Влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте

Содержание

Введение

Глава I. Развитие эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте

1.1 Возрастные особенности психического развития дошкольника

1.2 Психологическая сущность эмоций

1.3 Специфика эмоционального развития дошкольника

Глава II. Психологическая сущность гендерной игрушки

2.1 Психологическая природа игрушки

2.2 Виды, функции и назначение игрушек

2.3 Гендерные характеристики детской игрушки

Глава III. Экспериментальное исследование влияния гендерной игрушки на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

3.1 Методы и организация исследования

3.2 Эмпирическое исследование предпочтений в выборе игрушек, их особенности и значение для дошкольников с учетом пола ребенка

3.3 Эмпирическое исследование взаимосвязи между наличием предпочитаемых (и любимых) игрушек ребенка с учетом пола и его способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией

Заключение

Список литературы

Введение

В последнее время проблема эмоционального развития ребенка в дошкольном возрасте всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов. Избранная нами тема для исследования влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие дошкольников на первый взгляд может показаться малозначительной и в каком-то смысле "детской, игрушечной". Иллюзия ее незначительности способна существовать потому, что игрушкам - предметам, с которыми человек встречается ежедневно - не принято уделять внимание в философско-культурологических, психологических изысканиях. Игрушка в сознании многих людей остается обиходной вещью, детской забавой, безделушкой, которую можно просто купить в магазине, и поэтому на нее не стоит тратить исследовательского времени. Однако испокон веков игрушка выступает как важнейший артефакт, необходимое психологическое орудие, способствующее развитию психики ребенка.

Причиной, побудившей нас обратиться к теме диплома, являются характерные для нашего современного общества симптомы детского неблагополучия (распад сюжетно-ролевой игры и детских субкультур, увеличение агрессивности, детская преступность и пр.), а так же очевидные крупные изменения, произошедшие за последние десятилетия в "игровой действительности" современности. Охватившая планету компьютеризация и телевидение не обошли стороной и "игрушечное царство", научно-технический прогресс породил множество новых игрушек, о которых можно было прочитать лишь в фантастических романах. Однако, в отечественной психологической литературе вопросы, связанные с функционированием игрушки, ее влиянием на сознание и ценностные ориентации ребенка разработаны недостаточно (психологическая экспертиза игрушки сегодня присутствует только на уровне проекта, не построена психологическая концепция игрушки, не исследовано влияние современной гендерной игрушки на психологическое развитие дошкольника и пр.).

Объект исследования: эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста.

Под эмоциональным развитием ребенка дошкольного возраста мы понимаем некоторый эмоциональный опыт, в результате которого сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых, а также умение ребенка владеть своими эмоциями.

Предмет исследования: современная гендерная игрушка.

Гендерная игрушка - предмет, воспринимаемый как объект для развлечения ребенка и служащий одновременно одним из важных средств его психического развития, предназначенный с учетом гендерной принадлежности ребенка.

Цель дипломной работы: исследовать влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме и результаты пилотажного исследования позволили сформулировать гипотезу, имеющую следующие допущения:

. Существуют половозрастные особенности предпочтения выбора детских игрушек у дошкольников;

. Существует взаимосвязь между наличием у дошкольников любимой игрушки и способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией;

. Возможно зафиксировать влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка, несмотря на отсутствие психологической экспертизы на рынке игрушек.

Исходя из цели и гипотезы исследования в работе, ставятся следующие задачи:

. Рассмотреть особенности психического развития дошкольника.

. Определить специфику эмоционального развития ребенка дошкольного возраста.

. Рассмотреть развитие эмоций дошкольника в онтогенезе.

. Выявить психологическую природу и сущность игрушки.

. Раскрыть гендерную принадлежность игрушки, ее роль и значение для детей дошкольного возраста с учетом пола.

. Провести пилотажное исследование для выявления специфики выбора предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка.

. Эмпирически исследовать влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие дошкольника.

В соответствии с поставленными задачами нами было проведено четыре основных этапа исследования:

Первый этап. Теоретический анализ состояния проблемы эмоционального развития ребенка в дошкольном возрасте, изучение возрастных особенностей психического развития дошкольника, исследование психологической сущности эмоций.

Второй этап. Теоретический анализ психологической сущности гендерной игрушки, ее функций, видов и назначений, изучение гендерных характеристик детской игрушки.

Третий этап. Обоснование необходимости введения в экспериментальной части дипломной работы пилотажное исследование постановки экспериментальной гипотезы, которая могла бы позволить разработать организацию эмпирического исследования, проведение пилотажного исследования.

Четвертый этап. Эмпирическое исследование влияния гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста.

Методологической основой исследования является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского - Д.Б. Эльконина, теория деятельности А.Н. Леонтьева, представления А.В. Запорожца о механизме развития эмоций и предвосхищения их у ребенка, концепция Л.И. Божович о детской деятельности в генезисе эмоций, концепция Д.И. Фельдштейна о развитии ребенка в Детстве и Детство в обществе, концептуальные положения о роли игрушки в психическом развитии ребенка Е.А. Флериной, Д.В. Менджерицкой, механизмы со-радования и со-страдания в пространстве психологического взаимодействия "ребенок - игрушка" В.В. Абраменковой, методологические предпосылки психологической концепции игрушки М.В. Осориной. Ведущие принципы психологии - принцип детерминизма, единство сознания и деятельности, системности и единства теории и практики.

В исследовании использовался комплекс методов: теоретический анализ литературных источников, пилотажное исследование, констатирующий и уточняющий эксперимент, наблюдение, опрос, тестирование, психологический анализ влияния гендерной игрушки на развитие эмоциональной сферы дошкольников. При обработке данных использовались непараметрические методы математической статистики (линейная корреляция Пирсона, критерий тенденций Пейджа, методы описательной и индуктивной статистики). Достоверность полученных результатов соответствует 1% уровню значимости.

В дипломной работе использовались следующие методики: методикой, позволяющей оперативно диагностировать способность ребенка распознавать и называть 8 базовых эмоций, является диагностика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной "Узнавание эмоций детьми от 3 до 10 лет". Для определения статусного положения каждого ребенка и распределения всех детей по условным статусным категориям использовалась методика Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной "Изучение взаимоотношений между детьми в группе д/с". Для выявления отношений ребенка к игрушке, а в частности проявление эмоций детьми 6-7 лет при взаимодействии с ней применялось наблюдение.

Для решения задач пилотажного исследования нами были разработаны следующие авторские методики:

1. Методика на выявление предпочтений в выборе игрушек детьми дошкольного возраста с учетом гендерного признака.

. Анкета для изучения статуса, фактуры и персонификации гендерной игрушки у дошкольника. Анкета содержит дополнительную шкалу, позволяющую выявить отношение родителей к гендерной игрушке.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

. Содержательно определены (раскрыты) исходные понятия: "эмоциональное развитие дошкольника", "гендерная игрушка".

. Выделены психологические аспекты гендерной игрушки.

. Исследовано влияние современной гендерной игрушки на эмоциональное развитие дошкольника.

Практическая значимость исследования:

. Разработанные нами авторские методики (тест-опросник, анкета) могут быть использованы на практике в коррекционных и развивающих программах детского дошкольного учреждения.

. Разработанные нами авторские методики могут быть широко использованы в программах по половому воспитанию дошкольников.

. Разработанные методики можно рекомендовать для исследований гендерных различий в процессе становления идентичности ребенка дошкольного возраста.

Экспериментальная база исследования: д/c №112, №498 Ленинского района, №373, №453, №490 Октябрьского района, №132 Железнодорожного района, д/с "Зимородок" Дзержинского района г. Новосибирска.

Экспериментальная выборка

на стадии пилотажного исследования составила 280 родителей дошкольников в возрасте 3-7 лет. Пилотажное исследование позволило решить ряд следующих задач:

. Выделить и описать в обобщенном виде эмпирические характеристики современной гендерной игрушки.

. Выявить общие тенденции в выборе предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка.

. Зафиксировать интерес дошкольника к игрушке "с ошибками".

. Выявить влияние родителей на формирование интереса дошкольника к гендерной игрушке.

. Сформулировать экспериментальную рабочую гипотезу

на стадии констатирующего эксперимента экспериментальная выборка составила 88 человек, из них 44 дошкольника подготовительной группы д/с в возрасте 6-7 лет (22 мальчика и 22 девочки) и 44 взрослых человека (родители дошкольников). На стадии констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

. Исследовать влияние современной гендерной игрушки на способность дошкольника различать эмоции других людей и адекватно выражать собственное эмоциональное состояние.

. Выявить значимость любимой игрушки и ее роль в развитии способности дифференцировать и распознавать базовые эмоции.

Апробация результатов исследования: результаты, полученные в ходе пилотажного эксперимента, обсуждались на заседаниях и круглых столах, работающих в рамках НИЛ ФП "Возрастная психология и психология развития", на региональной научно-практической конференции студентов "Учебная научная и социальная активность студентов" (НГПУ, 2004). По материалам исследования сдана в печать одна статья.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 147 научных работ, 27 приложений. В работе имеется 32 рисунка, из них 19 диаграмм, 13 графиков, 42 таблицы.

гендерный игрушка эмоциональный дошкольный

Глава I. Развитие эмоциональной сферы ребенка в дошкольном возрасте

1.1 Возрастные особенности психического развития дошкольника

Дошкольное детство - очень короткий отрезок в жизни человека, это период с трех до шести-семи лет, то есть до поступления ребенка в школу. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего, полностью зависимого от взрослого существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную, полноценную личность.

Детские психологи называют этот возраст периодом формирования базовых свойств личности. Ребенок впервые выходит за пределы своей семьи и начинает устанавливать отношения с миром взрослых людей. Формируются качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему. О возрастных особенностях психического развития дошкольника писали Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и другие [17; 18; 27; 48; 66; 127].

Традиционно в детской психологии выделяют три сферы психического развития: деятельность, познание и личность. Рассмотрим каждую из них.

Во-первых, расширяется сфера деятельности ребенка. От общения только с матерью он переходит к общению со сверстниками и взрослыми. Малыш начинает играть, рисовать, конструировать, выполнять трудовые поручения. Одновременно он осваивает цели и мотивы этих видов деятельности, у него формируются определенные навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.)

Во-вторых, в этот период детства интенсивно идет познавательное развитие. Малыш овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но осваивает фонетику и грамматику родного языка. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации и др. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности.

В-третьих, формируются основы личности. Ребенок начинает осознавать свое "Я", свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации-индивидуализации.

Дошкольное детство - это период освоения ребенком знаний о нормах и предписаниях, связанных с его полом, формирование соответствующих им навыков поведения. Ребенок, научившись различать людей по их половой принадлежности, относит и себя к одной из групп людей - мужчин или женщин. Он воспринимает и оценивает свои действия и действия других ребят, как поступок мальчика или не мальчика, девочки или не девочки. В психологии для этого процесса есть специальное название - первичная половая идентификация.

Развитие ребенка - это непрерывно совершающийся процесс (прогрессивно направленный в плане освоения, присвоения социального мира), имеющий определенное временное протяжение (где существуют разновозрастные состояния), постоянно изменяющийся в своем движении в постоянно воспроизводящемся целостном мире детства. Проблема развития, как пишет Д.И. Фельдштейн, "одна из наиболее сложных и практически постоянно актуальных во всех сферах научных знаний - в философии и социологии, биологии, педагогике и др. В психологии она имеет свой круг вопросов, объективно выступая как кардинальная" [129, с.51]. Стремясь проникнуть в психологическую природу движущихся сил развития человека как личности, отечественные психологи проводят углубленные и разнонаправленные исследования. Особенности развития прослеживаются в этих исследованиях на длительной дистанции онтогенеза.

В основании сложившегося к настоящему познавательного пространства осмысления развития детства лежат, прежде всего, концептуальные положения и экспериментальные материалы, полученные в научной школе Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева - Д.Б. Эльконина. Анализ этих положений и материалов позволил Д.И. Фельдштейну [129] вычленить в системе психологических знаний некоторые важнейшие из установленных в них принципов, характеризующих процессы психического развития ребенка:

во-первых, творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;

во-вторых, ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя, например, в школьных возрастах на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности;

в-третьих, особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т.д.);

в-четвертых, совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, присвоения им в общении с взрослыми достижений исторического развития человека;

в-пятых, ведущая деятельность и законы ее смены как важнейшие внутренние основания генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка;

в-шестых, определение зоны ближайшего развития растущего человека;

в-седьмых, амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;

в-восьмых, непреходящая ценность всех этапов детского развития;

в-девятых, принцип единства аффекта и интеллекта, проявляющийся в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих - деятельностной, аффективной и личностной составляющих;

в-десятых, опосредствующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями;

в-одиннадцатых, интериоризация и экстериоризация как механизмы развития, где особенно актуализируются переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему;

в-двенадцатых, неравномерность (гетерохронность) развития, учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только его уровни и компоненты, но и весь "фронт" развития.

Перечисление принципов развития может быть, и продолжено, и, что не менее важно, конкретизировано, соотнесено с другими, не упомянутыми. Например, принцип выделения ведущих деятельностей требует соотнесения с закономерным чередованием двух сторон единого процесса развития деятельности (А.Н. Леонтьев, 1983; Д.Б. Эльконин, 1971, 1995). Изменение структуры деятельности ребенка между тремя и шестью годами очень динамично. Ребенок переходит от достаточно ограниченного пространства (в силу изменения как физических, психических особенностей, так и отношения к нему более старших детей и взрослых), к освоению новых видов деятельности, требующих нового видения вещей, людей, новых связей взаимодействия. Входя в новое пространство действий, ребенок расширяет сферу отношений, увеличивает контакты, усложняется его роль в общих играх и делах.

1.2 Психологическая сущность эмоций

Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера, а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т.д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка. По мере формирования новых качеств личности приобретает новые черты и эмоциональная сфера, а процесс изменения чувств непременно связан с изменениями самой личности. Для формирования личности существенное значение имеет, какие чувства преимущественно им переживаются, какие именно чувства становятся побудительной силой поступков, какие переживания занимают важное место в психической жизни.

Органичная связь процессов формирования личности и становления эмоциональной сферы была указана в работах В. Штерна [139]. Эмоции проявляются как процессы и состояния, в устойчивых формах реагирования они могут переходить в свойства личности. По мнению С.Л. Рубинштейна на эмоциях "лежит печать чего-то особенно близкого субъекту, их испытывающему" [108, с.5].

Как отмечает С.Л. Рубинштейн [108, с.393], эмоции можно предварительно охарактеризовать несколькими признаками:

во-первых, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту;

во-вторых, эмоции обычно отличаются полярностью, в сложных человеческих чувствах они, взаимодействуя, образуют сложное противоречивое единство (амбивалентность чувств);

в-третьих, эмоции всегда имеют характер, захватывающий всего человека, они связаны с личностным "я".

Между эмоциями и чувствами трудно провести границу. Обычно под эмоциями понимают более элементарные переживания, а под чувствами - сложные целостные образования. Но кто оценит, какое переживание можно отнести к простым. В.Д. Шадриков пишет "одним из подходов к разделению эмоций и чувств является соотношение их с потребностями человека. Эмоции связаны с удовлетворением или неудовлетворением биологических потребностей, а чувства - социальных потребностей личности" [136, с.6].

Л.С. Выготский в своих работах отмечал, что, участвуя в процессе психического развития от самого начала и до самого конца в качестве важнейшего момента, сам аффект проделывает сложный путь, изменяясь с каждой новой ступенью построения личности [29; 30]. Входя в структуру нового сознания, свойственного каждому возрасту, являет на каждом новом этапе глубочайшие изменения своей психической структуры.

Вопрос о временном развитии эмоций, даже если их рассматривать изолированные реакции на определенные воздействия изучался еще В. Вундтом [26]. Подавляющее большинство обычных, "умеренных" эмоциональных переживаний не являются, согласно В. Вундту, автономными, так как с момента своего возникновения они вливаются в общий поток других переживаний, вступая с ними во взаимодействие и видоизменяясь, создавая более сложные эмоциональные образования. Для многих теорий, описанных В. Вундтом, З.В. Денисовой, Е.П. Ильиным, В.Д. Шадриковым и др. возможность содержания эмоций служит важнейшим принципом, объясняющим, возникновение сложных эмоций из более простых [26, 39, 55, 136]. В комплексе эмоциональных переживаний, соединяющихся в более сложные образования, иногда можно найти элементы, связанные причинно-следственными отношениями.

Изучение отдельных эмоциональных реакций не может привести к пониманию эмоционального поведения, важнейшей детерминантом которого является взаимосвязанность этих реакций, их способность изменяться и поддерживать друг друга, по мере того как этого требуют изменяющиеся условия. Иначе говоря, в полном своем виде эмоциональная реакция является как бы разветвленной и каждая из таких ветвей означает потенциальную возможность ее дальнейшего развития, отвечающего тому или иному варианту изменения ситуации. Такая организация эмоциональных реакций является важным эволюционным приобретением, существенно повысившим возможность гибкого адаптивного поведения. Как указывал А.Н. Леонтьев, к эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности [65].

По интенсивности, длительности протекания, степени волевой регуляции эмоций выделяют: настроение, страсти и аффекты.

Настроение - эмоциональное состояние, характеризующееся длительностью и устойчивостью, положительными или отрицательными переживаниями, выступающими фоном для всех остальных элементов психической деятельности.

Страсть - это эмоциональное состояние, характеризующееся стойкостью и длительностью, определяющее поведение человека, составляющее сущность внутренней жизни человека на ее определенном этапе.

Аффект - это эмоциональное состояние, стремительно развивающееся и непродолжительное, характеризующееся действиями и поступками, не поддающимися волевому контролю.

Между отдельными видами чувств, как отмечает В.Д. Шадриков, нет непроходимой границы: удивление может переходить в изумление, гнев - в восторг, горе - в отчаяние, страх - в ужас и т.д. [136]. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти, чувства, в узком смысле этого слова) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека. Важное отличие чувств от эмоций заключается в том, что чувства обладают относительной устойчивостью и постоянством, эмоции же возникают в ответ на конкретную ситуацию. Чувство переживается и обнаруживается именно в конкретных эмоциях.

Целостное определение эмоций, по мнению В.А. Пошехоновой и Н.В. Мельниковой [88], должно принимать во внимание три аспекта или компонента, характеризующие это явление:

а) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоций;

б) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;

в) поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности те, которые отражаются на лице.

Эмоциональная сфера представляет собой отдельные эпизодические эмоциональные реакции, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием тех или других неожиданных обстоятельств. Иногда такие формы отклика человека на воздействие действительности называют эмоцией. Динамика этих откликов, как отмечает П. Якобсон [146], заключающаяся в смене различных чувств и эмоциональных состояний в соответствии с выполняемой человеком деятельностью, с воспринятыми им воздействиями, и образует то, что можно назвать эмоциональной жизнью личности.

Эмоция может рассматриваться как измененное или особое состояние сознания. Как отмечает К. Изард [54], оно может существовать относительно независимо от других состояний сознания, но обычно взаимодействует с нами и влияет на сосуществующие состояния или процессы в сознании. Эмоции, как процесс постоянно взаимодействует с процессами, характеризующими другие состояния сознания, что обуславливает многочисленные взаимосвязи между эмоциями и разумом.

Длительный период психологи занимались описанием и классификацией эмоций. Еще А.Н. Леонтьев отмечал, что в ходе развития эмоции приобретают сложно обусловленный характер, дифференцируются и образуют многообразные виды так называемых высших эмоциональных процессов: социальных, интеллектуальных, эстетических, которые у человека составляют главное содержание его эмоциональной жизни [65].

К. Изард в качестве первичных выделяет 10 фундаментальных эмоций, образующих основную мотивационную систему человеческого существования: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе-страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление [54].

Эмоции являются фундаментальными, поскольку каждая из них имеет: специфический внутренне детерминированный нервный субстрат; характерные мнемические или нервно-мышечные комплексы; отличающееся субъективное переживание или феноменологическое качество.

С.Л. Рубинштейн [108] выделял три уровня эмоциональных переживаний:

Первый - это уровень органической аффективно-эмоциональной чувствительности (физические чувствования удовольствия и неудовольствия).

Второй - предметные чувства, соответствующие предметному восприятию и предметному действию. "На этом втором уровне чувство является уже не чем иным, как выражением в осознанном переживании отношения человека к миру…" [114, c.495].

Опредмеченность чувств находит свое высшее выражение в том, что сами чувства дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся. Эти чувства подразделяются на интеллектуальные, эстетические и моральные (любовь или ненависть к определенному лицу, возмущение поступком и др.).

Третий - обобщенные чувства (иронии, возвышенного, трагического и т.п.), выражающие мировоззренческие установки личности.

Фактически в своей классификации С.Л. Рубинштейн дает картину развития эмоций, закладывая в ее основание первичные органические чувства удовольствия - неудовольствия. В более поздний период по этому поводу высказал свою точку зрения Л.С. Выготский: "…путь определений и классификаций, который проделала психология на протяжении нескольких столетий, привел к тому, что психология чувств оказалась самой бесплодной и скучной из всех глав этой науки" [29, с.127].А.Н. Лук [71] приводит перечень из 70 определений эмоций и чувств. Нельзя сказать, что такие описания и определения бесполезны. Они указывают на значения чувств и эмоций в жизни человека.

Таким образом, эмоции и эмоциональные выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные явления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности необходимую и важную роль.

1.3 Специфика эмоционального развития дошкольника

На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями, и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно образуемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития человеческих чувств. Даже так называемые низшие эмоции являются у человека продуктом общественно-исторического развития, результат трансформации их инстинктивных биологических форм, с одной стороны, и формирования новых видов эмоций - с другой; это относится также к эмоционально-выразительным, мимическим и пантомимическим движениям, которые, включаясь в процесс общения между людьми, приобретают в значительной мере условный сигнальный и вместе с тем социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и жестах.

Натуральные аффекты, связанные с удовлетворением органических потребностей, также на протяжении детства существенно изменяются, преобразуются, очеловечиваются. Но особое значение имеет то, что у ребенка постепенно формируются совершенно новые нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, не связанные непосредственно с натуральными аффектами и не имеющие своих аналогов у животных.

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других мы находим общие указания на то, что формирование этих высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. [30; 65; 140] В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые.

Так, например, дошкольник, в отличие от ребенка раннего возраста, начинает радоваться не только тогда, когда удовлетворяются его непосредственные желания, но и тогда, когда ему удается хорошо выполнить свои маленькие трудовые или учебные обязанности, оказать посильную помощь взрослому или сверстнику, поступить по справедливости и поделиться с товарищем своими игрушками и т.д.

Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых. Последние должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Решающую роль играет включение ребенка в содержательную совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Эта деятельность позволила бы ребенку непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения такого рода норм и правил для достижения важных и интересных целей, для достижения успеха всеми участниками общего дела и каждого из них в отдельности, для более полного удовлетворения их собственных запросов.

О решающей роли деятельности в развитии эмоций у ребенка свидетельствуют исследования А.В. Запорожца, Я.З. Неверович и других авторов [45]. Генетическая связь эмоций и системы практических взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью обнаруживается уже на самых ранних этапах онтогенеза, когда у двухтрехмесячного младенца возникает положительное эмоциональное отношение к матери или другому близкому человеку. Такого рода эмоции формируются в первые месяцы жизни младенца на основе приобретаемого им опыта практического взаимодействия и общения с близким взрослым, который помогает ему удовлетворять все жизненные потребности (в том числе и потребность в новых впечатлениях), устраняет все вредные воздействия, ласкает его, обеспечивает ему комфорт и безопасность. Многочисленные факты, накопленные в психологии, говорят о том, что если такой положительный опыт взаимодействия и общения с взрослым у младенца отсутствует или он недостаточен, то появление "комплекса оживления" задерживается или может даже вовсе не возникнуть, что оказывает негативное влияние на все последующее эмоциональное и интеллектуальное развитие личности. Подобно этому и на более поздних ступенях онтогенетического развития возникновение новых чувств, связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми. Заслуживает внимания точка зрения Г. Дюпона [41], где он выделяет шесть стадий, или уровней:

Первая стадия эмоционального развития - эгоцентрично-внеличностная - характеризуется нерасчлененностью детских ощущений и связана прежде всего с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобство и боль. Многие дети до 3 - 4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют внешние причины дурного настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Вторая стадия - личных отношений, - по Г. Дюпону, возникает тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма начинается дифференцирование себя как причины своих настроений. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания, избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции: радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти чувства остаются привязанными к реальной ситуации - к присутствующему человеку, к вещи. По мере развития речи реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают более устойчивый, обобщенный характер. Но ребенок еще не способен осознать субъективный характер своих чувств; ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях испытывают иные чувства, отличные от его собственных.

Появление способности к эмоциональной децентрации, по Г. Дюпону, знаменует новую - межличностную - стадию эмоционального развития. Это третья стадия, ведущим фактором которой является общение со сверстниками, появление сверстниковой субкультуры, значимой для ребенка и отличной от субкультуры главной референтной группы - семьи. Наиболее существенное свойство взаимоотношений сверстников - их принципиальное равноправие, включающее равенство права на собственную эмоциональную оценку всего происходящего в детской группе. По Г. Дюпону, эта стадия эмоционального развития обычно сосуществует с предыдущей. Ребенок практикует одновременно две системы отношений: отношения послушания и некритичного принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая "двойная бухгалтерия" чувств длится обычно до начала подросткового возраста, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

Четвертая стадия развития эмоций, по Г. Дюпону, начинается в отроческом возрасте и связана с новым фокусом интересов подростка. Поиск себя, своего отличия от других людей приводит к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, групповой принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными, многофакторными классификациями, имеющими выраженную эмоциональную окраску: смелость, честность, преданность, доброта, дружелюбие, талантливость, независимость, оригинальность. Результаты этих стихийных психологических исследований себя и других людей, по мнению Г. Дюпона, систематизируются в представлениях подростков о ценностях, идеалах, о собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах. Все эти представления подростку еще предстоит испытать на прочность, проверить в условиях реальной жизни, скоординировать с ценностями семейными, групповыми, социальными.

Негативизм - асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей или адаптация собственных взглядов на жизнь применительно к реальным условиям этой жизни - таковы наиболее распространенные варианты завершения этой стадии эмоционального развития. Огромное количество людей, по мнению Г. Дюпона, остаются на этой стадии бытового психологизирования всю жизнь. Но некоторым удается ее преодолеть.

Пятая стадия - автономии, - по Г. Дюпону, возникает в тех случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка позиции человека, отвечающего за свою судьбу. Давление внешних обстоятельств такой человек осознает, но не реагирует на него ни негативно, ни адаптивно. Главной движущей силой развития такой личности становятся процессы самоопределения, направленные на минимизацию конфликта между собственными, внутренними и внешне навязываемыми ценностями и целями за счет преобразования и тех, и других.

Шестая - высшая, интегративная - стадия эмоционального развития, по Г. Дюпону, отмечена блаженным чувством целостности, гармонии, сбалансированности ощущения мира. Это чувство переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Как подчеркивает Г. Дюпон, последние две стадии эмоционального развития являются не возрастными, а элитарными, "аристократическими". Принципиальная возможность их достижения открывается уже в конце подросткового возраста. Эмоционально-личностная автономность представляет собой умение согласовывать мораль окружающей среды и нравственные нормы индивида и может стать вершинной целью психологического образования, предметом которого и является отношение общего особенного - уникального на всех уровнях психологической реальности.

Проведенные психологические исследования А.Д. Кошелевой, Я.3. Неверович [60] позволили обнаружить зависимость формирования у детей дошкольного возраста положительного эмоционального отношения друг к другу, чувства дружбы и товарищества, симпатии к малышам от характера осуществляемой ими деятельности. Если эта деятельность была организована таким образом, что ее осуществление объективно требовало кооперации и взаимопомощи, а достижение значимой цели, предполагало объединение усилий всех участников, то создавались благоприятные условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы.

Но не все компоненты детской деятельности играют одинаковую роль в генезисе эмоций. Если способы выполняемых действий и связанные с ними операции оказывают не прямое, а лишь косвенное влияние на возникновение чувств, то особо важное значение для их развития имеют, как справедливо отмечают А.Н. Леонтьев [65], Л.И. Божович [17] и другие, мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего она выполняется.

В исследовании Л.И. Божович [17] были получены данные относительно изменения характера эмоциональных переживаний у детей дошкольного возраста в связи с формированием у них в процессе совместной трудовой деятельности простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников. У детей формировались новые мотивы поведения, у них возникали и нового, рода эмоциональные переживания. Постепенно безразличное или отрицательное отношение к трудовым обязанностям сменялось очень большой эмоциональной чувствительностью по отношению к тому, как окружающие их оценивают. Эти состояния в свою очередь заменялись другого рода переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить порученное дело, насколько соответствуют достигнутое результаты интересам других людей, ставшими теперь и интересами самого ребенка.

Как показывают исследования А.Д. Кошелевой, Я.3. Неверович [60] и других, важную роль играет развитие в процессе совместной деятельности особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия их радостям и печалям, их нуждам и потребностям.

При анализе психологических, механизмов возникновения эмоционального предвосхищения результатов действия с особой очевидностью обнаруживается взаимосвязь аффекта и интеллекта, взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов. В ходе развития ребенка аффективные и познавательные процессы вступают во взаимосвязь и образуют характерную для человеческих чувств единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности.

Ребенок, достигший относительно высоко уровня развития эмоционального воображения, пытается, прежде чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и прочувствовать тот смысл, которых их последствия могут иметь для окружающих людей, следовательно, и для него самого как члена группы, как социального существа. Этим путем он стремится определить направление своего последующего поведения, избежав тех ложных, не соответствующих его основным потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли быть совершены под влиянием случайных обстоятельств и мимолетных желаний, если бы их отдаленные результаты не были заранее поняты и прочувствованы.

В раннем детстве эмоциональная жизнь ребенка была обусловлена особенностями той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает ли он привлекательным предметом, или не может его получить, успешно ли он действует с игрушками, или у него ничего не получается и т.д. В дошкольном возрасте появление представления дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, к него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в "идеальном" плане. Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем [45]. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До трех лет переживаются исключительно последствия собственных желаний, их оценка взрослым человеком. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действия, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цели разворачивающихся событий.

Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Переживания становится сложнее с глубже. Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление и у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе. Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего, понимание моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильны моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистические чувства и отношения, например, внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствовать чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать. Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героя вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.

По мнению Ж. Пиаже: "Существенно меняется в этом возрасте и само протекание чувств. Совершенствование функции всей коры и специально второй сигнальной системы, которая держит под контролем функцию первой, увеличивает продолжительность и силу чувств. Они становятся более стойкими и дифференцированными. Пяти - семилетних детей уже не удается так легко отвлечь от неприятных переживаний или заставить забыть только что пережитый испуг или огорчение".

Чувства ребенка-дошкольника становятся более глубокими. Дети уже могут оценить поступок другого с позиции общепринятых норм поведения и дать какое-то обобщенное суждение о том, что они услышали или увидели, с точки зрения имеющихся у них знаний. Ребенок знает, что хорошо, что одобряется, а что не одобряется взрослыми. Так, 4-х, 5-летние дети говорят, что драться нельзя, однако нередко мотивируют это практическими последствиями, которые ожидают драчуна: "Его в милицию поведут".

К концу дошкольного возраста для детей становятся значимыми моральные критерии. Шести - семилетний ребенок объясняет, что нельзя драться, потому что стыдно обижать товарища. Однако сильную тревогу вызывают очевидные трудности в духовном и нравственном становлении детей и подростков. Целый ряд негативных явлений, проявляющихся в последние годы в детской и молодежной среде (склонность к насилию, эмоциональная глухота, повышенная агрессивность, демонстративный эгоизм и пр.), заставляет обратить серьезное внимание на период зарождения морально-нравственных основ личности, который приходится на дошкольный возраст. Еще Л.С. Выготский писал, что именно в эти годы в ребенка закладываются основы моральных инстанций и нравственных чувств [27].

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся удивление и интерес. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию коммуникативной функции эмоций детей.

В становлении и развитии отношений ребенка к окружающему миру, и, прежде всего отношений к миру людей, значительную роль играет уровень развития у него эмоциональных переживаний эмпатического характера, возникающих в ответ на те или иные состояния сверстников и взрослых, так называемые социальные эмоции, выражающиеся в сострадании, сочувствии, сопереживании. Практическая деятельность и отношение ребенка к другим людям - понятия, тесно взаимосвязанные друг с другом. Практическое взаимодействие ребенка с взрослыми или сверстниками, рассмотренное в генетическом плане, порождает определенные эмоциональные проявления, способствует закреплению их в устойчивых жизненных отношениях, позициях, установках. В дальнейшем эти отношения сами определяют направленность деятельности, ее мотивы и динамику. Формирующиеся в процессе практической деятельности, реального взаимодействия детей образы-эталоны как внутренние регуляторы поведения, образуют складывающийся у ребенка образ мира. Эта система образов, регулирующих возникновение стереотипных форм поведения ребенка в разных ситуациях его жизни и деятельности.

Эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности. Опыт психологических исследований свидетельствуют о том, что при изучении генезиса эмоций необходимо искать источники их происхождения в осмысленной деятельности субъекта, в процессе которой он реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления.

Таким образом, дошкольный возраст имеет огромное значение для психического развития ребенка, являясь периодом формирования базовых свойств личности. Развитие ребенка - это непрерывно совершающийся процесс (прогрессивно направленный в плане освоения, присвоения социального мира), имеющий определенное временное протяжение (где существуют разновозрастные состояния), постоянно изменяющийся в своем движении в целостном мире детства.

Эмоциональное развитие ребенка является необходимым условием для целостного развития личности. По своему происхождению, способам проявления и формам протекания эмоции характеризуются рядом специфических закономерностей, они помогают ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности, полезности или вредности. На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Формирование эмоциональной жизни ребенка по мере его развития заключается в том, что чувства начинают приобретать новое значение и смысл в его внутреннем мире. Эмоциональное отношение, ставшее чертой личности, может проявиться неосознанно для ребенка, в его поведении, в характере его общения с окружающими. Эмоциональные состояния и некоторые виды чувств могут превратиться со временем даже в эмоциональную черту личности. Эмоциональная сфера представляет собой сложную и непрерывно изменяющуюся систему своеобразных откликов личности на действительность и ее воздействия.

Глава II. Психологическая сущность гендерной игрушки

2.1 Психологическая природа игрушки

Развитие богатого эмоционального мира ребенка немыслимо без существования в нем игрушек. Именно они служат для него той средой, которая позволяет выражать свои чувства, исследовать окружающий мир, учит общаться и познавать себя. Испокон веков игрушка выступает как важнейший артефакт, необходимое культурное орудие, способствующее развитию человеческого сознания.

Можно сказать, что игрушка - постоянный спутник нашего быта, она вписана в повседневность, и, быть может, поэтому редко становится предметом специального размышления. Кроме того, игрушка всегда ассоциируется, и не без оснований, с чем-то детским, несерьезным, не заслуживающим интеллектуального внимания. Вот почему в философских и культурологических словарях мы не найдем термина "игрушка". Тем не менее, филологи, составляющие языковые справочники, стремящиеся раскрыть смысл самых привычных примелькавшихся слов, дают нам возможность составить первичное описание игрушки.

Так, Владимир Даль в "Толковом словаре живого русского языка" дает такое определение игрушке: "Игрушка, игрушечка, вещица, сделанная для забавы, для игры или потехи, особенно детям; бабка, бабушка, блудяшка, балушка, потешка, баловка; цацка" [38, с.8]. В другом словаре, составленным С.И. Ожеговым, мы читаем: "Игрушка - вещь, служащая для игры" [86, с. 196]. Такое же определение игрушке мы находим в "Словаре русского языка", в толковом словаре Ушакова. Наконец уже не в филологическом, а в общенаучном справочном издании, хотя и несколько устаревшем на сегодняшний день, мы найдем следующее представление об игрушке: "Игрушка - предмет, предназначенный для игры. Воссоздавая реальные и воображаемые предметы, образы, игрушка служит целям умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Игрушка помогает ребенку познавать окружающий мир, приучает его к целенаправленной осмысленной деятельности, способствует развитию мышления, памяти, эмоций. Игрушка широко используется в учебно-воспитательной работе с детьми, в частности, для развития детского и технического творчества". А вот в словаре - справочнике по возрастной и педагогической психологии игрушка рассматривается как "предмет, предназначенный для развлечения ребенка и служащий одновременно одним из важных средств его психического развития" [114, с.32]. Совсем иное определение истинной игрушки дает М.В. Осорина: "Игрушка - это привлекательный объект, доступный для овладения, воспринимаемый как объект для забавы, обладающий развивающим потенциалом и способный быть объектом для личностных проекций" [90]. Как можно увидеть из приведенных определений, игрушка способна выступать в разных ролях.

Еще издавна на детские игрушки обращали серьезное внимание философы и мыслители. Аристотель настаивал на том, чтобы в интересах воспитания изобретались для детей пригодные игрушки, иначе дети, не имея чем играть, станут ломать в доме дельные вещи. По мнению Платона, Локка, Фребеля и др., излюбленные игрушки детей могут служить первой пробой для пытливости ума и склада характера. О роли игрушки в жизни и воспитании детей писали Д.А. Колоцца, Я.А. Коменский, Ф. Кейра, В. Штерн, Б Пэрэ [57; 58; 139]. Я.А. Коменский [60] ценил в игрушках их влияние на физическое и умственное развитие детей. Д.А. Колоцца [58] - итальянский психолог, рассматривает куклу как важное средство нравственного воспитания. Немецкий психолог В. Штерн [139] отмечает большое значение игрушек в расширении кругозора ребенка, восприятии им культуры. Не обошли своим вниманием игрушку и великие русские педагоги и психологи: Е.А. Аркин, А.С. Макаренко, Д.В. Менджерицкая, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, Е.А. Флерина, и многие другие [5; 73; 77; 125; 132]. Все они отмечают, что игрушки занимают в жизни ребенка большое место и влияют на его чувства, ум, нравственное сознание и физическое развитие. Одухотворяя игрушку, подчиняя ее своим интересам и желаниям, ребенок не чувствует себя одиноким среди мира взрослых людей. В работах современных авторов (В. СМухиной, М.В. Осориной, С.Л. Новоселовой, Н.П. Линьковой, М. Монтессори, Г.Г. Локуциевской, Е.В. Зворыгиной, Н.А. Реуцкой и др.) назначение и роль игрушек рассматривается в соответствии с ведущими деятельностями, которые определяют особенности психического развития ребенка.

Предшественниками детской игрушки были камешки, сучки, шишки и другие случайные предметы, вызывающие какие - либо образные ассоциации у детей. Чисто игровые детские игрушки изготавливались из недолговечных материалов: дерева, соломы, плодов, шкур и т.п., поэтому они были утрачены навсегда. До нашего времени дошли немногие образцы детской игрушки, выполненные из дерева, глины, кости, металла. Самой древней игрушкой, не имеющего прагматического значения, но с явной функцией забавы для младенца, является погремушка. Некоторые археологи, этнографы, искусствоведы считают, что примитивность и простота формы древних игрушек объясняется тем, что игрушки вначале являлись ритуальными предметами языческого культа, но с победой христианства языческая пластика утратила свое ритуальное значение и постепенно превратилась из магического предмета в игрушку. Неспроста древние зооморфные фигурки были свистульками, погремушками. Еще с первобытных времен сохранилось поверье, что погремушки своим шумом отгоняют злых духов и тем самым оберегают ребенка.

Замечательные исследователи игрушки Н.Д. Бартрам, Л.Г. Оршанский, и другие указывали на то, что главными темами древних игрушек являются кони, женщины и птицы [11; 87]. Объясняется это тем, что игрушке было дано развиваться вместе с культурой народов. Первые игрушки возникли как часть народного искусства и так же, как и искусство, не выделялись в самостоятельную область, отдельную от мифологии, религии и труда.

Возможно, игрушками для детей первобытнообщинного строя становились вещи взрослых, орудия труда, охоты, утратившие свое утилитарное практическое значение. Со временем взрослые стали изготавливать из отходов производства игрушки, которые были уменьшенными копиями "взрослых" вещей и орудий труда - маленькие топорики, луки и стрелы, миниатюрная посуда и т.п. Такие игрушки приобщали детей к миру взрослых. Так постепенно уменьшенные копии предметов утрачивают свою непосредственную связь с орудиями труда и предметами обихода и становятся игрушками. Д.Б. Эльконин, подчеркивая важность этого явления, пишет: "Возможно, что именно на этой стадии развития общества возникает игрушка в собственном смысле слова, как предмет, лишь изображающий орудия труда и предметы обихода из жизни взрослых" [140, с.61].

На протяжении примерно пяти сотен лет раннего средневековья об игрушках сведений нет. Сведения об игрушках средневековья появляются лишь в X веке. Они свидетельствуют о том, что с этого времени, именно в феодальном обществе стали развиваться кустарные промыслы игрушек, т.е. игрушка, как и всякая бытовая вещь, стала ходовым товаром.

Исследованиями ученых установлено, что уже в X - XIII вв. существовало ремесленное производство игрушек в Киеве и Новгороде. Об этом свидетельствует большое количество глиняных игрушек, обнаруженное в погребениях, при раскопке древних русских городов Х - VII веков - Киева, Новгорода, Рязани, Москвы, Радонежа, Коломны и других. Детские игрушки этого времени представляли собой кукольную посуду, глиняные фигурки человека, пустотелые погремушки с глиняными шариками внутри и свистульки. В раскопках древнего Новгорода среди бытовых вещей сделанных из дерева, были найдены игрушки, датируемые X - XV веками: лодочки, шары, кони, птицы. Они не велики по размеру, их форма очень условна, едва намечена топором или ножом, но, не смотря на это, фигурки кажутся нам совершенными, в них чувствуются традиции, выверенные веками.

В Западной Европе также возникают народные промыслы игрушки. Начиная с XVIII в., создание игрушки идет двумя путями: наряду с кустарным производством зарождается крупное фабричное производство. Это было связано с дальнейшим развитием торговли, техники и материала.

Материалы, из которых делались древние, самые первые, игрушки, - кость, глина, солома - теперь не в чести. Что-то на современный взгляд оказалось не таким уж прочным, что-то - не таким уж безопасным, чего-то (как птичьего горла и бычьего пузыря) сегодня не найдешь. Исключение составляет лишь дерево, оно по-прежнему активно используется для изготовления игрушек, однако из самого дешевого и доступного материала дерево в наше время превратилось в дорогой и чуть ли не экзотический. Большинство современных игрушек сделано из различных видов пластмассы, резины, синтетических тканей, иногда в состав игрушки входят металлические детали. Фаворитами производителей игрушек стали синтетические (а не природные) материалы, прежде всего пластмассы, и тут нечему удивляться - появившись в ХХ веке, эти удобные, дешевые и доступные материалы изменили жизнь всего человечества, не только детей.

Итак, игрушка во все исторические эпохи была связана с игрой ребенка, в процессе которой формировались его ум, физические и нравственные качества. Исторические и экономические условия каждой эпохи накладывают отпечаток на форму, содержание игрушек, но некоторые из игрушек обладают устойчивостью и универсальностью, которая проявляется, как в формах, так и выполняемых ими функциями.

2.2 Виды, функции и назначение игрушек

Педагоги, психологи, этнографы, изучающие игрушку, выделяют разные типы и виды игрушек, необходимые ребенку на разных этапах его взросления и становления. Первую классификацию игрушек предложила Е.А. Флерина [131], которая долго была принята в теории и практике дошкольного воспитания. С появлением новых видов игрушек, на сегодняшний день нет единой классификации. Возможна классификация игрушек на развивающие; сюжетные, или образные; технические или конструктивные; спортивные; театральные и музыкальные; дидактические; игрушки-самоделки и игрушки-забавы. К ним можно добавить декоративные игрушки, а также игрушки, выполняющие культово-магические функции.

Подобное деление игрушек на виды условно, однако оно необходимо для анализа и характеристики всего ассортимента игрового материала. Вместе с тем одни и те же игрушки в зависимости от признака можно отнести к разным видам. Например, поскольку значительная часть технических игрушек (транспорт, бытовая техника) представляет собой образ, то такие игрушки могут быть отнесены к сюжетным, или образным. То же самое можно сказать и об игрушках - забавах, среди которых немало образных (например, клюющая курочка, танцующий мишка). Однако основное предназначение таких игрушек - забавлять и развлекать детей, поэтому они отнесены к игрушкам - забавам.

Образные, или сюжетные игрушки составляют самую многочисленную группу. К ним относятся куклы и разнообразные игрушки для игр с ними (мебель, хозяйственный инвентарь и пр.), игрушки, изображающие домашних птиц и животных. Сюда же можно отнести значительную часть технических игрушек, отображающих технику в быту и на производстве, различные виды транспорта и т.п. Данный вид игрушек исследователи называют по-разному: изобразительные (Д.Б. Эльконин), сюжетные (Е.Б. Моложавая, А.П. Усова), образные (Е.А. Флерина).

Из предыдущего раздела видно, как нередко возникают затруднения при попытке отнести игрушку к тому или иному классу - зачастую игрушки объединяют в себе признаки и качества разных типов, становятся не просто функциональными, а многофункциональными: реализуя комплексный подход к задаче развития ребенка, стремятся воздействовать одновременно на все его чувства. Если же рассматривать игрушку в ее функции, то, как утверждает Д.Б. Эльконин, "можно с полной уверенностью сказать, что так называемые изначальные игрушки в ходе истории человеческого общества радикально меняли свою функцию, становясь в новое отношение к процессу развития ребенка" [141, с.41].

В зависимости от вида игрушки можно отметить целый ряд функций. Среди педагогов, психологов, культурологов и других исследователей нет единого мнения о том, какие функции имеют игрушки. На основе изучения этнографической, педагогической и психологической литературы (Н.М. Левина, А.Ф. Можаровский, Е.А. Покровский, Н.А. Рыбников, Е.А. Флерина, Н.С. Жданова, Т.Н. Зиновьева и др.) можно выделить следующие функции:

1. Эмоциональная. Эмоции ребенка в младенческом возрасте, в раннем и дошкольном детстве являются важнейшей формой психических проявлений; во всех видах своей детской активности дети воспринимают все, в основном, на эмоциональном уровне. Развитие этого уровня достаточно актуально в современных условиях, когда жизнь предъявляет повышенные требования к эмоциональной сфере, эмоциональной устойчивости. Отсюда необходима способность регуляции эмоций для того, чтобы сохранить психическое здоровье и предупредить эмоциональные расстройства у детей. Исследуя как конкретный объект любимую игрушку, можно отметить, что чувства приобретают значительно большую глубину и устойчивость в общении именно с любимой игрушкой, которая становится лично - значимым объектом на протяжении дошкольного детства, а нередко и выходит даже за пределы этих возрастных рамок. Он переживает с этой игрушкой жизнь во всех эмоциональных проявлениях, доступных его пониманию. Чувства к любимой игрушке более глубоки и устойчивы и не утрачиваются, даже если ребенку покупают новые, более яркие и привлекательные игрушки. Они лишь только на время заинтересуют ребенка, но вернется он именно к эмоционально значимой любимой игрушке, рассказывая ей о своих радостях и огорчениях. Поэтому потребность в кукле или игрушечной любимой зверушке возникает не только у девочек, но и у мальчиков.

2. Культурологическая. Игрушка является объектом культуры, отражая уровень материальных и духовных достижений общества на том или ином уровне развития, национальные, этнические особенности того или иного народа. Отсюда такое многообразие образов в тех регионах, где компактно проживают люди разных национальностей. В тоже время у одного и того же народа в игрушках наблюдается художественно - устойчивые черты, которые сохраняются на протяжении большого отрезка времени даже тогда, когда общество уже перешло на новый технологический уровень.

3. Эстетическая. Игрушка проектируется и создается по "законам красоты". У детей младшего возраста эстетическая привлекательность чуть ли не самый главный критерий в выборе той или иной игрушки. И сегодня изготовители ориентируются на вкусы маленького потребителя. В то же время именно игрушка, как объект самого пристального детского изучения, является "эталоном" красоты, который ребенок проносит через всю свою жизнь.

4. Гуманизирующая. Игрушка создает благоприятные условия для развития потенциальных способностей детей, что является одним из проявлений гуманизма. Роль игрушки в этом процессе настолько велика, что у нас в последнее время появилось устойчивое словосочетание "развивающая игрушка". Следует отметить некоторую однобокость этого понятия, потому что всякая игрушка в той или иной мере развивает ребенка, просто в развивающих игрушках эта функция становится ведущей.

5. Воспитательная. Игрушка воспитывает сознательное отношение детей к ценностям этого мира и в то же время отражает ценности, которые господствуют в данном обществе или в определенной социальной прослойке. Педагогическая задача дидактических игр с игрушками - проверять, уточнять, расширять знания детей, развивать у них память, внимание, сообразительность.

6. Креативная. Игрушка, выступающая в роли объекта проектирования, обуславливает творческий процесс, являясь его средством. Это свойство игрушки используется в учебном процессе, когда ставится задача активизировать творческие способности ученика, повысить его интерес к учебе. В этом случае творчество может носить "субъективный характер", вновь познанное или созданное будет новым лишь для ученика, но это не умоляет самого процесса.

7. Когнитивная. Игрушка является материализованными инвариантами знаний о мире и способствует познанию предметно - пространственной среды на этапе обобщения образов и восхождения мыслительной деятельности ребенка от конкретного к абстрактному. В жизни мы часто видим как дети "ломают" новые игрушки и в этих их поступках видим только факты "вандализма". Вместе с тем, все психологи отмечают, что такие действия детей следует рассматривать, как продолжение процесса изучения игрушки. Дети анализируют структуру, конструкцию, ощупывают материалы, из которых изготовлена игрушка, исследуют функциональные возможности, способы соединения (прежде всего их прочность) и многое другое.

8. Информационная. Игрушка является для ребенка источником информации о предметном мире. Дети благодаря разнообразным игрушкам познают то, что не могут манипулятивно познать в жизни. Она служит средством предметного моделирования объектов, обладая доступностью, простотой, экономичностью, трансформируемостью и вариативностью некоторых видов. Иногда эту функцию называют познавательной, подчеркивая ее значение для общего развития ребенка.

9. Функциональная. Ребенок очень рано узнает основное назначение игрушки. Мы даем ее в руки и говорим: "Играй" и показываем имитацию истинного назначения этой вещи в жизни - машину катим, куклу качаем, мячик подкидываем и т.д. Это позволяет ребенку очень рано познать функциональное назначение многих сложных вещей, намного раньше, чем он сможет понять смысл слов, которыми мы характеризуем ту или иную функцию вещи.

10.Технологическая. Игрушка является показателем уровня технологических достижений общества. Прежде всего, это материалы, из которых изготовляются игрушки. В древности это были материалы естественного происхождения, те которые имелись непосредственно в месте проживания: глина желтая, красная, белая; дерево разных пород, ткань и кожа, реже камень или кость. Человечество прошло большой путь, прежде чем, появились игрушки из металла. Они свидетельствуют о том, что люди полностью освоили технологию и производство сначала меди и бронзы, затем железа. Сегодня массовое производство игрушек из пластмассы также свидетельствует об уровне технологической культуры.

11.Образовательная. Игрушка используется как дидактическое средство в обучении учащихся различным учебным предметам и служит источником знаний. Эта функция включает в себя многое из того, что было уже написано выше.

12.Формирование воображения. Она очень ярко проявляется в ролевых и сюжетно-режиссерских играх. Игрушка практически никогда полностью не воспроизводит предмет, который изображает, она имеет условный характер и открывает простор для домысливания и фантазии.

13.Коммуникативная функция. С помощью общения с игрушкой ребенок выражает потребность оказать воздействие и попытаться изменить окружающий его мир, выразить радость, любовь, боль, сделать доброе дело.

14.Символическая функция предмета - игрушки - действия с нею символизируют ее назначение. Операции, будучи не результативными, а символическими, являются по своему содержанию условноорудийными.

15."Магическая функция" - раскрывает связь народной игрушки с древними представлениями. Крестьянская игрушка XIX - начала XX веков сохраняла не только архаичность формы, но и не утратила окончательно своего значения как магический предмет. Связь куклы с культом плодородия и материнского начала, во многом объясняется жизнеспособностью этой распространенной формы народной игрушки. На ранних этапах своего развития игрушка выполняла культовую функцию, наделялась магической силой плодородия.

Все эти функции могут реализовываться как одновременно, так и последовательно.

Несомненно, у ребенка должен быть определенный набор игрушек, способствующих развитию его чувственного восприятия, мышления, кругозора, позволяющих ему проигрывать реальные и сказочные ситуации, подражать взрослым. В книге Г.Л. Лэндрет [72] приводятся рекомендации по выбору игрушек, помогающих гармонично развивать интеллект, эмоции, самопознание, самоконтроль и умение общаться.

Как отмечает В. Абраменкова: "Ведь игрушка для ребенка - не просто забава, а культурное орудие, с помощью которого он осваивает огромный и сложный мир, постигает законы человеческих взаимоотношений и вечные истины. В то же время известно и то, что каждая игрушка, даже самая незатейливая, символизирует собой те или иные стороны человеческих отношений" [1, с.28]. В общении с игрушкой много воображаемого, условного, но переживания детей всегда искренние, настоящие. Отсюда основное назначение игрушки - дать возможность активно действовать, выражать свои мысли и чувства.

Назначение игрушек можно проанализировать в соответствии с ведущими деятельностями, которые определяют особенности психического развития ребенка. В младенчестве это общение и манипулирования, в раннем возрасте - предметная деятельность, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, в младшем школьном - учебная деятельность. Опираясь на статью В.С. Мухиной, рассмотрим назначение игрушек по возрастам [82].

В младенчестве ребенок получает погремушки, которые определяют содержание его поведенческой активности, его манипулирования. Он внимательно разглядывает подвешенные перед его глазами игрушки, что упражняет его восприятие (происходит запечатление форм и цветов, возникает ориентировка на новое, появляется предпочтение).

В раннем возрасте ребенок получает так называемые автодидактические игрушки (матрешки, пирамидки и др.), в которых заложены возможности развития ручных и зрительных соотносящихся действий. Развлекаясь, ребенок учится соотносить и различать формы, размеры, цвета. В этом же возрасте он получает множество игрушек - заменителей реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (игрушечная посуда, игрушечная мебель), машин и др. Через подобные игрушки ребенок осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями. Игрушки - копии предметов, существующих в быту взрослых, помогают ребенку психологически войти в мир постоянных вещей.

К трем годам набор игрушек, по сравнению с ранним возрастом, расширяется. На этом возрастном этапе ребенок начинает активно включаться в мир реальных жизненных ситуаций. Ребенок чаще всего выбирает сюжеты для ролевых игр из той жизни, которая его окружает. Дети играют в "дочки-матери", в "папу и маму", в "магазин", "доктора", "детский сад" и т.п. Игрушки в этом возрасте увеличиваются в размерах (большая кукла, большой медведь и т.д.). Стремление ребенка жить общей с взрослыми жизнью свидетельствует о новом этапе в развитии эмоций и социальной адаптации.

К четырем годам ролевая игра становится основным видом деятельности ребенка. Усложняется содержание игры, многие игрушки становятся ненужными, так как детская фантазия способна превратить конкретные предметы в воображаемые. Так, карандаш может стать волшебной палочкой, зеленые листья - деньгами, и др. Играя, ребенок живет в двух мирах сразу: во внешнем - состоящем из пространства и предметов, и во внутреннем - мире воображения, воспоминаний, мыслей и чувств. Четырехлетний ребенок, играя, задумывается о природе вещей. Чем различаются жизнь реальная и "понарошку", факт и выдумка, правда и ложь?

Пятилетние и шестилетние дети постепенно теряют интерес к крупным игрушкам, которые перемещаются из игровой зоны на кресла, кровати, шкафы. А вот наборы зверушек, солдатиков, кукольных семей завоевывают интерес и эмоции ребенка. Появляется большая возможность для проигрывания разных вариантов с одними и теми же игрушками; у детей развивается фантазия и воображение, мышление перестает быть конкретным, а эмоциональный мир обогащается.

Игрушка - неотъемлемая часть детской жизни, основное действующее лицо творимого детьми мира. Тяготение к этому миру, сказочному и загадочному, веселому и грустному, но всегда жизнеутверждающему, характерно для детей всех возрастов. И на всех путях развертывающейся человеческой жизни игрушка оказывается помощником и другом.

Сегодня игрушки - очень прибыльный бизнес, и игровая индустрия расширяется с каждым годом: к настольным, мягким и механическим игрушкам добавились электронные и компьютерные. Но, глядя на ту или иную "новинку", поражаешься порой вопиющей безграмотности ее изобретателей в сфере детской психологии. Ведь игрушка для ребенка, как отмечает В. Абраменкова "не просто забава, а культурное орудие, с помощью которого он осваивает огромный и сложный мир, постигает законы человеческих взаимоотношений и вечные истины" [2, с.372].

Но детская игра изначально вовсе не похожа на миниатюрный рай. Как отмечает М. Тендрякова: "В ней всегда сталкиваются противоборствующие начала - "хорошие" и "плохие", "свои" и "чужие", поощряемое и наказуемое, "казаки" и "разбойники". Более того, детская игра чутко реагирует на конкретный историко-культурный контекст, и в той или иной мере она - своеобразный портрет эпохи" [120]. Посредством игрушки ребенок наглядно, чувственно и рационально познает мир. Игрушка отражает господствующие в данном обществе политические, идеологические, нравственные установки и идеи. Постепенно игрушка из интимной, личностной, семейной, родовой становиться все более общей, ничейной в смысле привязанности к конкретному, единичному.

Как считает М.В. Осорина, "начиная с последней трети XIX века на игрушку стало губительно действовать производство в промышленных масштабах, в результате пострадали сами игрушки, поскольку они утратили многие функции" [106]. Кроме этого, по мнению М.В. Осориной, настоящая хорошая игрушка не может являться "серьезной" вещью. Ребенок должен иметь свободу манипуляции с ней. На данное обстоятельство указывал еще основатель отечественной педагогики К.Д. Ушинский: "В играх ребенка можно заметить еще и другую особенность: дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии; ребенку нравится именно живое движение представлений в его голове, и он хочет, чтобы игрушки его хоть сколько-нибудь соответствовали ассоциациям его воображения" [125].

С позиции психолога этот факт интерпретирует и Л.С. Выготский [28], считая, что игра так сильно связана с фантазией, что дети предпочитают простые и грубые игрушки дорогим и роскошным, не оставляющим никакой работы для фантазии и требующим высшей осторожности в обращении с ними. Хрупкая, дорогостоящая игрушка требует со стороны ребенка пассивного обращения с ней и не может быть материальной основой развития фантазии и воображения.

Связь между строением игрушки и ее способностью быть играемой прекрасно описана у А.С. Макаренко [73], видевшего в ней, прежде всего инструмент развития личности. А.С. Макаренко считал, что ребенку нужна такая игрушка, чтобы в каждой он видел определенную, нужную для будущего ценность, хранил ее и берег. По мнению М.В. Осориной, игрушка сохраняет свою привлекательность тем дольше, чем выше ее потенциал возрастного развития. То есть "игрушка призвана, кроме всего прочего, служить решению развивающихся личностных потребностей ребенка" [89].

В настоящее время российский рынок заполнен игрушками, в том числе импортными, значительная часть которых характеризуется низким качеством и сомнительным предназначением, отрицательно влияющим как на психическое здоровье, так и на их развитие. В игрушках страшны психологические ошибки, а в магазинах и на рынках, по исследованиям В. Абраменковой "представлена в подавляющем большинстве игровая продукция, не отвечающая элементарным психолого-педагогическим требованиям формирования морального сознания ребенка, его интеллектуального развития и духовного здоровья" [2, с.32]. Отсюда встает вопрос о необходимости психологической экспертизы игрушек. О том, что необходимо хоть как-то контролировать производство и закупку игрушек, говориться уже давно. В Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации принято постановление за № 109/23-16 от 26.05.99 "О введении психолого-педагогической экспертизы и критериях оценки детских игр и игрушек" (Приложение 27), издан приказ за №1717 от 26.06.2000, утверждающий "Временный порядок проведения экспертизы настольных, компьютерных и иных игр, игрушек и игровых сооружений для детей". В этих распоряжениях предусмотрено все - организации, производящие экспертизу, бланки для заявлений на ее проведение, инструкция о порядке оплаты экспертизы, но нет самого главного - основания для оценки качества игрушек. Министерство образования РФ занимается разработкой критериев определения качества игрушек, коллективу под руководством М.В. Осориной поручена разработка содержательной основы оценки игр и игрушек.

Итак, для дошкольников жизненно важным предметом, волнующим его, воспринимаемым и понимаемым по-особому, с позиции их заинтересованности, является игрушка. При попытке классифицировать игрушки, мы столкнулись с тем, что нет единого мнения по этому вопросу. Функции игрушек зависят от их вида и назначении.

2.3 Гендерные характеристики детской игрушки

Разделение труда между мужчиной и женщиной, их разное предназначение в общественной жизни сказалось на различном содержании игрушек для девочек и мальчиков. Для мальчиков изготавливали такие игрушки, как фигурки воинов, коней. Шарнирные куклы, прекрасная бронзовая посуда, мебель и др. были занимательными игрушками девочек и служили прекрасным средством воспитания эстетического вкуса.

В центре внимания и интересов девочки, начиная с раннего возраста, находятся взаимоотношения между людьми, предметы потребления; одежда, утварь. Пространство, представляющее для девочки интерес, невелико, однако оно тщательно, до мелочей проработано, актуально отражено в сознании. Напротив, у мальчика пространство, в котором находятся интересующие его объекты, практически не ограничено. Отсюда, в частности, интерес к средствам транспорта (самолеты, пароходы, машины и прочая техника). Как отмечает Ш. Берн, "игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества. Совсем иначе дело обстоит у мальчиков: игрушки и игры побуждают их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогают развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных и математических способностей, поощряют независимое, соревновательное и лидерское поведение" [15, с.62].

В том, что детские игрушки все еще разделяются по гендерному признаку, показали исследования, проведенные многими зарубежными специалистами. Гендерную принадлежность игрушки часто содержит в себе ее название или упаковка. Игрушки для девочек видны сразу. Их упаковка выполнена обычно в розовых или пастельных тонах, на коробке - изображение девочки, а по смыслу они связаны либо с уходом за собой (например, игрушечная косметика), либо с заботой о ребенке (куклы - малышки), либо с домашними делами (игрушечные пылесосы, маленькие кухонные плиты, посуда и т.п.). Игрушки для мальчиков находятся в ярко раскрашенных коробках с изображением играющего мальчика, бывают часто связаны со строительством (различные конструкторы, кубики) или активной деятельностью (спортивный инвентарь, оружие и т.п.).

Целый ряд зарубежных исследований показали, что взрослые покупают детям больше игрушек типичных для пола ребенка. Так, американский психолог Е. Кампенни провела исследование, в котором участвовали 3 группы людей: "новоиспеченные" родители, родители "со стажем" и люди, не имеющие детей. Все они должны были установить, какие из предложенных на выбор 206 игрушек стоит покупать для мальчиков, а какие - для девочек [43]. И оказалось, что чем старше ребенок, тем жестче были представления людей о том, в какие игры и игрушки должны играть мальчики, а в какие - девочки. Игрушки для мальчиков больше ориентированы на активную и подвижную игру (пистолеты, машины, спортивный инвентарь), тогда как игрушки для девочек предназначены для более тихих занятии, часто связанных с домашним хозяйством (куклы, кукольные домики, посуда, мебель). Помимо этого оказалось, что представления о том, какими игрушками стоит играть мальчикам, а какими - девочкам, были жестче у людей, еще не имеющих детей. "Новоиспеченные" же родители, равно как и родители "со стажем", гораздо спокойнее относились к тому, если мальчик играет с "девчачьими" игрушками, а девочка - с "мальчишескими".

По-разному оценивают родители одно и тоже поведение у мальчиков и девочек. И действительно, по данным зарубежных исследователей, родители обычно более позитивно реагируют, когда их дети, особенно мальчики, играют в игрушки, соответствующие их полу. По данным психолога С. Эстелл оказалось, что если мальчикам иногда разрешают поиграть в куклы (традиционную игру для девочек), то игры девочек в солдатиков (традиционная "мальчишеская" игра) не одобряются практически никогда [43]. Это означает, что к игрушкам для девочек люди предъявляют больше требований с точки зрения соответствия игрушки полу, чем к игрушкам для мальчиков. Другие данные утверждают, что если девочка играет мальчишескими игрушками, то на это обычно смотрят сквозь пальцы, но если мальчик предпочитает куклы, то обязательно начинают бить тревогу. А некоторые считают, что дошкольникам обоих полов нужно дать возможность, если они хотят, играть в одни и те же игры и игрушки. В этом возрасте не следует проводить четкую грань между играми мальчиков и девочек.

В дошкольном возрасте, как мальчики, так и девочки любят играть в куклы. Единого мнения по этому поводу, как у специалистов, так и у родителей нет. Кукла как игрушка в современном обществе адресована девочкам. У В. Гюго мы находим прекрасные строки о высоком предназначении игрушки для малышки: "Кукла - одна из самых настоятельных потребностей и вместе с тем воплощение одного из самых очаровательных женских инстинктов у девочек. Лелеять, наряжать, украшать, одевать, раздевать, переодевать, учить, слегка журить, баюкать, ласкать, укачивать, воображать, что нечто есть некто, - в этом все будущее женщины. Мечтая и болтая, готовя игрушечное приданое и маленькие пеленки, нашивая платьица, лифчики и крошечные кофточки, дитя превращается в девочку, девочка - в девушку, девушка - в женщину. Первый ребенок - последняя кукла. Маленькая девочка без куклы почти так же несчастна и точно так же немыслима, как женщина без детей" [24].

Кукла пришла в нашу повседневность из глубокой древности, в мир детской игры - из мира священных ритуалов. Кукла создана по образу и подобию человека, она может быть вместилищем души и средоточием жизненной энергии. Первобытные маги и средневековые чародеи использовали в своей практике фигурки из воска, дерева, глины, с их помощью наводили порчу и лечили. Наши куклы - дальние родственницы древних антропоморфных фигурок, домашних божков и талисманов. До сегодняшнего дня у многих северных народов куклы, которыми играют маленькие девочки, сохраняют свои сакральные функции: чем старее кукла, чем большее число, раз переходила она от матери к дочери, тем больше ее сила. Тем вернее она оберегает свою хозяйку от злых духов, помогает со временем стать матерью и хранительницей домашнего очага.

В игре с куклой осваиваются действия по уходу за ребёнком, объектом которых в реальной жизни является сам малыш. Уже в первых обучающих играх ребёнок ориентирован на исполнение роли взрослого. Динамику этого процесса подробно описал Д.Б. Эльконин "традиционно в современном обществе эта роль предполагает воспроизведение стереотипов женского поведения. Отсюда - предпочтение женских ролей (мамы, воспитательницы, нянечки) и в обучающей демонстрации взрослых и в самостоятельных играх детей. Считается, что кукла как сюжетная игрушка предопределяет характер такой ролевой игры. Между тем известно, что в отношении к игрушке, в действиях с ней ребёнок воспроизводит стереотипы гендерного поведения, имеющего бесспорный приоритет в том или ином обществе" [140, с.68-69].

Большинство современных исследований игры в куклы исходит из того, что куклы необходимы, как средство изучить детские чувства. С. Миллер отмечает, что психологами игра в куклы рассматривается "как метод исследования личности, а не как предмет, требующий исследований" [80, с.251]. Игра в куклы стала использоваться как метод исследования с 30-х годов. С. Миллер пишет, что "тогда было установлено, что одни куклы предпочтительней, чем другие. Девочки чаще играют куклой - мамой, чем куклой - папой. Мальчики играют ими одинаково часто. Есть сведения, что 6-летние дети больше предпочитают куклы своего пола, чем 4-летние, а дети, которые воспитываются в семье, где чувства выражаются свободно, чаще играют куклами - "взрослыми" [80, с.251].

М. Тендрякова пишет: "Кукла - одно из воплощений второго Я человека, и это уже без вмешательства каких бы то ни было сверхъестественных сил. Играя, ребенок наделяет куклу качествами, свойствами, умениями, которые не прочь бы иметь сам, и что главное, кукла - агент и доверенное лицо ребенка, действующее от его имени в созданных им игровых мирах. Воистину, скажи мне, какая твоя любимая кукла, и я скажу тебе, кто ты." [119]

На выбор, который делает сам ребенок, может влиять предрасположенность детей. Если девочки склонны к попечительской деятельности, то у мальчиков столь же отчетливо выражена склонность к преобразующей и конструктивной деятельности. Отсюда интерес мальчиков к инструментам, орудиям труда, различным механизмам и приспособлениям. Если девочка лучше чувствует и понимает назначение вещи, ее потребительскую пользу, то мальчик лучше понимает и больше интересуется устройством вещей. Сломанную игрушку девочка просто отбрасывает в сторону как непригодную вещь, мальчик же лишний раз воспользуется возможностью ознакомиться с ее устройством. Девочки, как правило, используют игрушку по назначению, делая ошибки в ее применении лишь по незнанию, мальчики же могут приспосабливать игрушку к различным целям, очень часто не по назначению, сознательно находя ей неожиданные применения. Кроме того, мальчиков больше интересует устройство игрушки, чем ее назначение. Отсюда вся та многочисленная разобранная или разломанная техника в "хозяйстве" мальчика, да и хозяйством собрание его игрушек назвать намного труднее, чем игрушки и вещи девочки. Характерно, что и само знакомство мальчика с игрушкой часто начинается (а нередко и заканчивается) с того, что он лезет внутрь - смотреть, как она устроена, так и не испробовав ее в деле. В конструктивных играх мальчики проявляют больше изобретательности. Они строят города, железные дороги, уделяя внимание главным образом самим конструкциям, тогда как в аналогичных условиях девочка строит не города, замки, вокзалы, а дом, но зато с мебелью, предметами быта, с различными украшениями.

Таким образом, так называемая изначальная игрушка лишь по внешней видимости остается неизменной. В действительности она, как и все остальные игрушки, возникает и исторически изменяется; ее история органически связана с историей изменения места ребенка в обществе и вне этой истории не может быть понята.

В традиционном обществе, в народной культуре ассортимент и характер детских игрушек определяется исходно заданной системой духовных координат, выполнения ими их психологических и социокультурных функций. Предпочтение ребенком тех или иных игрушек дает основание судить, какие виды деятельности он осваивает, как осуществляется половая идентификация.

Игрушка как средство психического развития имеет огромное значение. Она играет особую роль в эмоциональном и нравственном развитии ребенка. Игрушки являются теми предметами и образами, которые вызывают у ребенка разнообразные чувства, а так же придают этим чувствам смысл всей жизни.

Глава III. Экспериментальное исследование влияния гендерной игрушки на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

3.1 Методы и организация исследования

В теоретической части дипломной работы нами было рассмотрено современное состояние изученности заявленной темы исследования. Выяснено, что в последние годы в отечественной и зарубежной науке проведено значительное количество исследований по изучению эмоционального развития ребенка. Ограничиваясь требованиями, предъявляемыми к эмоциональному развитию дошкольника, в научной литературе отдельно не выносится на рассмотрение возрастная динамика эмоциональной сферы, не рассматривается влияния гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста.

Основной целью экспериментального исследования являлось изучение на практике влияния гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста.

В соответствии с поставленными задачами экспериментальное исследование осуществлялось в два этапа. Первый этап - пилотажное исследование: проводилось на базе д /c №112, №498 Ленинского района, №373, №453, №490 Октябрьского района, №132 Железнодорожного района, д/с "Зимородок" Дзержинского района г. Новосибирска. В исследовании приняло участие 280 родителей. Экспериментальная выборка была дифференцирована с учетом пола и возраста детей на четыре группы, что дало возможность выделить 8 подгрупп по 35 испытуемых в каждой.

На этапе пилотажного исследования были поставлены следующие задачи:

. Сформировать банк диагностических методик для исследования гендерной принадлежности игрушки, ее роли и значения для дошкольника.

. Выделить и описать в обобщенном виде эмпирические характеристики современной гендерной игрушки.

. Выявить общие тенденции в выборе предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка.

. Зафиксировать возможный интерес дошкольника к игрушке "с ошибками".

. Выявить влияние родителей на формирование интереса дошкольника к гендерной игрушке.

Второй этап - констатирующий эксперимент - проводился на базе д/с №373 Октябрьского района и д/с №112 Ленинского района г. Новосибирска. Экспериментальную выборку составили 88 человек, из них 44 ребенка подготовительной группы в возрасте 6-7 лет (22 мальчика и 22 девочки) и 44 взрослых (родители дошкольников). Участие детей в возрасте 6-7 лет обосновано тем, что об этом возрасте Л.С. Выготским, Г.Г. Кравцовым, В.С. Мухиной, Д.Б. Элькониным и рядом других отечественных психологов говорится как об особом периоде развития эмоциональной сферы ребенка [27; 61; 81; 140].

Исходя из теоретического анализа по проблеме и гипотезы дипломного исследования, на этапе констатирующего эксперимента были поставлены следующие задачи:

. Провести исследование на опознание детьми эмоциональных состояний по черно-белым, цветным фотографиям и пиктограммам.

. Определить статусное положение каждого ребенка в группе детского сада и дифференцировать испытуемых по условным статусным категориям

. Выявить взаимосвязь между наличием предпочитаемых (и любимых) игрушек у детей с учетом их гендерной принадлежности и их способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией

. Исследовать влияние современной гендерной игрушки на способность различать эмоции других людей, адекватно выражать собственное эмоциональное состояние.

. Выявить значимость любимой игрушки и ее роль в развитии способности дифференцировать и распознавать базовые эмоции.

Анализ научной литературы по проблеме гендерной игрушки показал, что, несмотря на актуальность заявленной темы, методик, позволяющих изучать значение и значимость игрушек для детей дошкольного возраста, на сегодня в области психодиагностики не существует. Поэтому, нами были разработаны авторские методики для изучения отношений современных дошкольников к игрушке:

1. Методика на выявление предпочтений в выборе игрушек детьми дошкольного возраста.

Данная методика позволяет выявить предпочтение в выборе игрушек дошкольниками. Методика представлена нами в виде таблицы, где все игрушки классифицированы по группам: куклы-герои, куклы, машины, мягкие, военные, спортивные, строительные и музыкальные игрушки. Подобное деление игрушек на виды условно, однако оно необходимо для анализа и характеристики всего ассортимента игрового материала. Мы попытались объединить данные, опираясь на современные торговые прайс-листы, и разбили игрушки на виды, которые, по нашему мнению, понятны современному родителю.

В колонке под цифрой - 1 - отмечались игрушки, имеющиеся у ребенка дома. В колонке под цифрой - 2 - родители выделяли игрушки, которыми особенно любят играть их дети. Образец бланка данной методики представлен в Приложении 1.

Методика 2. Анкета для изучения интереса ребенка дошкольного возраста к игрушке.

Анкета позволяет изучить отношение ребенка дошкольного возраста к игрушке. В анкете содержится 16 вопросов, ответы на которые позволяют выявить:

а) реакцию родителей на игры детей с игрушками, предназначенными для ребенка противоположного пола,

б) персонификацию гендерной игрушки через наделение ее собственным именем,

в) материал игрушек, вызывающий наибольший интерес у детей,

г) учет пола ребенка при выборе игрушки,

д) наличие (или отсутствие) у ребенка любимой игрушки

Образец бланка анкеты представлен в Приложении 2.

Для выявления взаимосвязи между наличием предпочитаемых (и любимых) игрушек у детей и способностью распознавать и адекватно выражать детьми их собственные эмоции нами были использованы:

3. Метод наблюдения за игровой деятельностью детей в д/с.

Данное целенаправленное наблюдение за детьми в группе д/с позволяет выявить отношение ребенка к игрушке, а в частности проявление эмоций детьми 6-7 лет при взаимодействии с ней.

Наблюдение осуществлялось по следующим показателям:

а) факт наличия взаимодействия дошкольника с игрушкой в свободно организованной деятельности;

б) длительность игры ребенка с одной и той же игрушкой;

в) частота смены игрушек в процессе игры;

г) способность выражать ребенком собственные эмоции

при взаимодействии с игрушкой

Методика 4. "Изучение взаимоотношений между детьми в группе д/с" - социометрия (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Данная методика позволяет определить статусное положение каждого ребенка и распределить всех детей по условным статусным категориям.

Исследование проводится с детьми в виде игры "Секрет". Каждого ребенка "по секрету" от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему три картинки трем детям группы. Данные фиксируются в таблице знаком "+" (выбор). Подсчитывается число общих выборов. Результаты выбора детьми представлены в таблицах 1, 2 и вынесены в Приложение 3.

На основании полученных данных определяется статусное положение каждого ребенка и проводится распределение по условным статусным категориям:

I "предпочитаемые" - от 5 выборов

II "принятые" - 3-4 выбора

III "не принятые" - 1-2 выбора

IV "изолированные" - не получившие ни одного выбора

Методика 5. Диагностика "Узнавание эмоций детьми от 3 до 10 лет" (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина).

Данная методика позволяет выявить способность ребенка распознавать и называть 8 базовых эмоций (интерес, радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, страх, страдание).

Методика состоит из 3 субтестов, предполагающих узнавание и называние эмоций по фотографиям и пиктограммам. Степень узнавания каждой эмоции фиксируется в таблице либо знаком "+" (опознал и назвал), либо знаком "-" (не опознал или неверно назвал). Причем, синонимическое соответствие, предлагаемое ребенком, рассматривается как содержательно верное, и соответствующим образом (без искажений, так как его обозначил ребенок) фиксируется в протоколе опроса. В протоколе опроса также фиксируются все спонтанные мимические реакции и словесные комментарии ребенка.

субтест - опознание и называние (включая аргументацию) эмоции по черно-белой фотографии. Фотографии взяты из книги К.Э. Изард [54] и вынесены в Приложение 4.

субтест, состоит из двух этапов, что связано с невозможностью ребенком сконцентрировать свое внимание на листе, включающем в себя одновременно 8 фрагментов базовых эмоций, отраженных на фотографиях. Данная особенность восприятия ребенка и обусловливает 2 этап диагностики, когда из общего поля выносится отдельно фрагмент - эмоция, отображенная на фотографии, с целью выявления понимания ее респондентом.

этап - ребенку предъявляется лист, на котором изображено одновременно восемь эмоций. Ему предлагают назвать эмоции детей, отображенные на фотографиях.

Инструкция: посмотри внимательно на фотографии и скажи, как чувствует себя каждый из сфотографированных детей, какое у него настроение.

По ходу выполнения ребенком задания фиксируются все его высказывания, реакции, предположения и заносятся в таблицу. Протоколы фиксации опроса представлены в таблицах 3, 4 (Приложение 5).

этап. Если ребенок затрудняется в опознании и назывании эмоций из-за невозможности сфокусировать восприятие на каком-либо одном изображении (этот факт также фиксируется в протоколе), то ему поочередно предъявляется каждое отдельное изображение. Задача ребенка та же, что и на первом этапе - назвать эмоции детей, отображенные на фотографиях.

субтест - соотнесение изображения (по цветной фотографии) со словом-названием эмоции (Приложение 6).

Инструкция: скажи, пожалуйста, тебе знакомо слово "интерес". Это про что? Посмотри на эти фотографии и покажи на картинке ребенка, который проявляет интерес к чему-то.

В этом же контексте ребенку поочередно предъявляются следующие слова - названия основных эмоций (радость, удивление, печаль, гнев, отвращение, страх, страдание) и просят показать ту фотографию, на которой изображен ребенок с обозначенной эмоцией (настроением). Выбор ребенка, его высказывания и спонтанные реакции (по каждой эмоции) фиксируются в протоколе, включая и содержательную характеристику каждой эмоции именно так, как понимает и описывает их испытуемый. Если ребенок затрудняется в описании содержания какой-либо из названных экспериментатором эмоции, то только после того, как в протоколе зафиксированы предположения ребенка или его отказ интерпретации, допускается краткое описание эмоции самим экспериментатором. Если после этого у ребенка появляются какие-либо версии, дополнения и пр., все они фиксируются в протоколе. Протоколы фиксации опроса представлены в таблицах 5, 6 (Приложение 7).

субтест - опознание, называние (и аргументация) эмоции по пиктограмме (Приложение 8), включая описание ее внешних признаков проявления (эмоционально-мимических, экспрессивных показателей).

этап - ребенку предъявляется лист, на котором изображены пиктограммы, отражающие определенные эмоции. Предлагается определить настроения детей, отображенные на каждом рисунке.

Инструкция: посмотри внимательно на эти рисунки и скажи, какое настроение передано на каждой картинке-рожице.

По ходу выполнения ребенком задания фиксируются все его высказывания, реакции, предположения.

этап. Если ребенок затрудняется в опознании и назывании эмоций из-за невозможности сфокусировать восприятие на каком-либо одном изображении (этот факт также фиксируется в протоколе), то ему поочередно предъявляется каждая отдельная пиктограмма. Задача ребенка та же, что и на первом этапе - назвать эмоции, отображенные на пиктограммах.

Инструкция: посмотри внимательно на эту рожицу (мордашку) и скажи, какое на ней отражено настроение, какое чувство передано на рисунке. По ходу выполнения ребенком задания все его высказывания, реакции, предположения фиксируются и заносятся в протокол. Протоколы фиксации опроса представлены в таблицах 7, 8 (Приложение 9).

3.2 Эмпирическое исследование предпочтений в выборе игрушек, их особенности и значение для дошкольников с учетом пола ребенка

Целью пилотажного исследования является организация и постановка эксперимента для выявления особенностей предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка, их значение для дошкольников.

В результате пилотажного исследования нами были получены данные, отражающие наличие имеющихся и предпочитаемых игрушек у мальчиков. Результаты исследования сведены в таблицы 9, 10, 11, 12 и вынесены в Приложение 10. Зафиксированный набор игрушек у испытуемых количественно представлен в таблицах 13, 14 (Приложение 11) и отображен графически на рис.1 для мальчиков 3-х лет, на рис.2 для мальчиков 4-х лет, на рис.3 для мальчиков 5-ти лет, на рис.4 для мальчиков 6-ти лет:

Рис.1 Процентное распределение удельной доли игрушек у мальчиков 3-х лет

Рис.2 Процентное распределение удельной доли игрушек у мальчиков 4-х лет

Рис.3 Процентное распределение удельной доли игрушек у мальчиков 5-ти лет

Рис.4 Процентное распределение удельной доли игрушек у мальчиков 6-ти лет

Анализ полученных данных показывает, что наиболее высокие показатели из всех предпочитаемых у мальчиков игрушек занимает позиция "машины". Процент распределения удельной доли машин составляет: у 3-хлетних мальчиков - 52%, у 4-хлетних - 35%, у 5-тилетних - 45%, у 6-тилетних - 42%. Следующий по рангу вид игрушек, который вызывает интерес у мальчиков - это военные игрушки. Мы видим, что у трехлетних и пятилетних ребят количество имеющихся и предпочитаемых военных игрушек одинаково. У 3-х летних мальчиков доля имеющихся военных игрушек составляет 9%, а предпочтение отдается только 8% игрушкам, у 5-ти летних количество игрушек предпочитаемых и имеющихся в наличии совпадает и составляет 12%. У мальчиков 4-х и 6-ти лет уже больше отдается предпочтения военным игрушкам, чем их имеется дома, в среднем относительно 18,5% предпочитаемых - дома в наличии - 13% военных игрушек, скорее всего активная направленность в сторону военных игрушек связана с тем, что в этом возрасте у мальчиков происходит всплеск агрессии.

Следует отметить, что в обществе принято, чтобы мальчики играли машинами и пистолетами. Полученные нами эмпирическим путем, результаты исследования подтверждают социальный стереотип - машины и военные игрушки у мальчиков всех возрастов являются наиболее предпочитаемыми. Зафиксировано усиление гедерного предназначения игрушек у мальчиков. Анализ полученных данных по отдельным видам игрушек свидетельствует о том, что мальчики не отдают предпочтения каким-либо видам машин и военным игрушкам. Музыкальные, театральные игрушки и куклы имеют низкий ранг у мальчиков всех возрастов (около 2%).

Ранжирование мягких игрушек показывает, что у мальчиков в наличии этих игрушек в два раза больше, чем возникает потребность играть ими. Возможно, данное обстоятельство вызвано тем, что мягкую игрушку можно купить или подарить ребенку любого пола и возраста по любому поводу.

Процентное распределение удельной доли игрушек по позициям кукол-героев у мальчиков сведено в таблицы 15, 16 (Приложение 12) и отображено на рис.5:

Рис.5 Процентное распределение удельной доли предпочитаемых кукол-героев у мальчиков

Ранговое место кукол-героев у мальчиков всех возрастов имеет динамику - чем старше возраст, тем выше показатели по этим игрушкам, наиболее популярны человек-паук и рейнджер. Процент распределения удельной доли этой позиции составляет: у 3-х летних - 27% и - 23%, у 4-х летних - 28% и - 23%, у 5-ти летних - 42% и - 29%, у 6-ти летних - 44% и - 44%. Зафиксированный факт может быть объяснен тем, что демонстрация по телевизору фильмов и мультфильмов с этими героями оказывает влияние на выбор детьми игрушек "рейнджер" и "человек-паук".

В таблицах 17, 18 (Приложение 13) представлено процентное распределение удельной доли игрушек у девочек. Полученные данные отображены графически на рис.6 для девочек 3-х лет, на рис.7 для девочек 4-х лет, на рис.8 для девочек 5-ти лет, на рис.9 для девочек 6-ти лет:

Рис.6 Процентное распределение удельной доли игрушек у девочек 3-х лет

Рис.7 Процентное распределение удельной доли игрушек у девочек 4-х лет

Рис.8 Процентное распределение удельной доли игрушек у девочек 5-ти лет

Рис.9 Процентное распределение удельной доли игрушек у девочек 6-ти лет

Ранжирование предпочитаемых игрушек у девочек показывает, что наиболее высокое ранговое место из всех игрушек имеет кукла, что у 3х летних девочек составляет 40%, у 4-хлетних - 35%, у 5-тилетних - 32%, у 6ти летних - 45%, причем эти показатели значительно выше количества имеющихся кукол у девочек дома (24%). Зафиксирована гендерная принадлежность игрушек у девочек (в социуме принято, чтобы девочки играли куклами). Следующие по рангу игрушки - мягкие, процентное распределение удельной доли мягких игрушек составляет: у 3-х летних девочек - 20%, у 4-х и 5-ти летних - по 29%, у 6-ти летних - 17%. Полученные данные свидетельствуют, что интерес к мягким игрушкам у девочек 4-5-ти лет возрастает, а у 6-ти летних угасает, но увеличивается заинтересованность к спортивным игрушкам (от 5% у 3-х летних до 10% у 6-ти летних). По мнению В.С. Мухиной "в пять-шесть лет ребенок уже знает, что такое соревнование. Прыгая через скакалку или кидая кегли, он притязает на признание в игре-соревновании. От его стремления к победе развиваются такие личностные качества, как сдержанность, рефлексия, воля к победе" [82, c.127].

Следует отметить отношение девочек к военным игрушкам, удельная доля которых самая низкая: у 3-х летних - 0,45%, у 4-х летних - 0,5%, у 5-ти летних - 1%, у 6-ти летних - 2%. Следует отметить, что показатели выбора военных игрушек у девочек с возрастом увеличиваются. Этот факт, возможно, свидетельствует о стабильном присутствии этих игрушек у девочек дома или связано с развитием некоторых девочек по маскулинному типу. Что дополнительно подтверждается нарастающей динамикой позиции "куклы-герои". В таблицах 19,20 (Приложение 14) представлено процентное распределение удельной доли предпочитаемых кукол-героев у девочек, графическое выражение данных представлено на рис.10:

Рис.10 Процентное распределение удельной доли предпочитаемых кукол-героев у девочек

Присутствует активная динамика ранговых позиций: у трехлетних девочек предпочитаемая игрушка - матрешка (20%), у пяти-шести летних детей - принцесса (17% и 29%). У 6-ти летних девочек на фоне значительного интереса к кукле (принцессе) на втором месте - человек - паук (14%). Эта игрушка считается в социуме мальчишечьей. Нами зафиксировано расхождение между научными данными, представленными в литературе, и эмпирическими результатами данного исследования. Как отмечает В.С. Мухина: "Традиционной, "прекрасной", куклой дети восхищаются и немного стесняются ее. У характерной куклы выражены определенные человеческие качества: наивность, глупость, озорство и т.д. Эта кукла несет в себе характерологическую заданность. Куклы-герои народных и авторских сказок несут в себе заданность образа, стабильную нравственную характеристику. Ребенок приписывает положительной характерной кукле множество положительных черт, а отрицательным героям - негативных" [82, с.127]. Сравнительно-сопоставительный анализ выбора кукол-героев, показывает, что эти игрушки приобретаются родителями по разным причинам (попросил ребенок, посмотрели мультфильм и т.д.), а у детей особым спросом не пользуются. В то же время нами зафиксировано, что у девочек преобладают характерные игрушки, имеющие положительные черты. Процентное распределение удельной доли кукол представлено в таблицах 21, 22 (Приложение 15) и отображено на рис.11:

Рис.11 Процентное распределение удельной доли предпочитаемы кукол у девочек

Кукла пришла в мир детской игры из глубокой древности. Созданная по образу и подобию человека, кукла является вместилищем души и средоточием жизненной энергии. Ребенок переживает со своей куклой все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. Следует отметить, что 3-х летними девочками предпочтение отдается пупсам (15%). Этот факт может быть объяснен с точки зрения половой идентификации. Дети до 3-х летнего возраста обнаруживают так называемую психологическую "бесполость", а такая игрушка как пупс, кукла Беби так же являются бесполыми.

Согласно Н.В. Плисенко [93], дети с трехлетнего возраста активно познают названия полов, особенности их внешнего вида, начинают правильно употреблять родовые местоимения, отсюда интересу девочек 3-х лет не только к пупсам, но и к классическим куклам, которые изначально обладают гендерной принадлежностью (куклы-девочки, куклы-мальчики).

Нами зафиксировано, что интерес к классической кукле с возрастом уменьшается, а к кукле Барби увеличивается, что в процентном отношении составляет: у 3-х летних девочек - 9% и - 4%, у 4-х летних - 11% и - 16%, у 5-ти летних - 6% и - 18%, у 6-ти летних - 3% и - 22%.

Кукла Барби появилась в 60-х годах XX века. Она значительно отличалась от существующих до этого времени кукол и сразу же стала "массовой" куклой. Психологический анализ этой игрушки, проведенный В.В. Абраменковой, М. Тендряковой, Л.И. Элькониновой и другими исследователями, неоднозначно оценивает роль Барби в психическом развитии ребенка, в частности девочек [2, 120, 142].

Выявлено, что мальчики и девочки всех возрастов из мягких игрушек предпочитают - собаку, зайчика, обезьяну и медвежонка. Возможно, это связано с тем, что в детских произведениях чаще всего используется образ зайчика, медвежонка, собаки, поэтому неудивительно, что эти мягкие игрушки и сегодня любимы как мальчиками, так и девочками. Процентное распределение удельной доли предпочитаемых мягких игрушек у испытуемых представлено в таблицах 23, 24, 25,26 (Приложение 16) и отображено графически на рис.12 для мальчиков 3-6-ти лет, на рис.13 для девочек дошкольного возраста:

Рис.12 Процент распределения удельной доли предпочитаемых мягких игрушек у мальчиков

Рис.13 Процентное распределение удельной дол предпочитаемых мягких игрушек у девочек

Анализ рангового места в процессе выбора игрушек показывает, что у 3х летних мальчиков нет особого предпочтения среди мягких игрушек (зафиксировано каждого вида - 14%). На 1-ом месте находится собака: у 4х лет - 19%, у 5ти лет - 25%, у 6ти лет - 25%. Из всех животных, отраженных в игрушке, наиболее близка к людям собака, являющаяся другом человека. Следующая по рангу игрушка у 6-ти летних мальчиков - медвежонок (19%). Следует учитывать, что шестилетние дети самые старшие в дошкольном возрасте, а медведь как отмечает Г.Л. Дайн, "в народе считался подателем доброй силы, добрым вестником пробуждения природы, был одним из главных сказочных героев" [37, с.33], поэтому идентификация с такой игрушкой для 6ти летних детей наиболее предпочтительна (ребенок заявляет: "Я уже большой"). Высокий ранг по мягким игрушкам для девочек 3, 4-х лет имеет медвежонок (для 3х лет - 21%, для 4х лет - 11%), у 6-ти летних девочек - собака (23%). Можно предположить, что таким образом у девочек проявляется потребность в защите.

В результате пилотажного исследования было выявлено предпочтение фактуры материала игрушек, результаты полученных данных зафиксированы в таблице 27 (Приложение 17) и отображены на рис.14:

Рис.14 Распределение частоты встречаемости признака "фактура материала игрушек" у детей дошкольного возраста

Как отмечает В.С. Мухина [82], было установлено, что фактура материала, из которого сделана игрушка, играет значительную роль. Дети избирательно относятся к игрушкам, изображающим одно и то же животное, но с разной фактурой. Мягкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют ребенка на игру. Шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. С помощью правильно подобранной фактуры игрушки у ребенка легче вызвать к игрушечной зверюшке положительные эмоции: доброжелательность, сочувствие и со-радость.

По мнению М.В. Осориной [106], распространенные сейчас пластмассовые игрушки лишены того сенсорного богатства, которые имеют традиционные материалы: глина, дерево, веревки, перья.

Нами зафиксировано расхождение между научными данными, представленными в литературе, и эмпирическими результатами данного исследования. На практике мы видим, что предпочитаемый материал у мальчиков - пластмасса (67%), у девочек - мех (70%).

Гендерная принадлежность игрушки, по мнению Ш. Берна [15], часто содержит в себе ее название. В таблице 28 (Приложение 17) представлено процентное распределение частотности встречаемости признака "персонификация гендерной игрушки через наделение ее собственным именем". Полученные данные отображены на рис.15:

Рис.15 Распределение частоты встречаемости признака "персонификация гендерной игрушки через наделение ее собственным именем"

Анализ выявленных признаков позволяет сделать вывод: в большинстве (мальчики - 72%, девочки - 32%) присваивают имена игрушкам, не имеющие половых различий (по виду или типу игрушки - обезьянку обезьянкой, зайчика зайчиком). В 9% случаях родители отмечают, что их дети вообще не называют игрушки именами. Этот факт может быть объяснен тем, что мальчики более охотно играют машинами и военными игрушками, которым не надо давать имен. Зафиксировано, что мальчики - 12% и девочки - 38% называют игрушку, используя имена своего пола. Следует отметить, что 4% девочек дает игрушке имя противоположного пола, что может быть объяснено диффузной половой идентичностью ребенка.

Результаты исследования отношений родителей дошкольников к играм в игрушки, предназначенные для детей противоположного пола, зафиксированы в таблицах 29, 30 (Приложение 18) и отображены на рис.16 для родителей мальчиков, на рис.17 для родителей девочек:

Рис.16 Динамика отношения родителей мальчиков к играм детей в игрушки, имеющие гендерное предназначение к противоположному полу

Рис.17 Динамика отношения родителей девочек к играм детей в игрушки, имеющие гендерное предназначение к противоположному полу

По мнению Ш. Берн, мальчики, которые по своему темпераменту предрасположены к играм менее типичным для их пола, статистически чаще подвергались наказаниям и осуждению.Ш. Берн отмечает, что "физиология создает индивидуальные различия в предпочтениях, и если последние соответствуют половой роли ребенка, то они получают поддержку, а если не соответствуют, то поддержки не получают (особенно это касается мальчиков)" [15, с.68].

На рис.18 показана динамика выбора игрушек родителями для своих детей, количественные данные сведены в таблицу 31 и вынесены в Приложение 19:

Рис.18 Динамика влияния пола ребенка на выбор игрушек его родителями (для детей дошкольного возраста)

Зафиксировано, что при выборе гендерной игрушки, больше требований предъявляется к мальчикам (83%), чем к девочкам (78%). Однако количество родителей у девочек - 12%, у мальчиков - 8% не учитывают пол ребенка при выборе игрушек, т.е. к мальчикам гендерные требования предъявляются жестче. В целом результаты не противоречат научным данным. Как отмечает Ш. Берн: "… девочки и мальчики обычно получали в подарок те гендерно-традиционные игрушки, которые хотели, но если просили гендерно-нетрадиционную игрушку, то не получали ее. С самого рождения родители с помощью гендерной игрушки всячески помогают ребенку "открыть", к какому полу он принадлежит, и ориентируют его на поведение именно в рамках данного пола" [15, с.65]

Процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки у детей дошкольного возраста представлено в таблицах 32, 33 (Приложение 20). Результаты существования любимой игрушки отображены на рис. 19 для мальчиков, на рис.20 для девочек:

Рис. 19 Процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки у мальчиков

Рис.20 Процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки у девочек

Как пишет В.С. Мухина: "Любимая игрушка учит ребенка доброте, способности отождествляться (идентифицироваться) как с куклой, так и с людьми. У каждого нормально развивающегося ребенка устанавливаются особые отношения со своей куклой или зверюшкой. За годы детства каждый ребенок по-своему привязывается к своей игрушке, переживая благодаря ей множество разнообразных чувств" [82, с.127]. Анализ полученных данных показывает, что только третья часть мальчиков имеет любимую игрушку (в среднем 35%), у девочек половина (52%). Скорее всего, это может быть объяснено тем, что у детей либо нарушены межличностные отношения, либо родители недостаточно знают о своих детях.

Таким образом, в результате пилотажного исследования выявлены особенности предпочитаемых игрушек с учетом пола ребенка, а так же роль и значение игрушки для дошкольников. Зафиксировано гендерное предпочтение игрушек: у мальчиков - машины и военные игрушки, у девочек - куклы.

Динамика выбора игрушек родителями для своих детей подтверждена литературными данными. Как отмечет Ш. Берн [15], родители, приобретая игрушки, учитывают пол своего ребенка. В то же время результаты отношения родителей к играм детей противоположного пола не совпадают с исследованиями зарубежных психологов Е. Кампенни, С. Эстелл и др. [43]

.3 Эмпирическое исследование взаимосвязи между наличием предпочитаемых (и любимых) игрушек ребенка с учетом пола и его способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией

Целью констатирующего эксперимента является выявление взаимосвязи между наличием предпочитаемых (и любимых) игрушек у детей с учетом пола и их способностью распознавать и адекватно выражать собственные эмоции в соответствии с игровой ситуацией. В результате констатирующего эксперимента получены данные, отражающие количественные показатели опознания и называния эмоций детьми 6-7-ми лет. Результаты исследования в первом субтесте сведены в таблицу 34 (Приложение 21) и отражены на рис.21 для мальчиков, на рис.22 для девочек:

Рис.21 Распределение частоты встречаемости признака "опознание мальчиками 6-ти лет эмоциональных состояний" в 1-ом субтесте

Рис.22 Распределение частоты встречаемости признака "опознание девочками 6-ти лет эмоциональных состояний" в 1-ом субтесте

При назывании эмоций, изображенных на черно - белых фотографиях, самим ребенком, как мальчики, так и девочки безошибочно опознают эмоцию радость (100%), иногда давая другое определение этому чувству (веселое, доброе или хорошее настроение). У испытуемых высокий показатель узнавания эмоции печали (у мальчиков - 91%, у девочек - 82%), называя печальное выражение ребенка, изображенного на фотографии, грустью. Мальчики - 55% и девочки - 82% опознают эмоцию боль, отвечая на вопрос: "Какое у ребенка настроение?" - "Плачет, ударили, или плачет, упал".

По мнению У. Макдауголла "существуют две первичные и фундаментальные формы чувства - удовольствие и страдание, или удовлетворение и неудовлетворение, которые окрашивают и определяют в некоторой, хотя бы незначительной, степени все устремления организма" [102, с.168]. Рассматривая проблему развития эмоций, Уотсон [102] утверждает наличие у ребенка трех врожденных эмоций: страха, гнева и любви. Наши исследования показывают, что только треть детей знакома с эмоциями гнев и страх. В процентном отношении у 6-ти летних мальчиков это составляет - 27% и - 32%, у девочек - 18% и - 32%. Следует отметить, что детьми при самостоятельном назывании эмоций не опознается отвращение (0%).

Меняются результаты исследования меняются, когда детям предлагается соотнести изображения (по цветной фотографии) со словом-названием эмоции, что подтверждается данными, представленными в таблице 35 (Приложение 21). На рис.23, 24 показано распределение частотности встречаемости признака опознания испытуемыми эмоциональных состояний:

Рис.23 Распределение частотности встречаемости признака опознания мальчиками 6-ти лет эмоциональных состояний во 2-ом субтесте

Рис.24 Распределение частотности встречаемости признака опознания девочками 6-ти лет эмоциональных состояний во 2-ом субтесте

Наблюдается различие в опознании эмоций у девочек и мальчиков. Во 2-м субтесте 59% мальчиков узнает эмоцию страх, 55% девочек - печаль. Устойчиво опознается испытуемыми эмоция радость (91% мальчиков и 96% девочек). Одинаковое количество детей указало на эмоцию удивление (59%).

Следует отметить, что после уточнения эмоции отвращение (что-то не нравится), мальчики - 18% и девочки - 36% опознали эту эмоцию на картинке. Чувство гнева испытуемыми определялось после интерпретации экспериментатора (злиться, сердиться), что в процентном отношении составляет у мальчиков - 41%, у девочек - 32%. Выявлено, что детям знакома эмоция интерес, но в количественном соотнесении изображения со словом-названием эмоции показатели имеют самый низкий уровень (мальчиков - 14%, девочек - 18%).

В таблице 36 (Приложение 21) сведены результаты опознания эмоций испытуемыми по пиктограммам и отображены на рис.25 для мальчиков, на рис.26 для девочек:

Рис.25 Распределение частоты встречаемости признака опознания мальчиками 6-ти лет эмоциональных состояний в 3-м субтесте

Рис.26 Распределение частотности встречаемости признака опознания девочками 6-ти лет эмоциональных состояний в 3-м субтесте

Зафиксировано, что количество опознанных эмоций по пиктограммам больше чем количество опознанных эмоций по первым двум субтестам. Наблюдается 100% узнавание испытуемыми эмоции радости и гнева, которые дети определяют как "веселый, радостный" в первом случае, "сердитый, злой" во втором случае. После интерпретации экспериментатором эмоции отвращения во 2-м субтесте, испытуемые самостоятельно определяли это чувство по пиктограммам (у мальчиков - 14%, у девочек - 9%).

Рис.27 Временное распределение опознания эмоций дошкольниками по субтестам методики Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной

Рис.28 Сравнительная динамика средних значений опознания эмоций дошкольниками в подгруппах (1-й субтест)

При проведении исследования фиксировалось время опознаний восьми эмоций на каждом этапе. Результаты исследования сведены в таблицы 37, 38 (Приложение 22) и отображены графически на рис.27:

Анализ полученных данных показывает, что

. на прохождение нового этапа исследования затрачивается меньше времени (от 2.23 сек. до 1.12 сек.)

. начиная со второго субтеста мальчики быстрее (на доли секунд) распознают эмоции, чем девочки

Для того чтобы выделить статусное положение каждого ребенка в группе, нами применялась методика (социограмма) Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной [124], которая позволила дифференцировать всех испытуемых на четыре подгруппы:

I подгруппа - "предпочитаемые".

II подгруппа - "принятые".

III подгруппа - "не принятые".

IV подгруппа - "изолированные".

Рис29. Сравнительная динамика средних значений опознания эмоций дошкольниками в подгруппах (2-й субтест)

В таблице 40 (Приложение 24) зафиксированы результаты по опознанию эмоций детьми в трех субтестах (опознание эмоций по черно-белым фотографиям - 1 субтест, по цветным фотографиям - 2 субтест, по пиктограммам - 3 субтест). Распределение частотности встречаемости признака опознаний испытуемыми эмоций в подгруппах отображено на рис.28 для 1 субтеста, на рис.29 для 2 субтеста, на рис.30 для 3 субтеста:

Рис.30 Сравнительная динамика средних значений опознания эмоций дошкольниками в 3-м субтесте

На рис.31 отображено процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки у детей 6-7 лет в каждой подгруппе:

Рис.31 Процентное распределение удельной доли наличия любимой игрушки по подгруппам

Для выявления связи между сопоставляющими признаками наличия любимой игрушки и способностью распознавать эмоции, мы применили линейную корреляцию Пирсона. Обработка данных зафиксирована в таблице 41 (Приложение 25). В результате обработки данных, получены коэффициенты корреляции: Рэмп.1 = 0,9; Рэмп.2 = 0,7; Рэмп.3 = 0,98.

Для 1% уровня достоверности при n = 10 Pкр. = 0, 765; при n = 11

Pкр. = 0, 735; при n = 13 Pкр. = 0, 684. Таким образом Рэмп. > Pкр., следовательно, различия двух выборок статистически достоверны и приближены к +1. Это свидетельствует, что связь между признаками однозначна, т.е. имеется прямопропорциональная зависимость, обозначающая, что у детей первой и второй подгрупп больше количество опознанных эмоций, т.к. в этих подгруппах больше дошкольников, имеющих любимую игрушку. Детей третьей подгруппы - "не принятые" и четвертой подгруппы - "изолированные":

) не имеют любимую игрушку,

) имеют низкие показатели опознания эмоций.

Как отмечает Н.Л. Кряжева: "У каждого ребенка должна быть любимая игрушка, которой он может пожаловаться, которую поругает и накажет, пожалеет и утешит. Именно она поможет ему преодолеть страх одиночества, когда родители уйдут куда-то, страх темноты, когда выключается свет и надо уснуть, но не в одиночестве, а с игрушкой - подружкой. На них иногда злятся, их наказывают и даже ломают, забрасывая в дальний угол, но их вспоминают в минуты детского горя…" (курсив наш) [63, c.117]

В ходе пилотажного исследования получены данные по предпочитаемым игрушкам у дошкольников 6-7 лет, на стадии констатирующего эксперимента все испытуемые дифференцированы на подгруппы. Полученные результаты по выбору предпочитаемых игрушек детьми 6-7 лет разбиты на полученные подгруппы и отображены на рис.32:

Рис.32 Процентное распределение удельной доли предпочитаемых игрушек у детей по подгруппам

Анализ графически представленных данных показал, что количество предпочитаемых игрушек у детей первой и второй подгрупп больше, чем в третьей и четвертой подгруппах. Следует отметить, что у "не принятых" (третья подгруппа) - 19% и "изолированных" (четвертая подгруппа) - 22% высокий ранг имеют машины и военные игрушки, при этом по позициям "куклы-герои" преобладают рейнджер и человек-паук, т.е. те игрушки, с помощью которых проявляется чувство агрессии, страх. В тоже время у дошкольников из первых двух групп - "предпочитаемые" и "принятые" преобладают мягкие - 27%, музыкальные - 11% и театральные игрушки - 8%, позволяющие выражать положительные эмоции.

Для определения достоверности различий между подгруппами был использован критерий тенденций Пейджа [113]. Математическая обработка данных представлена в таблице 42 (Приложение 26). В результате сопоставления показателей по выбору предпочитаемых игрушек у четырех подгрупп получено эмпирическое L равное 250. Для 1% уровня достоверности Lкр. = 246. Если Lэмп. равен критическому значению или превышает его, тенденция достоверна. Lэмп. (250) > Lкр. (246), следовательно, тенденция изменения индивидуальных показателей от первого условия к четвертому не является случайной.

Далее нами проводился сравнительно-сопоставительный анализ между результатами опознания эмоций и наличием предпочитаемых игрушек у дошкольников по всем четырем подгруппам. Установлено, что дети третьей и четвертой подгруппы, отдавая предпочтение военным игрушкам, лучше распознают страх (36%, 40%), чем дети первых двух подгрупп (20%, 23%).

Следует отметить, что при наблюдении за играющими дошкольниками в свободно организованной деятельности, дети первой ("предпочитаемые") и второй ("принятые") подгруппы охотно взаимодействуют с игрушками, не меняя их на протяжении длительного времени. "Предпочитаемые" (первая подгруппа) и "принятые" (вторая подгруппа) дети открыто и с удовольствием выражают свои эмоции, преимущественно положительные. Например, когда в группе появились новые игрушки (кукольный театр на руку), то эти дети первые подошли к игрушкам, с интересом их рассматривали, а Ксюша М. и Оля К. тут же надели лису и зайчика на руку и, весело смеясь, попытались двигать игрушкой. Дошкольники первых двух подгрупп способны выражать собственные эмоции, а так же присваивать их игрушкам. Например, Саша К. и Алина Б., играя с куклами, договорились, что одна кукла веселая, а другая капризная, по ходу игры одна из кукол начинала сердиться. Дошкольники третьей, а особенно четвертой подгруппы, игрушками практически не играют, а если берут игрушку, то тут же бросают, забыв про нее. Так, например, Кирилл С. ("не принятый") начал строить из деревянных брусьев танк, но через пять минут он уже бегал с пистолетом, который через некоторое время был брошен, а мальчик захотел рисовать. Эти дети выражают в основном отрицательные эмоции (страх, гнев), они практически не распознают чужие эмоции. Например, Никита К. разломал постройку Вити Е., когда его спросили: "Как ты думаешь, почему Витя грустит, ему обидно?", то Никита ответил: "А как это?". В процессе наблюдения, мы обнаружили детей, которые оказались из четвертой подгруппы ("изолированные"), не играющих ни в игрушки, ни в какие-либо игры, эти дети в течение всего времени наблюдения бесцельно бродили по группе, не выражая никаких эмоций, или мешали играть остальным.

В результате констатирующего эксперимента выявлена взаимосвязь между наличием предпочитаемых и любимых игрушек у детей, и способностью распознавать и адекватно выражать ими собственные эмоции в соответствии с ситуацией. Наличие любимой игрушки у дошкольников, преобладание мягких, музыкальных, театральных игрушек, напрямую связано с развитием эмоциональной сферы ребенка. Если малыш имеет любимую игрушку, активно играет с ней, то он способен выражать свои эмоции и распознавать эмоции окружающих людей, диапазон его эмоций больше, чем у ребенка, не имеющего любимой игрушки, или ребенка, предпочитающего игрушки, несущие агрессию

Таким образом, можно утверждать, что цель дипломной работы достигнута, гипотеза подтвердилась.

Заключение

По итогам теоретического и экспериментального анализа проблемы влияния гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста нами были сделаны следующие выводы:

. Психическое развитие дошкольника имеет свои особенности. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. "На протяжении детства, как функционально и содержательно особого состояния общества, объективно осуществляется и субъективно организуется развитие растущих людей" [129]. Этот многопланово протекающий, подчиняющийся определенным закономерностям и осуществляющийся во времени процесс имеет разные, в том числе четко определенные изменения, фиксирующие уровни, через которые по-своему проходит каждый ребенок.

. Эмоциональное развитие ребенка имеет свою специфику и является необходимым условием для целостного развития личности. Для формирования личности имеет очень существенное значение, какие именно чувства становятся побудительной силой поступков, какие переживания занимают важное место в психической жизни. Зная, что некоторые виды устойчивого эмоционального отношения могут превратиться в черту личности, то есть в характерную устойчивую особенность реагирования ребенка на те или другие воздействия окружающих Взрослым необходимо так направлять свои воздействия, чтобы эти образующиеся эмоциональные черты были социально значимы.

. Развитие эмоций дошкольника в онтогенезе связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в ходе которой реализуются его взаимоотношения с окружающими людьми. На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

. Одним из средств, влияющих на эмоциональное развитие ребенка, является игрушка. С древнейших времен игрушка служила средством стимуляции психического развития ребенка. Развивающий потенциал игрушки обусловлен конструктивностью и возрастной обоснованностью тех психологических задач, которые материализованы в ее устройстве. Психологическое "долгожительство" игрушки определяется широтой спектра возрастных задач, которые она помогает решать ребенку. Взрослый предлагает ребенку игрушку как объект для эмоционального общения. Играя с игрушкой, ребенок учится рефлексии, эмоциональному отождествлению. Ребенок переживает с игрушками все события собственной и чужой жизни во всех эмоциональных и нравственных проявлениях, доступных его пониманию. У каждого ребенка устанавливаются особые отношения со своими игрушками, он по-своему привязывается к ним, переживая, благодаря игрушкам, множество разнообразных чувств.

. Теоретический анализ научной литературы показал, что детские игрушки разделяются по гендерному признаку. Гендерную принадлежность игрушки часто содержит в себе ее название или упаковка. Ряд зарубежных исследований (Ш. Берн, Е. Кампени, С. Миллер, С. Эстелл и др.) показывает, что взрослые покупают детям больше игрушек типичных для пола ребенка, и что родители по-разному реагируют на игры детей игрушками, имеющие гендерное предназначение к противоположному полу. Предпочтение в выборе ребенком тех или иных игрушек дает основание судить, какие виды деятельности он осваивает и каким образом у него осуществляется половая идентификация.

. В результате пилотажного исследования было выявлено, что у мальчиков традиционно предпочитаемыми игрушками являются машины и военные игрушки, у девочек - куклы, что обуславливает гендерное предназначение игрушек. При анализе полученных показателей по позиции "куклы-герои" у мальчиков лидируют игрушки - рейнджер и человек-паук, у девочек - кукла-принцесса. Выявлено, что мальчики и девочки всех возрастов из мягких игрушек предпочитают - собаку, зайчика, обезьяну и медвежонка. Дети избирательно относятся к игрушкам, изображающим одно и то же животное, но с разной фактурой. Мягкие, пушистые материалы вызывают положительные эмоции, стимулируют детей на игру, а шершавые, холодящие материалы не всякий ребенок готов принять. Однако в результате экспериментального исследования зафиксировано, что предпочитаемый материал у мальчиков - пластмасса (67%), у девочек - мех (70%). Каждый развивающийся ребенок за годы детства по-своему привязывается к своей любимой игрушке. Анализ полученных данных показывает, что только треть мальчиков (в среднем 31%) и чуть более половины девочек (в среднем 69%) имеет любимую игрушку. Полученные результаты экспериментального исследования не противоречат данным, представленных в научной литературе (Ш. Берн, С. Миллер и др.): при выборе игрушек родителями учитывается пол ребенка (родителями мальчиков - 83%, родителями девочек - 78%). В тоже время зафиксировано расхождение по показателю отношения родителей к играм, предназначенным для детей противоположного пола. Нами зафиксировано расхождение между научными данными, представленными в литературе, и эмпирическими результатами данного исследования. Эмпирические данные по негативному отношению родителей на игры детей игрушками, имеющие гендерное предназначение к противоположному полу, в нашем исследовании не подтверждены. Следует отметить, что к мальчикам гендерные требования предъявляются жестче. Гендерная принадлежность игрушки часто проявляется в ее именовании. Выявлено, что у большинства дошкольников персонификация гендерной игрушки происходит через наделение ее именем, не имеющим половых различий, т.е. игрушка называется по виду или типу - обезьянка - обезьянкой, зайчик - зайчиком.

. В результате констатирующего эксперимента выявлена взаимосвязь между наличием предпочитаемых и любимых игрушек у детей, и способностью распознавать и адекватно выражать ими собственные эмоции в соответствии с ситуацией. Выявлено, что дошкольники легко опознают эмоции радости, гнева и печали. Следует отметить, что детьми при самостоятельном назывании эмоций не опознается отвращение (0%). Незначительному количеству испытуемых знакома эмоция интерес (в среднем 14%). При фиксации времени опознаний восьми эмоций на каждом этапе зафиксировано, что на прохождение нового этапа исследования затрачивается меньше времени, а так же начиная со второго субтеста мальчики быстрее (на доли секунд) распознают эмоции, чем девочки. Сравнительно-сопоставительный анализ эмпирических данных показал, что дети третьей - "не принятые" и четвертой - "изолированные" подгруппы отдают предпочтение военным игрушкам и более точно распознают страх. Результаты исследования свидетельствуют, что:

) отсутствие любимой игрушки у ребенка и 2) предпочтение им агрессивных игрушек, формирует у дошкольника слаборазвитую эмоциональную сферу и блокирует способность распознавать эмоции окружающих людей.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?: Соврем. ребенок в “мировой цивилизации”. - М.: Данилов. благовестник, 1999. - 142 с.

. Абраменкова В.В. Взрослые игры детей. Агрессивна и очень опасна! // Труд-7. - 1998, № 28. - С.8

. Азбука для родителей // Пер. И.Г. Константиновой; Предисл. И.М. Воронцова. - Л.: Лениздат, 1991. - 319 с.

. Андреева Г.М. Межличностное восприятие в группе. - М.: Просвещение, 1981. - 293 с.

. Аркин Е.А. Из истории игрушки // Дошкольное воспитание. - 1995, № 3. - С.8 - 15.

. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. - М.: Просвещение, 1935. - 248 с.

. Артомонова Е.В. Куклы. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 217 с.

. Афонина Е.И. Проблема игрового пространства // Психол. наука: традиции, соврем. состояние и перспективы: Тез. докл. науч. конф. Ин-та психол. РАН, Москва, 28-30 янв., 1997. - М.: ЦНИИ, 1997. - С.88.

. Баймуратова А.Г. Опыт организации методического подхода к подбору развивающих игрушек в условиях коррекционного обучения детей // Психологическая наука и образование. - 2000, № 4.

. Баранова Г.В., Сиресина Н.Н., Столбун В.Д., Цалко А.А., Чедия К.О. Отношение к игрушке как онтогенетически первая модель отношения к вещам и деятельности // Зап. торжок. Психологов. - 1998, № 1. - С.247 - 274.

. Бартрам Н.Д. Избранные статьи. Воспоминание о художнике. - М.: Просвещение, 1979. - 59 с.

. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития: Пер. с англ. - М.: Когито - Центр, 2000. - 349 с.

. Батурина Е. Игрушки в семье // Дошкольное воспитание. - 1974, № 9. - С.82-85.

. Бениаминова М.В. Воспитание детей. - 2-е изд. - М.: Медицина, 1981, - 272 с.

. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2001. - 302с.

. Богуславская З.М. Подвижные игры для детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1948. - 152 с.

. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1978, № 4; 1979, №№ 2, 4.

. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1967. - 183с.

. Васильева О.К. Роль образной игрушки в осуществлении игрового замысла детьми младшего дошкольного возраста. /Автореферат. - М.: 1983. - 16 с.

. Васильева О.К. Образная игрушка в играх дошкольников. - СПб.: "ДЕТСТВО - ПРЕСС", 2003. - 144 с.

. Васина Е.А. Любимая игрушка как средство развития эмоционально - нравственной сферы // Известия Воронежского пед. универ. Псих. проблемы семьи и школы. - 1997.

. Виоле-де-Дюк Э.Э. Жизнь и развлечения в средние века. - СПб.: Питер, 1999. - 164 с.

. Возрастные особенности психического развития детей. /Под ред.М.И. Лисиной. - М.: Политиздат, 1982. - 475 с.

. Волисон И.Я. Виктор Гюго - певец детства. - Харьков, 1970. - 28 с.

. Впечатления о выставке игрушек // Дошкольное воспитание. - 1966, № 2. - С.90-105.

. Вундт В. Основы физиологической психологии. Очерки психологии. - М., 1912. Т.2

. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 222с.

. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966, № 6. - С.62-77

. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 1968, № 2. - С.149-157

. Выготский Л.С. Спиноза и его учение об эмоциях в свете современной психоневрологии // Вопросы философии. - 1970, № 6.

. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1987, № 7. - С.45-50.

. Голубева Ю.О. Кукла в координатах социально - психологического и социокультурного бытия /Автореф. дис. на соиск. к. п. н. - М., 2000. - 22с.

. Горностаева Л. Игрушки в детском саду // Дошкольное воспитание. - 1973, № 2. - С.98-105.

. Гуманистические традиции и проблемы духовного развития ребенка: Материалы Всерос. науч. - практ. конф. /Под ред. Ардашировой Э.Г. - Уфа, 2000. - 177 с.

. Дайн Г.Л. Игрушечных дел мастера: Кн. для учащихся. - М.: Просвещение, 1994. - 287 с.

. Дайн Г.Л. Искусство игрушки. (Худ. - функц. особенности русск. народ. куклы XIX-XXвв.) Автореф. … канд. искусствоведения. - М., 1977.

. Дайн Г.Л. Русская народная игрушка. - М.: Лег. и пищ. Пром-ть, 1981. - 191 с.

. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4т. Т.2: - М.: ТЕРРА, 1994. - 784 с.

. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения ребенка. - Л.: Лениздат, 1978. - 142 с.

. Древнейший вид игрушки. // Декоративное искусство СССР. - 1974, № 8.

. Дюпон Г. Развитие детской эмоциональности. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 149с.

. Ерофеева Т.И. Представления детей старшего дошкольного возраста о правилах поведения и их влияние на взаимоотношение со сверстниками. - М.: ЦНИИ, 1978. - 150 с.

. Журнал "Sex Roles". - 1999, № 1/2.

. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. - 1974, № 6 - С.59-73

. Запорожец А.В., Неверович Я.З. Эмоциональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1985. - 176с.

. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1988. - 69 с.

. Зиновьева Т.Н. Отношение “человек-игрушка” в культуре /Автореферат. - Ростов-на-Дону, 2001. - 21 с.

. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. - М.: Прометей, 1994. - 73 с.

. Игра, творчество, развитие: (Материалы межрегион. пед. конф.) / [Редкол.: Л.Ю. Ляшко и др.]. - Обнинск: Интерколедж, 1994. - 68 с.

. Игрушка как средство этнохудожественного образования и развития творческих способностей учащихся: Материалы городской науч. практ. конф., 19-20 мая 2000г. / [Редкол.: Колякина В.И. и др.]. - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 74 с.

. Игрушки в жизни ребенка. /Под ред. Коссаковской Е.А. - М.: Просвещение, 1980. - 64 с.

. Игрушки забавные, ужасные: [Для мл. и сред. шк. Возраста] /Пер. с англ. Гальперштейна Л.Я., Бортон П. И др.]. - М.: РОСМЭН, 1996. - 64 с.

. Игрушки и пособия для детского сада. /Под ред. Изгяршевой В.М. - М.: Просвещение, 1987. - 78 с.

. Изард К.Э. Психология эмоций /К.Э. Изард; [Пер. с англ. Татлыбаевой А.]. - СПб.: Питер, 1999. - 460 с.

. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. - 749 с.

. Казанович Е. Новые игрушки // Дошкольное воспитание. - 1974, № 9. - С.90-94

. Колоцца Д.А. Детские игры. Их психологическое значение /Пер. с итал. - М.; Пг., 1909. - 133 с.

. Коменский Я.А. Материнская школа. О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия /Сост. Н.Б. Мчелидзе. - М.: Просвещение, 1986. - 381 с.

. Кон И.С. Ребенок и общество. - М.: Политиздат, 1988. - 221 с.

. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пособие для фак. дошк. образования пед. Вузов /А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. - М.: Академия, 2003. - 168 с.

. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопросы психологии. - 1996, №6. - С.53-64

. Клосаковская Е. Ребенку купили игрушку. - М.: Педагогика, 1985. - 97с.

. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. - Ярославль: Акад. Развития, 2000. - 158 с.

. Кулагина Н.В. Символ как средство мировосприятия и миропонимания. - М.: МОДЭК, 1999. - 80 с.

. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: Педагогика, 1971. - 40 с.

. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1981. - 583 с.

. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Избр. психол. произведения: В 2-х т. - М., 1983. - Т.1 - С.303-323.

. Линькова Н.П. Игры, игрушки и воспитание способностей. - М: Просвещение, 1969. - 104 с.

. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - М.: Академия, 1997. - 157 с.

. Локшин А. Игрушки древнего мира // Дошкольное воспитание. - 1976, №3. - С.15-18.

. Лук А.Н. Эмоции и чувства. - М.: Просвещение, 1972. - 323 с.

. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / [Пер. с англ. Л.Р. Мошинской; Предисл. А.Я. Варга]. - М.: Междунар. Пед. акд., 1994. - 365 с.

. Макаренко А.С. О воспитании / [Сост. и авт. вступ. ст. В.С. Хелемендик]. - М.: Политиздат, 1990. - 415 с.

. Максимук В.М. Русская народная кукла // Литература в школе. - 1998, №1.

. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстен А. Развитие личности ребенка. - М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

. Менджерицкая Д.В. Воспитание и обучение детей 3-7 лет. Учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1975. - 152 с.

. Менджерицкая Д.В. Флерина об игре и игрушке // Дошкольное воспитание. - 1969, № 3. - С.15-24.

. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до 10 лет. - М.: Академия, 1996. - 238 с.

. Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988. - 325 с.

. Миллер С. Психология игры /Пер. с англ. Сысоев В.С. - СПб.: Унив. кн., 1999. - 319 с.

. Мухина В.С. Детская психология: [Для пед. ун-тов]. - СПб.: Просвещение.С. - Петерб. отд-ние, 1992. - 303 с.

. Мухина В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка // Вопросы психологии. - 1988, № 2. - С.123-128.

. Народные игры и игрушки. /Российский национальный музей антропологии. - СПб., 2000. - С.161-173

. Новоселова С.Л. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. - 1997, № 3. - С.84-87.

. Нойшютц К. Куклы своими руками / [Пер. с швед. Френкель Н.]. - М.: Evidehtis, 2001. - 89 с.

. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю. Шведовой. - М.: Рус. Яз., 1989. - 924 с.

. Оршанский Л.Г. Игрушки. - М.; Пг., 1923. - 69 с.

. Особенности эмоциональной сферы личности: (Сб. научн. ст.) /Шадрин. гос. пед. ин-т. Каф. общ. психологии; [Ред. Васягина Н. Н.]. - Шадринск, 2000. - 166 с.

. Осорина М.В. Секретный мир детей. - СПб.: Питер, 2000. - 261 с.

. Осорина М.В. К построению психологической концепции игрушки/Электронный вариант материалов III съезда РПО "Психология и культура" - СПб, 2003. - fail: D: \Conference\Forum\1078. htm

. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

. Платонов К.К. Эмоции, чувства и воля как формы отражения действительности. [Материалы III Всесоюзного съезда Общества психологов СССР] /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - Т.I. - М.: Просвещение, 1965. - 295 с.

. Плисенко Н.В. Генезис половой идентификации в дошкольном возрасте: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. - М., 1985. - 16 с.

. Погоняйло А.Г. Филисофия заводной игрушки или апология механизма/С. - Петерб. гос. ун-т. - СПб.: Изд-во С. - Петерб. ун-та, 1998. - 198 с.

. Покровский Е.Д. Детские игры, преимущественно русские. - [Факс. воспроизведение изд. 1995]. - СПб., 1994. - YI, 387с., портр.: ил.

. Правильно ли воспитываем малыша: Пособие для воспитателя дет. Сада /Под ред. Л.Ф. Островской. - 2 - е изд. Испр. И доп. - М.: Просвещение, 1979. - 128 с.

. Проблемы дошкольной игры: Психолого - педагогический аспект /Под ред.Н. Н. Поддъякова, Н.Я. Михайленко. - М.: Педагогика, 1987. - 192 с.

. Пряхин В.П. История игрушки /Игрушки // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т1 - М., 1993. - С.338-340.

. Пряхин В.П. История советской игрушки за 60 лет.: (Пед., худож. и произв. - товар. аспект). Автореф. … канд. пед. наук. - М., 1979. - 20 с.

. Пряхин В.П. Художественно - педагогические и технологические проблемы производства игрушек; Сб. науч. тр. /ВНИИ игрушки. - М.: ЦНИИ, 1979. - 61 с.

. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1966. - 351 с.

. Психология эмоций: Тексты: [Сборник] /Под ред.В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Мгу, 1993. - 304 с.

. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования /Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

. Репина Т.А. Социально - психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

. Ретюнских Л.Т. Философия игры. - М.: Вуз. Кн., 2002. - 255 с.

. Решетникова О. Играют все. О бабочках на палочках // Школьный психолог. - 2003, №№ 37, 38.

. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. /Гл. ред.В. В. Давыдов. - М.: Политиздат, 1993 - 608 с.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.

. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак: Психол. анализ знаково-символ. деятельности дошкольника. - Тула: Приок. кн. из-во, 1993. - 263 с.

. Своеобразие подбора и размещения игрушек и пособий // Дошкольное воспитание. - 1999, № 8. - С.44-46.

. Семейное воспитание: Краткий словарь /Сост.: И.В. Гребенникова, Л.В. Ковинко. - М.: Политиздат, 1990. - 319 с.

. Сигал М., Адюк Д. Ребенок играет: От трех до пяти // [Пер. с анг. Голубева О.]. - СПб.: Питер, 1996. - 189 с.

. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО "Речь", 2001. - 350 с.

. Словарь справочник по возрастной и педагогической психологии. /Под редакцией Гамезо М.В. - М.: Педагогическое общество России, 2001, - 128 с.

. Смирнова Е.И. Возраст нераскрытых резервов // Дошкольное воспитание. - 2000, № 5.

. Смирнова Е.И. Ранний возраст. Игры развивающие мышление // Дошкольное воспитание. - 2002, № 8.

. Смирнова Е.О. Пути формирования произвольного поведения // Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 1988. - 351 с.

. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка: Науч. - практ. сб. / [Науч. Ред. Чумичева Р. М.]. - М.: Илекса, 2001. - 287 с.

. Тендрякова М. Время в зеркале детской игры // Педология /Новый век. - 2000, № 6.

. Тендрякова М. Новые дочки - матери // Педология /Новый век. - 2000, №2.

. Толковый словарь русского языка. В 4т. Т.1 /Под ред. Проф.Д. Ушакова. - М.: ТЕРРА, 1996. - 824 с.

. Уоллес М. Большой мир маленьких детей. // За рубежом. - 1985, № 14

. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд. - М.: Академия, 1999. - 336 с.

. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Педагогика, 2000. - 217 с.

. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6т. /Редкол.: М.И. Кондаков и др. - М.: Педагогика, 1989.

. Фабри К.Э. Игры детей и игры животных (сравнительно - психологические аспекты) // Вопросы психологии. - 1982, № 3. - С.26-34.

. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1981, № 6.

. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности детского коллектива // Вопросы психологии. - 1977, № 2.

. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве - времени Детства. - М.: Московский психолого-социальный институт /Флинта, 1997. - 160 с.

. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С.С. Аверищев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. - 2-е изд. - М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

. Флерина Е.А. Игра и игрушка/Под ред. Менджерицкой. - М.: Просвещение, 1973. - 124 с.

. Флерина Е.А. Какая игрушка нужна дошкольнику. - М.: Просвещение, 1983. - 93 с.

. Фромм А. Азбука для родителей // Пер. И.Г. Константиновой; Предисл. И.М. Воронцова. - Л.: Лениздат, 1991. - 319с.

. Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий). - М.: Академия, 2001. - 316 с.

. Хризман Т.П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

. Шадриков В.Д. Введение в психологию: Эмоции и чувства. - М.: Логос, 2002. - 155 с.

. Шацков В. Жизнь замечательных детей, Очерки по истории мировой игрушки. - М.: Прометей, 1990. - 243 с.

. Шведовская А.А. Игра как диагностическое средство в психологическом консультировании // Психологическая наука и образование. - 2003, № 1. - С.32-42

. Штерн В. Психология раннего детства. - М.; Пг., 1922. - 173 с.

. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 395 с.

. Эльконин Д.Б. Символика и ее функции в игре детей // Дошкольное воспитание. - 1966, № 3.

. Эльконинова Л.И., Антонова М.В. Специфика игры с куклой Барби у детей дошкольного возраста. // Психологическая наука и образование. - 2002, № 4. - С.38-52.

. Эриксон Э.Г. Детство и общество. - СПб.: ИТД "Летний сад", 2000. - 416 с.

. Юнг К. Конфликт детской души. - М.: Канон, 1995. - 334 с.

. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков: Развитие нравственных оценок у школьников. Психология чувств.Ч. II. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 214 с.

. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1966. - 291 с.

. Яковлевы Н. И Я. Детям - отличную игрушку // Дошкольное воспитание. - 1966, № 1. - С.90-94.