.      Новое содержание образования.

B.      Новый формат изучения материала - метод учебной задачи..         Коллективно-распределенная учебная деятельность..       Новый тип учебных отношений «учитель-ученик»..      Новые стандарты оценивания.

A. Новое содержание образования в развивающем обучении

Кардинальное отличие школ РО от традиционных состоит в том, что детям не дают готовых знаний. В ходе совместной работы знания рождаются и осваиваются. Дети переоткрывают то, что уже известно в культуре [23].

Основу содержания образования составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами, осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов. Обучение строится так, что каждый следующий шаг ребенка - это преодоление непонимания, недостаточного знания, старых способов работы. Все время ищется новое и формируется готовность к тому, что ситуация всегда противоречива. Для этого нужна система дидактических условий [23]:

умения слушать, читать, наблюдать;

умения классифицировать, обобщать;

навык самоконтроля.

B. Метод учебной задачи

Учебная деятельность детей, то есть та деятельность, в процессе которой происходит усвоение теоретических знаний, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью у младших школьников. В процессе ее осуществления происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка [27].

Первое описание структуры такой деятельности в ее развернутой форме дал Д.Б. Эльконин. Согласно этому описанию, «она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

) учебные действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте» [28].

Необходимым начальным этапом разворачивания поисковой деятельности учеников является постановка перед ними учебной задачи, принятие ее школьниками, затем организуется решение, фиксируется в модели найденный способ, оценивается найденное решение. Учебной называется такая практическая задача, которая вынуждает ученика искать общий способ решения всех задач подобного типа [29].

C. Организационный формат коллективного учебного диалога

Развивающее обучение предусматривает коллективный учебный диалог как основную форму работы в начальной школе. Учебная деятельность реализуется посредством выполнения школьниками соответствующих действий. Согласно общей закономерности интериоризации, первоначальной формой учебных действий является их развернутое коллективное выполнение на внешне представленных объектах.

Первый этап учебной деятельности приходится на начальное образование, когда у учащихся эта деятельность осуществляется в основном в коллективно-распределенной форме групповым или коллективным субъектом. Для того, чтобы каждый ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами [29].

D. Новый тип учебных отношений «учитель-ученик»

В технологии РО в отношениях «учитель-ученик» важно рассматривать ребенка не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит в наиболее полной реализации создаваемых учителем предпосылок для осуществления поиска. Такое распределение «обязанностей» между учителем и учеником обуславливает характер отношений между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества. Учитель включается в поисковую деятельность учеников и организует её «изнутри». Для этого необходимо выполнение двух условий: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения. Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно-распределенной деятельности [30].

E. Новые стандарты оценивания

В младшей школе РО отсутствуют балльные отметки. Безотметочное оценивание в начальной школе представлена определенными средствами (графики, шкалы, диаграммы) и качественными характеристиками. Безотметочное оценивание способствует объективности оценки, стимулирует познавательную активность, является основой оценочной самостоятельности учащихся.

IV. Наблюдаемые результаты и эффекты развивающего обучения

В течение последних шести лет Лаборатория психологических основ новых образовательных технологий Академии образования проводит обследования российских школ, определяя состояние школьной среды: психологический климат, стиль и способы взаимодействия учителей и учеников, принципы оценивания учебных достижений и, а затем и влияние среды на развитие детей. «Что касается детей школ РО (на примере московской школы N91), - говорит Ирина Улановская, старший научный сотрудник этой лаборатории, - то все показатели: интеллектуальное и личностное развитие детей, опыт социального общения, эмоциональное состояние - очень высокие. Выше, чем в большинстве московских школ, принимающих участие в обследовании, а это достаточно сильные и серьезные школы. То есть можно сказать, что программа РО оказывается наиболее эффективной для комплексного развития детей». То же самое подтверждает и международное исследование PISA (Programme for International Student Assessment). Российские школьники отстают, прежде всего, не по знаниям, а по аналитическим, мыслительным навыкам: нахождение в тексте информации, заданной в явном или неявном виде; формулирование гипотез и выводов; письменная и устная математическая аргументация; интерпретация полученных результатов с учетом поставленной проблемы и т. д. Ученики школ развивающего обучения показали существенно лучшие результаты по данным критериям [23].

V. Инновационный характер развивающего обучения

Основной инновационной идеей развивающего обучения является формирование теоретического мышления и учебной деятельности у младших школьников. Для реализации этой идеи были разработаны новые методы организации учебного процесса, обосновано безотметочное оценивание и принципиально новые отношения учителя и ученика.

На сегодняшний день развивающее обучение уже оснащено технологией массового производства и находится на стадии массового производства и потребления (рис.1), что свидетельствует о переходе данной инновации в разряд традиционных деятельностей, о завершении инновационного цикла.

 

.4.2 Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ)

Единый Государственный Экзамен предусматривает общую форму сдачи выпускных экзаменов для всех регионов России. Результаты ЕГЭ признаются общеобразовательными учреждениями в качестве результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов, а ВУЗами - в качестве результатов вступительных испытаний [31]. ЕГЭ можно рассматривать как инновационную идею создания единого критерия для оценивания достижений учеников. Такая система позволит создать единое образовательное пространство России, уравнять возможности для поступления выпускников городских и сельских школ, будет способствовать мобильности абитуриентов.

I. Актуальность ЕГЭ

Проблема итоговой аттестации - одна из самых главных в образовании, она не только решает судьбу выпускника, но и дает оценку работе школы. Введение ЕГЭ - попытка добиться объективности, уйти от приукрашивания ситуации, ставшего нормой. В современной России остро стоит проблема неравенства возможностей получения качественного образования детьми из семей с разным уровнем доходов, городских и сельских школ. Единый государственный экзамен направлен на выравнивание возможностей обучения и создание единого образовательного пространства. ЕГЭ позволит выяснить, кто лучше готовит ученика: преподаватель в школе, репетиторы из ВУЗа, или подготовительные курсы. «Мы хотим победить коррупционность в системе репетиторства», - отметил В. Филиппов [32].

II. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением ЕГЭ

ЕГЭ должен повысить объективность итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ и призван решить важную общественно-политическую задачу - обеспечить для представителей самых различных слоев более равные возможности для получения высшего профессионального образования.

Определены следующие задачи ЕГЭ [33]:

повышение доступности профессионального образования, в первую очередь, для способной молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров мест проживания;

обеспечение преемственности общего и профессионального образования;

обеспечение государственного контроля и управления качеством образования на основе независимой оценки подготовки выпускников.

III. Механизмы реализации ЕГЭ

К механизмам реализации Единого Государственного Экзамена можно отнести:

A. Новый организационный формат проведения экзамена - анонимность.

B.      Новые стандарты оценивания..     Изменение содержания.

A. Анонимность сдачи ЕГЭ

Все работы, выполненные в ходе ЕГЭ, проверяются в Москве. На них нет ни шифра, ни номера, есть только штрих-код человека, который может считывать только специальная машина. Такой организационный формат исключает субъективный фактор при оценивании работ. Разработаны и совершенствуются технологические модели организации и проведения ЕГЭ: бланочная (основная), автоматизированная информационная система «Экзамен», компьютеризированная [33].

B. 100-балльная шкала оценивания, внешняя оценка

Результаты единого экзамена оцениваются по 100-балльной шкале, что делает оценку более гибкой. Экзамен принимает внешняя комиссия, а не учитель, который ведет предметы у школьников постоянно. Объективности здесь намного больше, чем при традиционной системе обучения, когда учитель на выпускных экзаменах ставит итоговую оценку не только ученику, но и своему преподавательскому труду.

C. Содержание ЕГЭ

С 2006 года в разработке содержания ЕГЭ стало уделяться больше внимания оценке предметной компетентности, т.е. способности решать средствами общеобразовательного предмета проблемы, близкие к реальным. Практически во всех предметах уменьшено число заданий репродуктивного характера на оценку знаний учащихся и увеличено число заданий на выявление степени понимания основных элементов содержания общего образования и оценку сформированности умений применять полученные знания в различных ситуациях [33].

IV. Наблюдаемые результаты и эффекты внедрения ЕГЭ

Результаты статистических данных ЕГЭ, анализ опросов выпускников и их родителей, а также представителей ВУЗов/ССУЗов дают основание утверждать о повышении объективности полученных результатов по сравнению с традиционной формой проведения государственной аттестации и вступительных испытаний.

С введением ЕГЭ значительная часть вузов (45 %) перешла на 100-балльную шкалу оценивания результатов вступительных испытаний. С учетом результатов Единого Государственного Экзамена 2006 года было зачислено около 500 тыс. абитуриентов в 1650 вуза и филиала; из них - 35 % иногородних и 25,5 % - из сельской местности, отчисления студентов, поступивших с помощью ЕГЭ, минимальны.

Проведение эксперимента привело к ряду косвенных положительных эффектов, наиболее значимыми из которых следует считать:

·  расширение использования информационных технологий в системе образования и формирование единого информационного образовательного пространства;

·        создание технологии аттестации общеобразовательных учреждений с применением ИКТ;

·        использование результатов ЕГЭ при доработке стандартов общего образования и образовательных программ, создании нового поколения учебной литературы [33].

V. Инновационный характер Единого Государственного Экзамена

Для российского общего образования является новой идея единого образовательного пространства с общими критериями оценивания. Данная идея попадает в направление демократизации общества, поскольку обеспечивает равный доступ к получению высшего образования для разных социальных слоев населения, для городских и сельских выпускников. Кроме того, позволяет бороться с коррупцией в сфере образования, становится альтернативой системе репетиторства.

1.4.3 Профильное обучение

Введение профильного обучения является основным направлением развития школьного образования. Это мотивируется многообразием подходов к развитию способностей, склонностей, познавательной активности школьников, а также реализацией различных образовательных систем, нормализацией учебной нагрузки и другими факторами. Реализуемое на базе профильных школ обучение создает условия для получения знаний старшеклассниками в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении дальнейшего развития. Профильное образование - это отличный способ индивидуализировать обучение, дать подростку возможность определиться с будущей профессией в более раннем возрасте [34].

В соответствии с "Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования" [3], одобренной Министерством образования РФ, дифференциация содержания образования в старших классах осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных и элективных (рис.2) [34].

Рис. 2. Профильное обучение

Каждый из курсов этих трех типов вносит свой вклад в решение задач профильного обучения. Базовые общеобразовательные курсы отражают обязательную для всех школьников инвариативную часть образования и направлены на завершение общеобразовательной подготовки обучающихся. Профильные курсы обеспечивают углубленное изучение отдельных предметов и ориентированы, в первую очередь, на подготовку выпускников школы к последующему профессиональному образованию. Элективные же курсы связаны, прежде всего, с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника [35].

I. Актуальность профильного обучения

Профильное обучение направлено на осознанное самоопределение выпускников школ в направлении дальнейшего обучения и подготовку его по выбранному направлению. Российская школа до введения инноваций не могла обеспечить достаточный уровень подготовки учеников для поступления в ВУЗы. Кроме того, выпускнику школы сложно было определиться с будущей профессией после изучения школьной программы, чаще всего, в таком случае, выбираются модные профессии, которые не всегда соответствуют наклонностям выпускника. Впоследствии человек понимает, что мифы о профессии не соответствуют реальности, разочаровывается и либо бросает учебу, либо занимается тем, что ему не по душе.

II. Результаты и эффекты, предполагаемые внедрением профильного обучения

Профильное обучение - это система специализированной подготовки старшеклассников, направленная на то, чтобы сделать процесс их обучения на последней ступени общеобразовательной школы более индивидуализированным, отвечающим реальным запросам и ориентациям, способная обеспечить осознанный выбор школьниками своего дальнейшего обучения. Задача профилизации - создать такие условия, чтобы каждый ученик самоопределился, понял, к какой сфере деятельности он склонен и наиболее способен. Сделав подобный выбор, ученик вправе рассчитывать на то, что он получит такой уровень подготовки, который обеспечит ему возможность поступить в соответствующее учебное заведение [36].

III. Механизмы реализации профильного обучения

Для эффективной реализации идеи профильного обучения используются:

A. Новые организационные форматы обучения.

B.      Новые системы оценивания..         Новое содержание профильных и элективных курсов..    Новый тип учебных отношений «учитель-ученик».

A. Организационные форматы профильного обучения

На сегодняшний день сложилось четыре организационных модели введения профильного обучения. Их подробности описал заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки РФ Игорь Реморенко [37].

Первая модель - открытие различных однопрофильных школ старшей ступени, то есть ученики 10-11 классов готовятся по единому для всех профилю. Формируются даже новые типы образовательных учреждений - отдельные школы третьей ступени.

Второй вариант организации профильного обучения отличается тем, что в рамках одного образовательного учреждения действуют несколько профильных классов, например, гуманитарный, информационно-технологический, социально-экономический, естественнонаучный и т.д. Эта модель начала складываться еще в 90-е гг.

Третья модель подразумевает профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов учащихся. На старшей ступени учащимся предлагается несколько учебных курсов независимо от того, связаны ли они общей направленностью. Можно выбрать и математику, и литературу одновременно, что не позволяет подвести под одно определение название профиля для такого ученика.

Четвертая модель - это сетевое взаимодействие школ. Учащимся предлагается выбрать учебный курс не только в школе, но и за ее пределами. Другими словами, ученик получает образование фактически в нескольких учебных заведениях, а часть курсов осваивает дистанционно. Как показал эксперимент, данная модель наиболее характерна для сельских образовательных учреждений.

B. Системы оценивания профильных и элективных курсов

В предпрофильном и профильном обучении старшеклассников сложилось несколько систем оценивания их достижений. Среди них есть традиционные и инновационные модели.

К традиционной модели относится стандартная в школе 5-балльная шкала оценок. К инновационным моделям можно отнести многобалльную шкалу, кредитно-модульную систему, «портфолио».

Многобалльная система в подростковой и старшей школе начинает быть значимой в логике разворачивания проектной деятельности в предмете и проектных студиях и в профильной старшей школе, позволяет более гибко оценивать успешность учащихся.

Кредитно-модульная система предполагает оценивание знаний в кредитах, и по 10-балльной системе. Модульность предусматривает разделение процесса изучения курса на отдельные части, которые имеют название модулей. Модуль создает целостное представление об определенной предметной области и позволяет наработать определенные компетенции, которые школьник должен продемонстрировать по завершению освоения данного модуля. Модуль определяется не темой, а достижением образовательного результата [38].

Портфолио - портфель индивидуальных достижений - комплект документов, представляющих совокупность сертифицированных индивидуальных достижений, исполняющих роль накопительной оценки. Портфолио ученика является средством образовательного рейтинга ученика. Оно является формой оценивания образовательных результатов по продукту, созданному учащимся в ходе учебной, творческой, социальной и других видов деятельности. Портфолио позволяет:

) Проследить индивидуальный прогресс учащегося, достигнутый им в процессе получения образования, причем вне прямого сравнения с достижениями других учеников.

) Оценить его образовательные достижения и дополнить (заменить) результаты тестирования и других традиционных форм контроля. В этом случае итоговый документ портфолио может рассматриваться как аналог аттестата, свидетельства о результатах тестирования [39].

C. Содержание образования профильных и элективных курсов

Старшеклассники в профильной школе приобретают опыт выстраивания своей образовательной и профессиональной перспективы, осуществляют профессиональные пробы, что позволяет им успешнее самоопределяться в современных социально-экономических условиях. По назначению можно выделить несколько типов элективных и профильных курсов [35].

Одни из них могут являться как бы «надстройкой» общеобразовательных курсов и обеспечивать для наиболее способных школьников повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета.

Другие курсы должны обеспечить межпредметные связи и дать возможность изучать смежные учебные предметы на профильном уровне. Примером таких курсов могут служить: «Математическая статистика» для школьников, выбравших экономический профиль, «История искусств» для гуманитарного профиля.

Третий тип предполагает помощь школьнику, обучающемуся в профильном классе, где один из учебных предметов изучается на базовом уровне, подготовиться к сдаче ЕГЭ по этому предмету на повышенном уровне.

Еще один тип элективных и профильных курсов может быть ориентирован на приобретение школьниками образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда. Примером подобных курсов могут служить курсы «Делопроизводство» или «Деловой английский язык».

Наконец, познавательные интересы многих старшеклассников часто могут выходить за рамки традиционных школьных предметов, распространяться на области деятельности человека вне круга выбранного ими профиля обучения. Это определяет появление в старших классах элективных курсов, носящих «межпредметный» или «надпредметный» характер. Примером подобных курсов могут служить элективы «Основы рационального питания» или «Подготовка автолюбителя».

D. Новый тип учебных отношений «учитель-ученик»

Признание права учащегося на самостоятельный выбор подразумевает отказ от жесткого управления учебно-воспитательным процессом. В данном случае происходит взаимодействие, при котором ученик выступает не как объект, а как субъект управления. Такой подход позволяет личности полностью сохранить свободу выбора решения, помогает формированию у учащихся рефлексивной культуры, основным показателем которой является способность личности работать в условиях неопределенности. Рефлексивная культура характеризуется готовностью и способностью человека к следующим действиям:

·  творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

·        обретать новые смыслы и ценности;

·        адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;

·        ставить и решать неординарные практические задачи.

Сегодня никто не оспаривает, что профильное образование требует другого учителя, отличного от школьного, с иными функциями и иным отношением к субъекту и предмету обучения. Прежде всего, он должен уметь создавать многомерную образовательную среду, учитывающую индивидуальные склонности и запросы, а также различия учеников.

Рис.3

Рассматривается вариант, когда в профильной школе присутствует «Мастер» - взрослый, который реально включен в профессиональную деятельность по профилю, обладает определенным статусом в своей сфере, имеет достижения. При этом для организации образовательного процесса здесь необходим тьютор, который сможет переложить умения мастера в педагогический слой (рис.3). Сложность заключается в поиске таких мастеров, готовых работать в школе. Тьюторское сопровождение школьников может выступать методом «ненасильственного» управления учебным процессом [40].

IV. Наблюдаемые результаты и эффекты профильного обучения

На сегодняшний день еще нет публикаций по результатам внедрения профильного обучения в школы. Социологические исследования участников эксперимента показали, что абсолютное их большинство (96 процентов) поддерживает идею предпрофильной подготовки и внедрения профильного обучения.

V. Инновационный характер профильного образования

Профильное обучение является на сегодняшний день основной инновационной волной в общем образовании. Основной социально-образовательной идеей профильного обучения является создание условий для самоопределения старших школьников в отношении будущего образования, воспитание мобильности, способности выбирать и нести ответственность за свой выбор. Для отечественной школы новыми являются идеи максимальной индивидуализации обучения в старшей ступени школы, создания условий для самоопределения выпускников, специализированная подготовка к выбранной профессии и появление в школе межпредметных и внепредметных курсов. Если рассматривать профильное обучение по фазовой схеме инновационного цикла (рис. 1), то сегодня создаются технологии для его массового производства (внедрения).

 

.5 Анализ официальных документов по внедрению профильного обучения

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. [41] на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории [3].

Использование индивидуального учебного плана при профильном обучении позволяют реализовывать различные образовательные потребности обучающихся, их семей, работодателей, учреждений профессионального образования в общеобразовательных учреждениях различных видов.

Под индивидуальным учебным планом (ИУП) понимается совокупность учебных предметов (курсов), выбранных для освоения обучающимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального Базисного учебного плана. В рамках сетевого взаимодействия образовательных учреждений при составлении ИУП возможно использование учебных предметов (курсов) нескольких образовательных учреждений [42].

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели [3]:

-   обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

-        создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

         способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

         расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации. Предложены две модели его реализации.

) Модель внутришкольной профилизации

) Модель сетевой организации

Для перехода на профильное обучение были сформулированы следующие задачи [3, 43]:

·    анализ существующей учебной литературы и подготовку рекомендаций по работе с действующими учебниками;

·              разработка и утверждение новых учебных планов, учебных программ;

·              проведение конкурса на создание новых учебников для профильного обучения;

·              подготовка нормативно-правового и методического обеспечения перехода на профильное обучение;

·              разработка контрольно-измерительных материалов для аттестации выпускников школ с профильным обучением;

·              изменение оплаты труда работников образования, работающих в системе профильного обучения;

·              разработка рекомендаций по организации предпрофильного обучения в 9-х классах и апробацию моделей профильного обучения в 10-11-х классах;

·              поддержка образовательных учреждений, реализующих профильное обучение через ИУП.

 

.6 Выводы по результатам анализа литературы

В таблицах 1, 1^А представлены выводы по результатам анализа современных образовательных инноваций: Болонского процесса, развивающего обучения, Единого государственного экзамена, профильного обучения

Таблица 1

Выводы по результатам анализа инноваций в образовании

Социальная актуальность	Инновация	Идея
Европе необходимо повышать конкурентность на мировой арене.	Болонский процесс	Повышение конкурентности всей Европы за счет создания единого образовательного пространства и повышения мобильности высококвалифицированных кадров.
Изменения во всех сферах жизни общества, демократизация требует от человека самостоятельности и ответственности, творческого отношения к деятельности.	Развивающее обучение	Воспитание человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой задачи и находить оптимальные способы их решения за счет развития теоретического мышления у младших школьников.
Демократизация общества требует равного доступа к образованию всех социальных слоев населения.	Единый государственный экзамен	Обеспечение равного доступа к образованию для разных социальных слоев населения за счет создания единого образовательного пространства страны и единой системы оценивания результатов.
Изменения во всех сферах жизни общества, демократизация, возникновение новых технологий и профессий требует от человека самостоятельности, ответственности, мобильности.	Профильное обучение	Повышение мобильности школьников, воспитание у них способности выбирать и нести ответственность за свой выбор за счет индивидуализации обучения, изменения отношений «учитель-ученик», опыта выбора профильных курсов.

При реализации масштабных социально-образовательных инноваций основными целями являются решение социально-значимых проблем через изменения в системе образования. Изменения могут лежать внутри педагогической сферы: содержание образования, организация учебного процесса, тип отношений «учитель-ученик», система оценивания, но иметь более широкие социальные значения, социально-культурный, социально-образовательный характер.

Таблица 1^А

Выводы по результатам анализа инноваций в образовании

Механизмы реализации инновации	Болонский процесс	Развивающее обучение	Единый государственный экзамен	Профильное обучение
новое содержание образования	гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса.	система научных понятий	с 2006 года в разработке содержания ЕГЭ стало уделяться больше внимания оценке предметной компетентности	- возможность выстраивания своей образовательной и профессиональной перспективы, профессиональные пробы - межпредметные курсы - надпредметные курсы
новый организационно-технологический формат обучения	единая двухуровневая система обучения: бакалавр-магистр	- коллективно-распределенная учебная деятельность - метод учебной задачи	анонимность сдачи экзамена	- профильные классы -профильные группы - индивидуальные учебные планы - сетевая организация обучения в нескольких школах
новые стандарты оценивания образовательных результатов и эффектов	внедрение единой система зачетных баллов по типу ECTS - система легко понимаемых и сопоставимых научных степеней	безотметочное оценивание в начальной школе	- 100-балльная шкала - внешняя оценка	- многобалльная шкала - кредитно-модульная система - «портфолио»
новый тип учебных отношений «учитель-ученик»	возможность учащемуся выстраивать собственную образовательную траекторию - студент сам анализирует, планирует, реализует, капитализирует результат обучения	ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как субъект учения		отказ от жесткого управления учебно-воспитательным процессом, взаимодействие, при котором ученик выступает не как объект, а как субъект управления. - тьюторское сопровождение

Глава 2. Исследование особенностей профильного обучения в образовательных учреждениях г. Красноярска

 

.1 Постановка задачи исследования

Идея профильного обучения содержит в себе большой инновационный потенциал, при реализации которого возможно решение ряда проблем современного образования, таких как:

·  Существование разрыва между школой и обществом, который приводит к дезориентации учеников в выборе профессии и образования.

·        Преобладание традиционных отношений «учитель-ученик», в которых невозможно становление субъектной позиции к своему обучению у школьников.

·        В школе недостаточно образовательного «пространства» для осуществления выбора и самоопределения учеников.

·        Отсутствие возможностей для самостоятельных учебных и особых «пробных действий» школьников, которые невозможны при трансляционном режиме обучения.

Основная проблема управления преобразованиями заключается в возникновении феномена сопротивления изменениям. Причина этого в неприятии инновации частью населения, что тормозит движение вперед. Принятие инновации - результат группового решения, выражающееся в формировании общего мнения о предлагаемом новшестве [14].

Профильное обучение предусматривает обновление содержания и форм образования, однако, на практике реализация довольно часто сводится к формальному принятию организационных форм.

 

.2 Методика исследования

Для проверки предложенной гипотезы было проведено социолого-педагогическое исследование - проведен анкетный (экспертный) опрос.

При разработке анкеты (Прил.1) были выделены следующие блоки вопросов:

1. Формальные данные: тип школы, должность, педагогические технологии, участие в эксперименте, количество профилей.

2.      Исследование по профильному обучению:

a. Исследование представлений - цели, смысл профильного обучения.

b.      Исследование ситуации в школах - особенности профильного обучения: организация профиля, выбор, преподавание, тип отношений, система оценки, образовательная траектория.

c.       Исследование причин - причины, мешающие внедрению инноваций в школы.

d.      Исследование предложений - предложения по изменению профильного обучения.

3. Общие вопросы: позволяющие составить общее представление о человеке, заполняющем анкету (жизненные ценности, перспективы, понимание) Также в данном блоке вопросы на понимание инновации, инновации в образовании

2.3. Анализ результатов исследования

.3.1. Анализ формальных данных

В исследовании принимали участие непосредственные директора, завучи школ и преподаватели профильных курсов из 15 образовательных учреждений, всего 190 человек.

Образовательные учреждения представляли 4 группы: школы, участвовавшие в краевом проекте по внедрению профильного обучения; школы, участвовавшие в городском проекте по внедрению профильного обучения, контрольная группа школ, не участвовавших в проектах и межшкольные учебные комбинаты (МУК).

В таблице 2 представлено распределение респондентов по полу.

Таблица 2

Распределение респондентов по полу

Пол	Мужской	Женский	Всего
Количество респондентов (чел.)	13	177	190
Доля в выборке (%)	6,8	93,2	100,0

По данным можно сказать, что в школах сохраняется преимущественно женский состав педагогических коллективов.

Распределение респондентов по возрасту представлено в таблице 3.

Таблица 3

Распределение респондентов по возрасту

Возраст (лет)	35-50	старше 50	Не указали	Всего
Количество респондентов (чел.)	44	89	48	9	190
Доля в выборке (%)	23,2	46,8	25,3	4,7	100,0

Преимущественно в опросе принимали участие респонденты 35-50 лет - 46,8%, опрошенных от 20 до 35 и старше 50 лет по 23,2 и 25,3%.

В таблице 4 представлено распределение респондентов по группам образовательных учреждений.

 

Таблица 4

Распределение респондентов по группам

Группа	Городской проект	Краевой проект	Контрольная группа	МУК	Всего
Количество респондентов (чел.)	59	66	31	34	190
Доля в выборке (%)	31,1	34,7	16,3	17,9	100,0

В опросе принимали участие четыре группы образовательных учреждений. Группы школ, участвовавших в городском и краевом проектах по внедрению профильного обучения представлены более полно по 31,1% и 34,7% опрошенных. Контрольная группа школ, не участвовавших в проектах и группа МУК менее наполненные - 16,3% и 17,9% от общего числа респондентов.

Распределение респондентов по должностям представлено в таблице 5.

Таблица 5

Распределение респондентов по должностям

Должность	Количество респондентов (чел.)	Доля в выборке (%)
Директор	12	6,3
Заместитель директора по воспитательной работе	7	3,7
Заместитель директора по учебной работе	20	10,5
Заместитель директора по профильному обучению	6	3,2
Педагог профильного курса	115	60,5
Педагог (совместитель) профильного курса	18	9,5
Не указали	12	6,3
Всего	190	100,0

Распределение респондентов по стажу работы представлено в таблице 6.

Таблица 6

Распределение респондентов по стажу работы

Стаж работы (лет)	0-10	10-20	20-30	больше 30	Не указали	Всего
Количество респондентов (чел)	44	59	57	19	11	190
Доля в выборке (%)	23,2	31,1	30,0	10,0	5,7	100,0

Из числа опрошенных большая часть педагогов со стажем работы 10-20 и 20-30 лет - 61,1%, менее 10 лет работают 23,2% респондентов, больше 30 лет - 10,0%.

 

2.3.2 Анализ особенностей жизненных установок респондентов

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Оцените свои жизненные перспективы» представлены в таблице 7 и на рис. 4.

Таблица 7

Оценка респондентами своих жизненных перспектив

Оценка респондентами своих жизненных перспектив (%)	Городской проект	Краевой проект	Контрольная группа	МУК
я с уверенностью и оптимизмом смотрю в завтрашний день	31,0	28,6	16,7	14,7
в целом я оптимистично оцениваю свое будущее	22,4	25,4	13,3	29,4
думаю у меня нормальные перспективы, что-то получится, что-то нет	43,1	44,4	70,0	38,2
у меня есть сомнения, что мои замыслы могут быть реализованы	1,7	1,6	0,0	14,7
я со страхом и пессимизмом жду завтрашнего дня	1,7	0,0	0,0	2,9

Рис. 4. Распределение ответов респондентов при оценке своих жизненных перспектив

Анализ полученных данных показал, что среди опрошенных более оптимистично оценивают свои жизненные перспективы группы опрошенных «городской проект», «краевой проект» - более 53% опрошенных оценивают свои перспективы «в целом оптимистично» и с «уверенностью и оптимизмом», не уверены в своем будущем, испытывают страх и пессимизм всего 1,6-3,4%.

В контрольной группе оценка своих перспектив менее оптимистичная, «в целом оптимистично» и с «уверенностью и оптимизмом» оценивают свое будущее 30,0% респондентов. Большинство опрошенных - 70,0%, думают, что у них «нормальные перспективы, что-то получится, что-то нет».

В группе МУК встречается наибольшее количество пессимистических оценок своего будущего - 17,6% опрошенных сомневаются, что их «замыслы могут быть реализованы», и «со страхом и пессимизмом ждут завтрашнего дня». Оптимистично оценивают свои жизненные перспективы 44,1% опрошенных.

В таблице 8 представлены результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Люди имеют разные жизненные ценности. Что в жизни Вы считаете более важным для себя?»

 

Таблица 8

Жизненные ценности

Жизненные ценности	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
достижение материального благополучия	0.36	0.20	0.38	0.45
успешная профессиональная деятельность	0.66	0.58	0.65	0.68
успешная политическая карьера	0.00	0.00	0.03	0.00
полноценное общение с людьми	0.42	0.30	0.53	0.23
счастливая семейная жизнь	0.69	0.54	0.74	0.65
полноценное приобщение к культуре	0.10	0.10	0.12	0.10
развитие своих способностей	0.46	0.30	0.35	0.26
познание себя (особенностей своей личности, своих ценностей, интересов и т.д.)	0.14	0.10	0.21	0.06
воспитание детей	0.37	0.35	0.32	0.35

Анализ показал, что значимых отличий в жизненных ценностях между группами опрошенных нет. Все выделяют успешную профессиональную деятельность и счастливую семейную жизнь.

В результатах ответов на вопрос: «Какой тип личности выпускника, по Вашему мнению, должна готовить школа?» также нет существенных отличий (таблица 9).

Таблица 9

Представления респондентов о типе личности выпускника школы

Тип личности выпускника	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
надежных защитников своей страны	0.17	0.15	0.12	0.13
добросовестных дисциплинированных работников	0.15	0.12	0.21	0.16
романтиков и энтузиастов	0.02	0.07	0.06	0.03
критически мыслящих людей, берущих на себя ответственность	0.85	0.59	0.65	0.71
культурных, образованных людей	0.53	0.59	0.79	0.58
людей, способных создать крепкую семью	0.51	0.35	0.38	0.26
принципиальных людей, не идущих на компромиссы	0.07	0.02	0.06	0.03
людей, способных обеспечить свое благосостояние	0.39	0.19	0.32	0.35
людей, тонко чувствующих прекрасное	0.10	0.12	0.21	0.06
людей, добивающихся в жизни своего	0.22	0.19	0.21	0.13
творческих высококвалифицированных специалистов	0.58	0.44	0.59	0.42

Все опрошенные считают, что выпускник школы должен критически мыслить, брать на себя ответственность, творчески и профессионально подходить к деятельности, быть культурным и образованным человеком.

2.3.3 Анализ общекультурных представлений об инновациях

Для анализа представлений респондентов об общекультурном понимании инновации им был предложен вопрос «Что включает в себя, на Ваш взгляд, понятие инновации?».

В 2006 году в научно-исследовательской работе «Оценка инновационного потенциала города Красноярска» [9] данный вопрос был предложен 26 экспертам, их ответы также представлены в таблице.

Результаты анализа представлены в таблице 10 и на рис. 5.

 

Таблица 10

Общекультурное понимание респондентами понятия инновации

Что включает в себя понятие инновации (%)	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа	Эксперты
любое новшество в экономической или социальной сфере	18,6	12,3	32,4	12,9	19.2
появление новых идей и научных разработок	49,2	49,4	55,9	58,1	57.7
реализацию проектов и программ развития	59,3	53,1	58,8	58,1	38.5
разработку и внедрение новых технологий в экономической или социальной сфере	61,0	45,7	52,9	41,9	73.1
изменение общественного сознания	39,0	27,2	41,2	35,5	15.4
запуск массового производства и организация продаж новых товаров и услуг	1,7	1,2	0,0	3,2	11.5

Рис. 5. Общекультурное понимание респондентами понятия инновации

-любое новшество в экономической или социальной сфере; 2-появление новых идей и научных разработок; 3-реализацию проектов и программ развития; 4-разработку и внедрение новых технологий в экономической или социальной сфере; 5-изменение общественного сознания; 6-запуск массового производства и организация продаж новых товаров и услуг.

Из анализа таблицы видно, что в определении понятия инновации, среди групп нет сильных отличий. Все опрошенные выделяют реализацию проектов и программ развития, появление новых идей и разработок, а также разработку и внедрение новых технологий в социальной или экономической сфере. Можно сказать, что понятие инновации у респондентов научно-техническое и связано с понятием развития, поскольку вариант «любое новшество в экономической или социальной сфере» практически во всех группа имеет минимальное значение. Низкий процент варианта «запуск массового производства и организация продаж новых товаров и услуг» показывает недооценку значимости инновации как фактора «изменения общественной жизни» [9].

В общекультурном понимании инновации среди опрошенных в данном исследовании и экспертами также нет значимых отличий.

 

.3.4 Анализ профессионально-культурных представлений об инновациях

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос - «Что включает в себя, на Ваш взгляд, понятие инновации в сфере образования?» представлены в таблице 11.

 

Таблица 11

Понимание респондентами инноваций в сфере образования

Что включает в себя понятие инновации в сфере образования	Городской проект	Ранг	Краевой проект	Ранг	МУК	Ранг	Контрольная группа	Ранг
разработку и внедрение новых педагогических технологий	72,9	1	69,1	1	85,3	1	64,5	1
реализацию программ и проектов развития образования	52,5	3	54,3	2	50,0	3	45,2	2
ориентацию на новую модель выпускника школы	42,4	4	29,6	5	38,2	5	32,3	4
разработку и внедрение нового содержания образования, учебного материала	40,7	5	44,4	3	44,1	4	41,9	3
новые социальные отношения в системе «государство - школа - общество» (государственно-общественное управление, ориентация на востребованные профессии и др.)	54,2	2	42,0	4	52,9	2	29,0
изменения в системе учебных отношений «учитель - ученик»	25,4	7	21,0	6	23,5	6	25,8	6
изменения в системе управления образовательным учреждением	32,2	6	18,5	7	14,7	7	25,8	7

В понимании инноваций в сфере образования между группами есть отличия. На первом месте все выделяют разработку и внедрение новых педагогических технологий. Если смотреть по рангам, у школ городского проекта и МУКов на втором месте изменения в системе «государство - школа - общество», что говорит об их направленности на социально-образовательную сторону педагогических инноваций.

В группах «краевой проект» и «контрольной» понимание образовательных инноваций более узко-педагогическое, поскольку у них 1, 2 и 3 позицию занимают изменения внутри системы образования. Минимальные значения во всех группах занимают варианты, связанные с гуманизацией образования (изменения в системе учебных отношений «учитель - ученик») и узкими внутришкольными изменениями (изменения в системе управления образовательным учреждением).

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос - «Что определяет цели (смысл) профильного обучения?» представлены в таблице 12 и на рис. 6.

Таблица 12

Понимание респондентами целей (смыслов) профильного обучения

Что определяет цели (смысл) профильного обучения	Городской проект	Ранг	Краевой проект	Ранг	МУК	Ранг	Контрольная группа	Ранг
подготовка к выбору будущей профессии	76,3	1	49,4	3	91,2	1	61,3	2
расширение кругозора учеников, через использование нового (непредметного) содержания учебного материала	40,7	5	39,5	4	38,2	4	29,0	6
углубленное изучение отдельных учебных предметов (математики, биологии и др.)	44,1	4	34,6	6	32,4	5	41,9	4
подготовка школьников к сдаче ЕГЭ и поступлению в ВУЗ	39,0	6	38,3	5	29,4	6	71,0	1
возможность реализации индивидуальной образовательной программы ученика	61,0	2	53,1	2	61,8	3	54,8	3
формирование образовательной мобильности учеников через опыт выбора профильных предметов	61,0	3	50,6	1	67,6	2	35,5	5
возможность опыта новых отношений между учителем и учеником (партнерских, экспертных и др.)	33,9	7	22,2	7	17,6	7	29,0	7

Из анализа таблицы можно сделать вывод о различном восприятии профильного обучения. В школах городского проекта респонденты выделяют подготовку к выбору будущей профессии (76,3%), что не является основной инновационной идеей профильного обучения. Однако, в тройку лидеров «городского проекта», «краевого проекта» и «МУК» попадают варианты «возможность реализации индивидуальной образовательной программы ученика» и «формирование образовательной мобильности учеников через опыт выбора профильных предметов», что соответствует современным тенденциям в сфере образования и социально-культурным смыслам инновации.

Педагоги межшкольных учебных комбинатов также выделяют подготовку к выбору будущей профессии, что соответствует их направлению деятельности.

Для контрольной группы основной смысл профильного обучения заключается в подготовке к ЕГЭ и к выбору будущей профессии. Поскольку в контрольной группе вариант «формирование образовательной мобильности учеников через опыт выбора профильных предметов» не попадает в тройку лидеров, можно сказать, цели профильного обучения лежат в узко-педагогической области, нет направленности на общественно-образовательную сторону. Данные особенности совпадают с пониманием педагогами контрольной группы инноваций в сфере образования,

Тенденция гуманизации обучения на профильных курсах не является важной для респондентов, поскольку для всех групп минимально значимым оказался вариант «возможность опыта новых отношений между учителем и учеником (партнерских, экспертных и др.)».

Можно сделать вывод, что школы, которые участвуют в проектах и МУК, поняли и приняли инновационные идеи и цели профильного обучения. Тогда как школы контрольной группы воспринимают профильное обучение как нацеленное на достижение учениками высоких показателей на экзаменах - сдачу единого государственного экзамена и поступление в ВУЗ.

Рис. 6. Понимание респондентами целей (смыслов) профильного обучения

2.3.5 Анализ особенностей ситуации реализации профильного обучения в выделенных группах образовательных учреждений

В анкете вопросы на выявление особенностей реализации профильного обучения делились на две подгруппы: про профильные курсы и про элективные курсы. Существенных отличий по данным подгруппам выявлено не было, поэтому для анализа использовались данные об организации профильных курсов.

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Какие педагогические программы (технологии) используются в Вашем образовательном учреждении?» представлены в таблице 13 и на рис. 7.

 

Таблица 13

Педагогические программы и технологии, используемые в группах ОУ

Педагогические программы и технологии (%)	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
традиционная	64	46	41	71
РО (Эльконин-Давыдов)	20	30	9	6
РО (Занков)	51	37	9	32
модульное обучение	42	16	32	35
углубленное изучение предметов	63	47	21	45
проектное обучение	69	58	47	19
информационные технологии	81	69	71	29
среднее значение	0,56	0,43	0,33	0,34
стандартное отклонение	0,19	0,16	0,21	0,19
коэффициент вариации	0,33	0,38	0,63	0,55

У школ городского и краевого проектов выделяется по две наиболее распространенные технологии - информационные технологии (81% и 69% соответственно) и проектное обучение (69% и 58%). При этом наименьшее распространение имеют РО (Эльконина-Давыдова) (2,0%) в городском проекте и модульное обучение (16%) в краевом.

В контрольной группе максимально распространено традиционного обучения (71%) и минимально РО (Эльконина-Давыдова) (6,0%).

В группе МУК наибольшее распространение имеют информационные технологии (71%), а наименьшее РО (Эльконина-Давыдова) (9,0%) и РО (Занкова) (9,0%).

Рис. 7. Педагогические программы и технологии, используемые в группах образовательных учреждений

Анализ данных показывает, что школы-участники проектов активно внедряют проектное обучение, чаще используют информационные технологии. МУК также используют информационные технологии, контрольная группа придерживается традиционной системы обучения.

Высокий коэффициент вариации в «контрольной группе» (0,55) и группе «МУК» (0,63) показывает, что среди опрошенных был небольшой разброс в ответах. Существенно ниже данный коэффициент в группах «городской проект» (0,33) и «краевой проект» (0,38), это означает, что в данных школах используется большее число различных технологий.

Анализ количества профилей, профильных курсов и элективных курсов.

Среднее количество профилей в группах образовательных учреждений:

Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
3-4	4	4-5	2

Среднее количество профильных курсов в группах образовательных учреждений:

Городской проектКраевой проектМУККонтрольная группа
9	10-11	7-8	2-3

Среднее количество элективных курсов в группах образовательных учреждений:

Городской проектКраевой проектМУККонтрольная группа
16	28-29	34	17-18

По данным видно, что школы участники проектов имеют большее количество профилей и профильных курсов, что говорит о лучшей возможности выбора для учащихся. По количеству элективных курсов среди школ выделяется группа «краевой проект». В группе «городской проект» таких курсов меньше, чем в контрольной группе.

Межшкольные учебные комбинаты являются специализированными образовательными учреждениями, поэтому в них большой выбор профилей, профильных и элективных курсов. При этом, в школах участниках краевого проекта и в МУК приблизительно одинаковая возможность выбора.

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Как организовано профильное обучение в Вашем образовательном учреждении?» представлены в таблице 14 и на рис. 8.

 

Таблица 14

Организация профильного обучения в группах образовательных учреждений

Как организовано профильное обучение в образовательном учреждении	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
в виде «жестких» профилей (профильные классы)	93,2	16,0	14,7	22,6
в виде «мягких» профилей (профильные группы)	6,8	33,3	17,6	77,4
в виде индивидуальных учебных планов школьников	28,8	49,4	41,2	38,7
затрудняюсь ответить			29,4

Рис. 8. Организация профильного обучения в группах образовательных учреждений

Анализ данных показал, что в группе «городской проект» профильное обучение организовано преимущественно в виде профильных классов (93,2%) и гораздо меньше индивидуальных учебных планов (28,8%), что согласуется с данными таблицы 11 о направленности данной группы на подготовку школьников к выбору будущей профессии.

По данным анализа понимания целей и смыслов профильного обучения, в школах участниках краевого проекта больше направленность на индивидуализацию обучения и формирование образовательной мобильности распространена организация в виде индивидуальных учебных планов (49,4%) и профильных групп (33,3%), незначительное количество профильных классов (16,0%).

В контрольной группе школ наиболее распространенной оказалась организация в виде профильных групп (77,4%), что не согласуется с тем, как респонденты группы понимают цели профильного обучения. При максимальной нацеленности на результаты ЕГЭ, поступление в ВУЗ и выбор будущей профессии странным оказывается максимальная индивидуализация. Возможно, это противоречие объясняется организационно-финансовыми факторами, например, большей доплатой за организацию профильных групп.

Группа «МУК» отличается наибольшей неопределенностью, нет четко выделенной приоритетной организации и большое количество респондентов (29,4%) затрудняется в ответе на данный вопрос.

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Существуют ли в Вашем образовательном учреждении ограничения на число учеников, обучающихся в рамках 1 профиля?» представлены в таблице 15 и на рис. 9.

 

Таблица 15

Организация распределения учащихся по профилям в группах ОУ

Существуют ли ограничения на число учеников, обучающихся в рамках 1 профиля	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
нет, не существуют, в рамках профиля может обучаться 1-2 ученика	33,9	18,5	5,9	74,2
да, существуют, если профиль выбирает мало школьников, их объединяют с другой школой	0,0	45,7	38,2	0,0
да, существуют, если профиль выбирает мало школьников, их переводят на другие курсы	15,3	4,9	20,6	6,5
да, существуют, учеников распределяют равномерно по всем профильным предметам	37,3	4,9	5,9	9,7
затрудняюсь ответить	8,5		26,5

Рис. 9. Организация распределения учащихся по профилям в группах образовательных учреждений

Из анализа данных видно, что в группах «краевой проект» и «МУК» школьников объединяют с другими школами (45,7% и 38,2% соответственно), это говорит о сетевой организации профильного обучения и формировании образовательной мобильности. Вторым значимым вариантом для школ участников краевого проекта является возможность 1-2 ученикам обучаться в рамках профиля (18,5%), что говорит о высокой степени индивидуализации обучения.

В школах участниках городского проекта большой разброс мнений, учеников чаще всего распределяют равномерно по всем профилям (37,3%), иногда, если профиль выбирает мало школьников, их переводят на другие курсы (15,3%), что не соответствует инновационной идее индивидуализации образования и свободного выбора учащихся. При этом довольно большой процент респондентов отмечает возможность обучения 1-2 учеников в рамках профиля (33,9), то есть возможность максимальной индивидуализации обучения. Часть респондентов данной группы затруднились ответить на вопрос (8,5%).

Контрольная группа наиболее однозначно отмечает отсутствие ограничений на число учеников профиля (74,2%), что соответствует организации профильного обучения в данных школах в виде профильных групп.

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Какой тип отношений «учитель-ученик» на профильных предметах в Вашем образовательном учреждении?» представлены в таблице 16.

Таблица 16

Тип отношений «учитель-ученик» на профильных предметах в группах образовательных учреждений

Тип отношений "учитель-ученик" на профильных предметах (%)	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
учитель - носитель знания, он передает его ученику	6,8	8,6	20,6	19,4
учитель-Мастер - носитель способа (метода) деятельности, который он показывает ученику	30,5	24,7	17,6	48,4
учитель ставит проблему, ученик сам ищет способ (метод) ее решения, учитель - советник, эксперт	57,6	39,5	23,5	38,7
учитель вместе с учеником ищет способ решения проблемы (партнерские отношения)	69,5	44,4	47,1	61,3
ученик сам выбирает проблему, которую хочет исследовать/решать, учитель - помощник и эксперт	23,7	32,1	8,8	22,6
затрудняюсь ответить			26,5

Анализ данных показывает, что все образовательные учреждения отмечают у себя партнерский и экспертный тип отношений «учитель-ученик», при этом выбор проблемы исследования остается за учителем. Минимальное рапространение во всех группах имеет традиционный тип отношений, когда «учитель - носитель знания, он передает его ученику». В группе «МУК» большой процент (26,5%) респондентов затрудняются ответить на данный вопрос.

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Какой выстроено преподавание профильных предметов в Вашем образовательном учреждении?» представлены в таблице 17.

Таблица 17

Организация преподавания на профильных предметах в группах ОУ

Преподавание на профильных курсах	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
в виде лекций и фронтальной работы преподавателя с учащимися	55,9	38,3	38,2	67,7
в виде общих дискуссий и обсуждений	33,9	45,7	52,9	25,8
в виде работы на специальных рабочих местах (учебно-производственный комбинат, мастерские, др. )	11,9	4,9	41,2	6,5
в виде самостоятельной исследовательской/проектной деятельности учеников	72,9	60,5	44,1	38,7
в виде встреч с взрослыми-профессионалами, которые консультируют школьников	16,9	1,2	5,9	19,4
в виде осмысления образовательных целей учеников и выстраивания ими индивидуальной образовательной программы	37,3	34,6	20,6	54,8
в виде активного использования информационных технологий	59,3	66,7	35,3	61,3
затрудняюсь ответить			20,6

Анализ данных показывает, что все группы отмечают высокий уровень использования информационных технологий.

Группа «городской проект» отличается сочетанием самостоятельной исследовательской/проектной деятельности учеников (72,9%) и лекций и фронтальной работы преподавателя с учащимися (55,9%). Группа «краевой проект» также выделяет самостоятельную исследовательскую/проектную деятельность учеников (60,5%). В контрольной группе школ максимально распространено преподавание в виде лекций и фронтальной работы учителя с учениками (67,7%).

Группа «МУК» отличается наибольшим применением метода общих дискуссий и обсуждений (52,9%) и большим процентом респондентов затрудняющихся ответить на данный вопрос (26,5%).

Результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Что мешает реализации в Вашем образовательном учреждении полноценного профильного обучения?» представлены в таблице 18 и на рис. 10.

Таблица 18

Проблемы реализации полноценного профильного обучения в группах образовательных учреждений

Проблемы реализации полноценного профильного обучения	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
недостаточное финансирование	37,3	27,2	47,1	45,2
недостаточная материальная база (помещения для занятий, оборудование, др.)	62,7	52,9	58,1
недостаточное методическое и дидактическое обеспечение	49,2	38,3	29,4	29,0
непринятие инновационных идей педагогическим коллективом	1,7	2,5	5,9	6,5
отсутствие необходимой поддержки со стороны руководства школы	0,0	2,5	0,0	0,0
жесткая временная организация учебного процесса	44,1	34,6	23,5	25,8
нехватка личного времени учителей и завучей	25,4	18,5	2,9	3,2
негативное отношение школьников к новому содержанию и технологиям обучения	0,0	6,2	8,8	0,0
консервативный Устав школы	10,2	0,0	0,0	0,0
отсутствие необходимой квалификации у педагогов	23,7	2,5	0,0	6,5
непонимание, отсутствие поддержки со стороны родителей и родительского комитета	3,4	6,2	0,0	0,0
затрудняюсь ответить			20,6

Анализ таблицы показывает, что на сегодняшний день во всех группах основной проблемой при реализации профильного обучения является недостаточная материальная база.

Для групп «городской проект» и «краевой проект» также актуальными являются недостаточное методическое и дидактическое обеспечение (49,2% и 38,3% соответственно) и жесткая временная организация учебного процесса (44,1% и 34,6%). В школах участниках проектов инновационные идеи вызывают меньшее сопротивление в педагогических коллективах, чем в МУК и школах контрольной группы. Отсутствие необходимой квалификации у педагогов отмечают как значимый фактор только в группе «городской проект».

В группе МУК и контрольной группе респонденты выделяют как значимое препятствие реализации профильного обучения недостаточное финансирование (47,1% и 45,2%).

Можно сказать, что участники проектов выделяют больше проблемных мест и они более предметные, связаны непосредственно с особенностями профильного обучения. В контрольной группе и в группе МУК в основном отмечают общие проблемы сферы образования, а не конкретно реализации профильного обучения.

Рис. 10. Проблемы реализации полноценного профильного обучения в группах образовательных учреждений

-недостаточное финансирование; 2-недостаточная материальная база (помещения для занятий, оборудование, др.); 3-недостаточное методическое и дидактическое обеспечение; 4-непринятие инновационных идей педагогическим коллективом; 5-отсутствие необходимой поддержки со стороны руководства школы; 6-жесткая временная организация учебного процесса; 7-нехватка личного времени учителей и завучей; 8-негативное отношение школьников к новому содержанию и технологиям обучения; 9-консервативный Устав школы; 10-отсутствие необходимой квалификации у педагогов; 11-непонимание, отсутствие поддержки со стороны родителей и родительского комитета; 12-затрудняюсь ответить.

2.3.6 Анализ противоречий в ответах респондентов

В предложенной респондентам анкете в отношении практики профильного обучения можно выделить несколько вопросов, позволяющих выявить возможные противоречия в ответах, характеризующих противоречивость их деятельности.

Например, отвечая на вопрос о типе отношений «учитель - ученик», педагоги очень редко указывают на модель отношений - «учитель - носитель знания, он передает его ученику», при этом одной из основных технологией обучения является - «лекции и фронтальной работы преподавателя с учащимися».

Анализ сопоставления данных о типе отношений «учитель-ученик» (табл.15) и организации преподавания (табл.16) на профильных предметах в группах образовательных учреждений представлен в таблице 19.

Таблица 19

Сопоставление типа отношений «учитель-ученик» и организации преподавания на профильных предметах в группах образовательных учреждений

Тип отношений "учитель-ученик"	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа	Преподавание на профильных курсах	Городской проект	Краевой проект	МУК	Контрольная группа
учитель - носитель знания, он передает его ученику	6,8	8,6	20,6	19,4	в виде лекций и фронтальной работы преподавателя с классом	55,9	38,3	38,2	67,7
учитель-Мастер - носитель способа (метода) деятельности, который он показывает ученику	30,5	24,7	17,6	48,4	в виде встреч с взрослыми-профессионалами	16,9	1,2	5,9	19,4
					в виде работы на специальных рабочих местах	11,9	4,9	41,2	6,5
учитель ставит проблему, ученик сам ищет способ решения, учитель - советник, эксперт	57,6	39,5	23,5	38,7	в виде самостоятельной деятельности учеников	72,9	60,5	44,1	38,7
Партнерские отношения - учитель вместе с учеником ищет способ решения проблемы	69,5	44,4	47,1	61,3	в виде общих дискуссий и обсуждений	33,9	45,7	52,9	25,8
					в виде осмысления образовательных целей учеников и выстраивания ими индивидуальной образовательной программы	37,3	34,6	20,6	54,8
ученик сам выбирает проблему, учитель - помощник и эксперт	23,7	32,1	8,8	22,6	в виде самостоятельной деятельности учеников	72,9	60,5	44,1	38,7
					в виде осмысления образовательных целей учеников и выстраивания ими индивидуальной образовательной программы	37,3	34,6	20,6	54,8

Из анализа сводной таблицы можно сделать вывод о противоречии в ответах респондентов.

·  Группы «городской проект», «краевой проект» «контрольная» пишут, что у них минимальное количество занятий, на которых учитель - носитель знания, передает его ученику, и при этом у всех высокие значения организации занятий в виде лекций и фронтальной работы учителя с классом.

·        Группы «городской проект», «краевой проект», «контрольная» пишут, что у них часто учитель выступает Мастером, но варианты организации занятия «в виде работы на специальных рабочих местах» и «в виде встреч с взрослыми-профессионалами» имеют самое небольшое распространение. Группа МУК указывает на небольшое распространение данного типа отношений учителя и учеников, при этом одним из самых распространенных типов организации учебного процесса является «в виде работы на специальных рабочих местах».

·        Группы «городской проект», «краевой проект», «МУК» указывают на частое использование на занятиях организации «в виде самостоятельной деятельности учеников». Типы отношений «учитель-ученик», которые соответствуют такой организации урока - «учитель ставит проблему, ученик сам ищет способ решения, учитель - советник, эксперт», «ученик сам выбирает проблему, учитель - помощник и эксперт» - оказываются только на втором и третьем - четвертом месте соответственно.

·        У всех групп самый распространенный вариант отношений «учитель-ученик» - партнерский. Варианты организации занятий, когда возможны партнерские отношения «учитель-ученик»: «в виде общих дискуссий и обсуждений», «в виде осмысления образовательной траектории» не являются самыми распространенными. При этом достаточно распространены общие дискуссии и обсуждения только в МУК и школах краевого проекта.

Выделенные противоречия могут свидетельствовать о том, что:

учителя не различают типы отношений «учитель-ученик» на занятии: так они указывают противоречащие друг другу тип отношений и организацию учебного процесса. Например, распространенные «партнерский тип отношений» и «лекции, фронтальная работа учителя с классом»;

существуют «модные» (популярные) варианты ответов по различным аспектам образовательных инноваций: «партнерские отношения между учителем и учеником», «самостоятельная деятельность учеников» и др. Данные варианты ответов могут выбираться вне зависимости от реально складывающейся на занятиях ситуации.

2.3.7 Анализ предложений опрошенных об изменениях в профильном обучении

В таблице 20 и на рис. 11 представлены результаты анализа ответов респондентов на вопрос: «Что, на Ваш взгляд, необходимо изменить в профильном обучении?».

Таблица 20

Предложения респондентов по изменению профильного обучения

Что необходимо изменить в профильном обучении	Городской проект	Ранг	Краевой проект	Ранг	МУК		Ранг	Контрольная группа	Ранг
обучать школьников основам профессии в межшкольном учебном комбинате	10,2	10	3,7	11		41,2	1	16,1	8
необходимо вообще отменить профильное обучение, так как оно не решает поставленных социальных и образовательных задач	0,0	12	1,2	12		2,9	12	9,7	12
создать отдельные многопрофильные школы для старшей ступени	18,6	9	22,2	6		11,8	10	25,8	5
перейти от классно-урочной системы к профильно-групповой	50,8	3	49,4	2		29,4	4	35,5	2
необходимо, чтобы профильные курсы и школьные предметы преподавали разные педагоги	25,4	8	12,3	9		23,5	6	25,8	6
разрабатывать сетевые и дистанционные профильные курсы	55,9	2	33,3	5		32,4	3	16,1	9
организовывать профильные курсы при ВУЗах	25,4	6	16,0	8		8,8	11	12,9	11
необходимо делать акцент на надпредметном и межпредметном содержании профильных курсов	40,7	5	19,8	7		29,4	5	29,0	3
профильные курсы должны иметь только предметное содержание (математика, физика, обществознание и др.)	8,5	11	8,6	10		2,9	13	12,9	10
необходимо отказаться от 5-балльной системы оценивания на профильных курсах и перейти к системе портфолио	40,7	4	43,2	3		20,6	7	25,8	7
на профильных курсах нужен партнерский, экспертный тип отношений «учитель - ученик»	25,4	7	43,2	4		17,6	8	29,0	4
на профильных курсах необходимо делать больший акцент на самостоятельную деятельность ученика	66,1	1	50,6	1		41,2	2	48,4	1
затрудняюсь ответить						14,7	9

Предложения респондентов выражают предпочтения в содержании и организации профильного обучения. Так, обучение школьников основам профессии предпочли педагоги МУК, у которых данная позиция занимает первое место. При этом у участников городского, краевого проектов и контрольной группы обучение основам профессии только на 8-11 позициях.

Ни одна из опрошенных групп не склонна указывать на необходимость отмены профильного обучения, такой вариант ответа занимает 12 место.

Лидерами являются варианты «на профильных курсах необходимо делать больший акцент на самостоятельную деятельность ученика» и «перейти от классно-урочной системы к профильно-групповой», они занимают 1-4 места по всем группам.

В позициях групп «городской проект» и «краевой проект» есть незначительные отличия, однако они практически совпадают. В контрольной группе те же самые предложения выражены в меньшей степени.

Рис. 11. Предложения респондентов по изменению профильного обучения

-обучать школьников основам профессии в межшкольном учебном комбинате;

-необходимо вообще отменить профильное обучение, так как оно не решает поставленных социальных и образовательных задач;

-создать отдельные многопрофильные школы для старшей ступени;

-перейти от классно-урочной системы к профильно-групповой;

-необходимо, чтобы профильные курсы и школьные предметы преподавали разные педагоги;

-разрабатывать сетевые и дистанционные профильные курсы;

-организовывать профильные курсы при ВУЗах;

-необходимо делать акцент на надпредметном и межпредметном содержании профильных курсов; 9-профильные курсы должны иметь только предметное содержание (математика, физика, обществознание и др.);

-необходимо отказаться от 5-балльной системы оценивания на профильных курсах и перейти к системе портфолио;

-на профильных курсах нужен партнерский, экспертный тип отношений «учитель - ученик»;

-на профильных курсах необходимо делать больший акцент на самостоятельную деятельность ученика;

-затрудняюсь ответить.

образовательный инновация болонский профильный

Выводы

1. Особенности общекультурных представлений опрошенных из различных групп образовательных учреждений

В общекультурных представлениях опрошенных из различных групп значимых различий нет. Все группы одинаково определяют понятие инновации, имеют близкие жизненные ценности и образ выпускника.

2. Особенности профессионально-культурных представлений об инновациях опрошенных из различных групп образовательных учреждений

В профессионально-культурном понимании образовательной инновации среди групп опрошенных существуют некоторые различия. На первом месте все выделяют разработку и внедрение новых педагогических технологий. Во всех группах опрошенные практически не связывают образовательные инновации с гуманизацией образования - изменениями в системе учебных отношений «учитель - ученик»; и узкими внутришкольными изменениями.

Школы, которые участвуют в проектах и МУК, поняли и приняли инновационные идеи и цели профильного обучения - возможность реализации индивидуальной образовательной программы ученика и формирование образовательной мобильности учеников через опыт выбора профильных предметов. Тогда как школы контрольной группы воспринимают профильное обучение как нацеленное на достижение учениками высоких показателей на экзаменах. В понимании целей и смыслов профильного обучения «возможность опыта новых отношений между учителем и учеником (партнерских, экспертных и др.)» на профильных курсах не является важной для респондентов.

3. Особенности жизненных установок опрошенных из различных групп образовательных учреждений

Среди групп опрошенных есть различия в жизненных установках. Группы опрошенных «городской проект», «краевой проект» более оптимистично оценивают свои жизненные перспективы. В контрольной группе оценка своих перспектив менее оптимистичная, большинство опрошенных думают, что у них «нормальные перспективы, что-то получится, что-то нет». В группе МУК встречается наибольшее количество пессимистических оценок своего будущего.

В жизненных ценностях и представлении об образе выпускника школы среди групп опрошенных нет значительных различий.

4. Необходимость изменений в профильном обучении в выделенных группах образовательных учреждений

Обсуждая необходимые изменения все группы предлагают варианты: «на профильных курсах необходимо делать больший акцент на самостоятельную деятельность ученика» и «перейти от классно-урочной системы к профильно-групповой».

В позициях групп «городской проект» и «краевой проект» есть незначительные отличия, однако они практически совпадают.

В контрольной группе те же самые предложения выражены в меньшей степени. Педагоги МУК предлагают обучать школьников основам профессии. Ни одна из опрошенных групп не склонна указывать на необходимость отмены профильного обучения.

5. Особенности ситуаций реализации профильного обучения в выделенных группах образовательных учреждений

Группы «городской проект», «краевой проект» понимают сущность, цели и смысл профильного обучения как социально-педагогической инновации. В школах практически подготовлена обстановка для полного перехода на профильное обучение в старшей ступени. Педагоги высказывают конструктивные предложения по изменению и улучшению профильного обучения, из этого можно сделать вывод, что они понимают, в чем проблемы реализации идеи профильного обучения.

Педагоги контрольной группы школ воспринимают профильное обучение как узко-педагогическое изменение, не понимают социальной значимости данной инновационного проекта. При этом в школы частично подготовлены к реализации полноценного профильного обучения. Небольшое количество предлагаемых профилей и курсов не согласуется с идеей возможности свободного выбора. Предложения по изменению профильного обучения не всегда конструктивные, менее единогласные. Можно сказать, что педагоги контрольной группы школ не всегда видят несоответствие своих действий и целей проекта.

В специальной группе - МУК - наблюдается понимание инновационных целей профильного обучения, подготовлена ситуация для перехода к его масштабному внедрению. Однако, предложения по улучшению профильного обучения не соответствуют инновационным идеям, они скорее связаны со спецификой организации межшкольных учебных комбинатов. Можно сделать вывод, что педагоги МУК в большей степени склонны к профессиональной подготовке школьников, а не к реализации идей профильного обучения.

Заключение

В ходе выпускной работе проанализирована литература, выделены понятия инновации, инновации в образовании. Предложена схема анализа масштабных социально-образовательных инноваций, проанализированы по схеме Болонский процесс, развивающее обучение, Единый государственный экзамен, профильное обучение.

Разработана методика исследования особенностей внедрения профильного обучения в образовательных учреждениях. Проведено пилотное исследование особенностей внедрения профильного обучения в образовательных учреждениях города Красноярска.

Следующим этапом работы предполагается провести широкое исследование ситуации внедрения профильного обучения в образовательных учреждениях г. Красноярска методом опроса педагогов, школьников и родителей.

Список литературы

1.  Кривошеев, В.Ф. Реформирование средней общеобразовательной школы в Российской Федерации / В.Ф. Кривошеев, В.И. Блинов, И.В. Суколенов // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы. Сб.науч.статей. Выпуск второй. - М.: ИОО МОН РФ, 2004

2.      Пресс-релиз к заседанию Правительства Российской Федерации 9 декабря 2004, О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации [Электронныйºресурс] / (<http://www.government.gov.ru/data/structdoc.html?he_id=102&do_id=1713>)

3.  Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования / Министерство образования Российской Федерации, Российская академия образования - М., 2002

4.  Сапунов, А.Я. Управление развитием профильного обучения в условиях муниципального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Я. Сапунов. - М., 2006. - 18 с.

5.  Храмцова, И.А. Состояние и противоречия организации профильного обучения в современных условиях: социологический анализ: автореф. дис. ... канд. социол. Наук: 22.00.06 / И.А. Храмцова. - Екатеринбург, 2007. - 16 с.

6.      Муниципальная модель профильного обучения г. Перми [Электронный ресурс] / (<http://schools.perm.ru/uploads/model_po.doc>)

.        Инновационное развитие образования - основа повышения конкурентоспособности России / Доклад на Государственном Совете Российской Федерации, 12.03.2006

8.  Капра, Ф. Системное управление в 90-е годы / Ф. Капра // Проблемы теории и практики управления - 1991 - №4.

.    Ефимов, В.С. Оценка инновационного потенциала города Красноярска, отчет по научно-исследовательской работе / В.С. Ефимов. - Красноярск, 2006

10.    Санто, Б. Философия предпринимательства / Б. Санто // Проблемы теории и практики управления - 1990. - №3. - С. 97-101

.        Шумпетер, Й. Теория экономического развития: (Исслед. предпринимат. прибыли, капитала, кредита, процента и цикла конъюнктуры) / пер. с нем. В.С. Автономова и др. - М.: 1982

.        Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В. Кларин - Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995

.        Розин, В. Образование как синергетическая система / В. Розин // Лицейское и гимназическое образование. - 1998. - №2

14.        Аношкина, В.Л. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы) / В.Л. Аношкина, С.В. Резванов - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001

15.    Реан, А.А., Психология и педагогика / А.А Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум - СПб.: Питер, 2002

16.    За счет чего предполагается решать задачи создания общеевропейского образовательного пространства? [Электронный ресурс] // (<http://www.bologna.spbu.ru/>)

17.    General Rapporteur: Prof. Pedro Lourtie, Report commissioned by the Follow-up group of the Bologna Process: Furthering the Bologna Process Report to the Ministers of Education of the signatory countries Prague, May 2001 [Электронный ресурс] / (<http://osvita.org.ua/xfiles/bologna/stanov/after1999/ Lourtie_report.pdf>)

18.    Текст Болонской декларации (Версия для печати), Совместное заявление европейских Министров образования, подписанное в Болонье 19 июня 1999 года [Электронный ресурс] // (<http://iic.dgtu.donetsk.ua/russian/ovs/ bologna.html>)

19.        Филиппов, В.М. Актуальность Болонской декларации для российского высшего образования / В.М. Филиппов // выступление на международной конференции, Санкт-Петербург, декабрь, 2002.

20.    Габдуллин, Г. Личностно-ориентированное педагогическое образование / Г. Габдуллин // Высшее образование в России - 2004. - №9

21.        Медведев, С. Болонский процесс и его значение для России / Ред.-сост. С. Медведев, К. Пурсиайнен. - М.: РЕЦЭП, 2005

.    Выготский, Л.С. Психология / Л.С. Выготский - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

23.    Галушкина, М. Школа неготовых знаний / М. Галушкина, // Эксперт - от 9 февраля 2004 - №5 (408)

.        О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / Министерство образования Российской Федерации - Москва, 11.02.2002.

25.    Ждан, А.Н. К исторической реконструкции психологических основ развивающего обучения / А.Н. Ждан // Вопросы психологии - 2005 [Электронный ресурс] (<http://lib.eruditio.ru/psychology/>)

26.        Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский - 5-е изд. М.: Лабиринт, 1999

27.    Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов - М.: «Интор», 1996

.        Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин - М.: Педагогика, 1989

.        Знаменская, О.В. Теория учебной деятельности (Развивающее обучение: система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): Хрестоматия / О.В. Знаменская - Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2004

.        Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов - М., 1986

.        Приказ Министерства образования Российской Федерации от 27 февраля 2001 г. N 645 «Об утверждении положения о проведении единого государственного экзамена» // Рос. газета - 2001. - 11 апр.

32.    Филиппов, В. ЕГЭ позволит объективно оценивать труд ученика, преподавателя и школы / В.Филиппов [Электронный ресурс] // Образование и средства массовой информации, (<http://press.alledu.ru/>)

.        Справка по вопросу «Об итогах эксперимента по введению единого государственного экзамена в 2006 году и задачах на 2007 год» к заседанию коллегии Министерства образования и науки России 25 октября 2006 года, // [Электронный ресурс] (<http://www.obrnadzor.gov.ru/files/dokuments/58CFE2DF.doc>)

.        Марченко, М.О. Элективные курсы профильного образования в школе / М.О. Марченко, А.С. Филатова // [Электронный ресурс] (<http://ikt-omc.mosuzedu.ru/files/cb2005/94.doc>)

.        Элективные курсы в профильном обучении // [Электронный ресурс] Образование и средства массовой информации, (<http://www.press.alledu.ru/publication/432/2180>)

.        Профильное обучение // [Электронный ресурс] (<http://uotula.ru/cgi-bin/index.cgi?id=24>)

.        Алейникова, И. Профилизация не позволит управлять школой по старинке / И. Алейникова // Управление школой - 16.09.2005 [Электронный ресурс] (<http://www.profile-edu.ru/>)

.        Кредитно-модульная система // [Электронный ресурс] (<http://www.mgppu.ru/stracture_mgppu/otdeli/kontrl_kach/kreditno-mod.php>)

.        Системы оценивания достижений учащихся профильных классов (Портфолио), // Российский общеобразовательный портал [Электронный ресурс] (http://www.school.edu.ru/)

.        Журба, М.В. Возможности тьюторского сопровождения профессионального и личностного самоопределения учащихся // Педагогическое обозрение - 2006 - № 1

.        Председатель Правительства Российской Федерации Касьянов, М. Распоряжение от 29 декабря 2001 г. N 1756-р / [Электронный ресурс] Правительство Российской Федерации, 2001 (<http://fpf.referent.ru:4005/1/14557>)

.        Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся / Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 20.04.2004 № 14-51-102/13, 2004

.        План-график мероприятий по подготовке и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования / Приложение 1 к приказу Минобразования России от 26.06.2003 №2757, 2003