Формирование логической культуры мышления у младших школьников на уроках информатики

Формирование логической культуры мышления у младших школьников на уроках информатики

Содержание

Введение

1. Формирование логической культуры мышления у младших школьников как педагогическая проблема

.1 Исторический аспект формирования логической культуры мышления

.2 Сравнительный анализ сущности и структуры понятия «логическая культура»

.3 Особенности формирования логической культуры мышления у младших школьников в процессе преподавания информатики

. Дидактические условия и методические основы формирования логической культуры мышления у младших школьников в процессе обучения информатике

.1 Анализ существующих методик преподавания курса информатики в начальной школе

.2 Разработка и применение специальных заданий и задач, направленных на формирование логической культуры младших школьников в процессе обучения информатике

.3 Моделирование дидактической системы формирования логической культуры мышления у младших школьников

. Экспериментальное исследование эффективности разработанной системы формирования логической культуры мышления у младших школьников

3.1 Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов формирующего и контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Необходимым условием качественного обновления нашего общества является умножение его интеллектуального потенциала. Решение этой задачи во многом зависит от общеобразовательной школы как базового звена системы непрерывного образования.

В число основных интеллектуальных умений входят логические умения, формируемые прежде всего при обучении математике и информатике. Сами объекты логических умозаключений и принятые в информатике правила их конструирования способствуют формированию умений обосновывать и доказывать суждения, формулировать четкие определения, развивают логическую интуицию, кратко и наглядно вскрывают механизм логических построений и учат их применению.

Одним из способов поддержания интереса к предмету, формированию творческих способностей, развитию познавательной деятельности учащихся, способности обобщать материал, глубже понять роль информатики в жизни является дидактическая игра. Дидактическая игра повышает интерес к учебным знаниям в целом и к тем проблемам, которые моделируются с помощью игры. Данная особенность игры позволяет снимать «учебную усталость», которая появляется у большинства школьников в процессе изучения того или иного предмета, в частности и информатики, ведь, несмотря на актуальность основной части учебных тем, преподавателю требуются специальные усилия, чтобы удерживать внимание класса, стимулировать интерес к сути рассматриваемых вопросов.

Игра, обладая широким спектром специальных игровых методических приемов, и самой атмосферой игры, помогает поддерживать внимание, что, в конечном счете, ведет к более глубокому и прочному пониманию изученных понятий. Следовательно, игра позволяет сменить пассивную позицию ребенка на сознательно активную, стимулирует рост познавательной активности школьников, что дает им возможность получать и усваивать большее количество информации.

Следующим важным средством обучения являются задачи. К сожалению, в настоящее время в школе мало используются занимательные задачи - реальные или вымышленные ситуации, включающие набор исходных данных, применяя которые следует ответить на вопрос, поставленный в условии. В процессе решения само реализуемое действие совершается необычным, нетрадиционным способом, положительно влияющим на эмоциональный настрой аудитории.

Психолого-педагогическими исследованиями отечественных и зарубежных ученых (М.Н. Шардакова, Л.С. Выготского, Л.С. Занкова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдова, И. Ломпшер, Ж. Пиаже, Л.А. Венгер, и др.) доказано, что основные логические умения на элементарном уровне можно сформировать у детей, начиная с 5-6-летнего возраста.

Методические исследования по логической подготовке в начальной школе направлены преимущественно на решение частных задач, не учитывая тех изменений в иерархии целей обучения, которые произошли в последние годы, а именно того, что интеллектуальное развитие учащихся стало приоритетной целью среднего образования.

Актуальность и целесообразность предпринятого нами исследования определяется целесообразностью формирования общелогических умений в процессе решения логических заданий и задач в обучении информатике и недостаточной разработанностью соответствующей методики для начальной школы. Отсюда вытекает проблема исследования: разработать методику формирования у учащихся первоначальных логических умений на основе содержания современного начального курса информатики.

Цель исследования заключается в разработке системы специальных заданий и задач, направленных на формирование логической культуры мышления младших школьников при обучении информатике.

Объектом нашего исследования является процесс обучения информатике в начальных классах, а его предметом - формирование логической культуры мышления младших школьников на основе решения логических задач в процессе обучения информатике учащихся 1-4 классов.

Проблема исследования потребовала решения следующих задач:

) выявить психолого-педагогические, методические и практические предпосылки для формирования логического мышления у младших школьников;

) разработать требования к уровням сформированности логической культуры мышления учащихся по окончанию ими начальной школы;

) разработать содержание и структуру логических заданий и задач для младших школьников при обучении информатике;

) проверить экспериментально принципиальную реализуемость и эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались теоретические и экспериментальные методы исследования. Теоретическое исследование проблемы включало:

изучение и анализ специальной литературы по логике, информатике, психологии, педагогике, методике преподавания информатики в свете сформулированной проблемы исследования;

анализ школьных программ и учебных пособий по информатике для начальной школы.

Экспериментальная часть исследования состояла из констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, наблюдения за ходом уроков, анкетирования и интервьюирования учителей экспериментальных классов.

Методологической основой исследования явилось положение о диалектическом единстве теории и практики в процессе познания, основные положения теории деятельности.

Научная новизна исследования состоит в том, что предложен новый эффективный подход к организации логической подготовки младших школьников в процессе обучения информатике, обеспечивающий базу для их интеллектуального развития и успешного обучения в средней школе. Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

обоснованы целесообразность и возможность организации систематической работы по формированию логической культуры мышления младших школьников в процессе обучения информатике;

сформулированы общие методические принципы реализации логической подготовки младших школьников при обучении информатике;

разработаны и научно обоснованы содержание и структура системы по формированию логической культуры мышления у учащихся начальной школы при обучении информатике;

разработаны итоговые требования к логической подготовке учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы для усовершенствования методики преподавания информатики в начальной школе, при подготовке студентов педагогических факультетов, слушателей курсов повышения квалификации.

Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе работы раскрываются теоретические основы понятия «логическая культура мышления»; рассматриваются особенности формирования логической культуры мышления младших школьников. Во второй главе работы приводится анализ существующих методик преподавания информатики в начальных классах; обосновываются требования к составлению логических заданий и задач для младших школьников и описывается дидактическая модель формирования логической культуры мышления младших школьников на основе решения логических заданий и задач. Третья глава работы посвящена описанию проведенных экспериментов и анализу его результатов.

1. Формирование логической культуры мышления у младших школьников как педагогическая проблема

.1 Исторический аспект формирования логической культуры мышления

В современной педагогике и психологии существуют различные направления исследований становления логических структур мышления у детей.

Вопрос формирования у школьников логической культуры первым поднял чешский педагог Я.А. Коменский. Он предлагал знакомить учащихся с краткими правилами умозаключений, подкреплять их жизненными примерами, а затем совершенствовать логическое мышление учащихся, включая их в анализ проблем физики, математики и других наук [18, с. 91]. Большое значение он уделял использованию анализа, синтеза и метода сравнения в работе учителя.

Эти взгляды получили дальнейшее развитие в работах выдающегося русского педагога К.Д. Ушинского. В своей работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский много внимания уделил анализу роли логики в обучении. Он считал, что логика не что иное, как отражение в нашем уме связи предметов и явлений природы. Логика, по его убеждению, должна стоять в преддверии всех наук.

В 50-ые и 60-ые годы ХХ века проблема развития логического мышления вновь оказалась в центре внимания, как ученых, так и учителей. В начале 60-х годов, в связи с решением общеобразовательной школой задачи повышения научного уровня преподавания основ наук, возникла необходимость специальной работы по развитию логического мышления школьников.

Анализ литературы по проблеме формирования у школьников мышления и логической культуры в дидактике и педагогической психологии позволил условно разделить ее развитие на три основных этапа:этап (1948 - 1957 гг.). В послевоенные годы в педагогике, педагогической психологии была поставлена проблема преодоления формализма в знаниях у школьников и обеспечения необходимого уровня их умственного развития. Педагоги и психологи того времени определили, что важнейшим условием преодоления формализма в знаниях школьников и глубокого прочного усвоения ими знаний является развитие логического мышления у каждого ученика в процессе обучения. В этот период появилось много публикаций, посвящённых развитию логического мышления школьников в процессе преподавания отдельных учебных предметов (физики, химии, математики). В 1963 г. была опуб-ликована книга М.И. Шардакова «Мышление школьника», определившая дальнейшие направления в формировании логической культуры школьников. этап (1957 - 1970 гг.). В этот период была поставлена и решалась проблема развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, которая практически параллельно разрабатывалась в дидактике и педагогической психологии (М.И. Махмутов, М.И. Кругляк и др.). Психологи и педагоги в процессе поиска путей повышения эффективности урока пришли к единому выводу - повышение познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно лишь при успешном овладении ими логическими операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения и приёмами умственной деятельности. Результаты исследований Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, М.И. Махмутова, В.В. Давыдова, Н.А. Половниковой Е.Н. Кабановой-Меллер, М.И. Кругляка, А.З. Редько, М.Ф. Морозова, М.И. Еникеева, и др. о способах формирования у учащихся познавательной деятельности были рекомендованы для широкого распространения и внедрения в практику массовой школы. Этот период характеризовался систематической работой по повышению теоретического уровня преподавания основ наук в школе, увеличению удельного веса теорий в содержании учебных предметов. Ряд педагогов и психологов, в том числе В.В. Давыдов, считали целесообразным начинать строить познавательный процесс уже в начальной школе на основе восхождения от абстрактного к конкретному, формируя при этом диалектическое мышление. Однако, данный подход обострил другую проблему - невозможность детей осилить одинаковый для всех уровень знаний.этап (1970 - 2000 гг.). Новые задачи, поставленные перед общеобразовательной школой, ориентировали дидактов и методистов на поиски путей усиления развивающей направленности обучения с тем, чтобы обучение обеспечивало не только прочное усвоение знаний, но и развитие мышления и личности школьников. В своих трудах В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, И.С. Якиманская и другие психологи обратили внимание на необходимость развития мышления школьников и формирование у них способов и приёмов умственной деятельности. Обобщение передового опыта учителей математики, физики, химии, русского языка и других учебных предметов позволило перейти к новому типу обучения, каким явилось проблемное обучение. По мнению дидактов и психологов (И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, Т.В. Кудрявцева) проблемное обучение обеспечивает оптимальное развитие творческого мышления у учащихся. Возлагая большие надежды на проблемное обучение, они не учли, что без формирования логического мышления не может быть творческого мышления.

В настоящее время осуществляется переход школы на новый стандарт, который ознаменован существенным повышением логического уровня обучения в связи с введением нового курса «Логика». Однако проблема воспитания логической культуры этим не исчерпывается, так как этот курс является факультативным в обычных школах, поэтому реальные возможности для привития учащимся логической грамотности возложены на школьные курсы математики и информатики. Отсюда следует необходимость разработки системы использования и развития логических знаний, приобретаемых учащимися на уроках, при обучении всем школьным дисциплинам, в том числе и информатике.

В условиях начальной школы проблема формирования логического мышления изучена достаточно широко. Необходимо отметить, что проблема формирования логической культуры мышления в процессе преподавания информатики у учащихся начальных классов обсуждается не так часто.

В работах Ж. Пиаже и его школы (А. Валлон, Б. Инельдер и др.) определены возрастные границы, отражающие стихийный процесс, основанный на спонтанных механизмах развития детского интеллекта, которые являются основным фактором, определяющим успешность формирования логических умений. Пиаже рассматривает интеллектуальное развитие субъекта как процесс, относительно независимый от обучения и подчиняющийся, в основном, биологическим законам. Таким образом, согласно этим воззрениям, обучение не является основным источником и движущей силой развития [25, с. 56].

В работах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, 3.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) обосновывается ведущая роль обучения как основного стимула развития, указывается на неправомерность противопоставления развития психологических структур и обучения.

Л.С. Выготский предлагает ориентировать обучение не на уже сложившиеся структуры интеллекта, а на еще только складывающиеся, не «приспосабливать» содержание обучения к наличным особенностям детской мысли, а, наоборот, вводить такое содержание, которое требовало бы от ребенка новых, более высоких форм мысли [5, с. 89]. «Обучение ведет за собой развитие» - этот тезис Л.С. Выготского является и по настоящее время ведущим в отечественной педагогической психологии, а в наши дни приобрел особую важность и звучание в педагогической практике.

Эксперименты в области детских рассуждений, понимания причинно-следственных отношений, образования научных понятий (А.В. Запорожец, А.Л. Венгер, П.Я. Гальперин, Л.С. Георгиев и др.) позволили существенно «снизить» возраст, начиная с которого возможно и целесообразно успешное формирование у детей первоначальных логических умений.

Возможность усвоения логических знаний и приемов детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста проверялась в психологических исследованиях X.М. Веклировой, С.А. Ладымир, Л.А. Левинова, Л.Ф. Обуховой и др. Была доказана возможность формирования отдельных логических действий (сериации, классификации, умозаключений на основе транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрасту методике обучения в условиях фронтального обучения.

В эксперименте X.М. Веклировой в условиях индивидуального обучения формировался прием подведения под понятие у детей 6-7 лет на материале искусственных понятий. В своих суждениях Н.Х. Швачкин утверждает, что для младших школьников слово - фамильная вещь, и лишь для подростка - понятие [46, с. 91].

В работах X.М. Тепленькой было установлено, что ребенка 6-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения «принадлежности к классу» и «соотношения классов и подклассов».

Е.Л. Агаева в своих работах показывает, что использование таких наглядных моделей, как круги Эйлера и «классификационные деревья», обеспечивает успешное формирование у детей дошкольного возраста представлений о логических отношениях. В своих исследованиях И. Лампшер обнаружила, что анализ для младших школьников является более легким мыслительным процессом и совершенствуется быстрее, нежели синтез. Такие же данные получил Л.А. Венгер. [11, с. 18]

При использовании сравнения младшие школьники, как обнаружила В.Е.Сыркина, испытывают различные затруднения, часто ошибаются. Иногда учащиеся при сравнении предметов и явлений по сходным признакам неожиданно и необоснованно переходят на сравнение по несходным признакам. В других случаях у школьников встречаются ошибки в виде включения лишних элементов в процесс сравнения.

Преодолевая ошибки и затруднения в процессе сравнения, учащиеся начинают лучше осознавать собственную мысль, а вместе с тем более сознательно применять сравнение при изучении учебного материала [41, с. 93].

Из рассмотрения результатов психолого-педагогических исследований, посвященных становлению и развитию логического мышления у детей, вытекают следующие выводы:

развитие логического мышления непосредственно связано с процессом обучения;

формирование первоначальных логических умений при определенных условиях может успешно осуществляться у детей преддошкольного и младшего школьного возраста;

процесс формирования общелогических умений, как компонента интеллектуальной культуры, должен быть целенаправленным, непрерывным, концентрическим и связанным с процессом обучения школьным дисциплинам на всех его ступенях.

Итак, логические умения, как инструмент мышления, естественно формировать в процессе обучения информатики, а при обучении другим предметам их следует целенаправленно и систематически использовать.

Анализ различных взглядов на проблему повышения логической культуры учащихся в дидактике и педагогической психологии позволяет утверждать, что на современном этапе педагогического освоения новых технологий обучения всё большее значение приобретает необходимость специального изучения и практического решения проблемы формирования логической культуры школьников. Наблюдающиеся в настоящее время трудности в практике работы школы отчасти обусловлены низким уровнем логического мышления учащихся. Исследуя проблему формирования логической культуры мышления у школьников, Е.В.Яковлева определяет основные недостатки процесса формирования логической культуры, при этом она делит их на:

типичные недостатки в логических знаниях и умениях учащихся;

недостатки в работе самих учителей по решению задачи формирования логической культуры учащихся [42, с. 13].

Вооружение учащихся наиболее важными логическими приёмами мышления должно входить в обязанности каждого учителя-предметника, но это не значит, что единственным способом является лишь разъяснение им на уроках различных категорий логики и выполнение с ними специальных логических упражнений. Основной путь развития мышления учеников - это изучение каждого предмета с соблюдением требований, предъявляемых логикой к различным умственным действиям, применение форм и операций мышления, систематическое упражнение учащихся в правильном пользовании ими. Действительно, в изучении проблемы формирования логической культуры учащихся возникает ряд аспектов, которые должны учитывать школьные педагоги. Ведь различные вопросы по одной и той же теме не только по-разному воспринимаются учащимися, но и требуют «своих» мыслительных усилий. Анализ и обобщение существующего педагогического опыта дает основание считать, что формирование логической культуры зависит:

от возраста учащихся;

от уже имеющегося уровня их логической культуры.

1.2 Сравнительный анализ сущности и структуры понятия «логическая культура»

Чтобы дать определение понятию «логическая культура мышления», необходимо проанализировать отношение различных ученых к данному феномену.

Первое, с чем сталкивается учитель, намереваясь изучить логическую культуру своих воспитанников, это вопрос: а что же означает «логическая культура»? Понимание значения логической культуры является обязательным условием для нахождения решения проблемы формирования логической культуры у младших школьников.

Ознакомившись со справочными материалами, мы столкнулись с трудностью определения «что такое логическая культура?» В большинстве учебных пособий, словарей и энциклопедий по педагогике, психологии, логике об этом типе культуры вообще ничего не говорится. В тех же пособиях, где о ней упоминается, нет всеобщего определения. Различные люди под логической культурой понимают абсолютно разное. Из-за отсутствия единого мнения о том, что под этим подразумевается, может возникнуть множество споров. Иначе говоря, есть опасность превращения этого понятия в простое «ходовое выражение», в слово с высоким моральным смыслом, но незначительной практической ценностью.

Логическая культура как понятие относительное имеет два аспекта. Первый - это мышление соответствующее логическим законам. Второй - соответствие мышления особенностям современного этапа развития самого общества.

Логическое мышление (как и любое другое, в соответствии с концепцией советского психолога Л.С. Выготского) может быть житейским или научным [15, с. 176]. Житейское логическое мышление протекает на уровне обыденного сознания, формируется стихийно и основывается на случайных наблюдениях, аналогиях, подражания образу мышления окружающих. Это так называемая «житейская логика». Немалую роль в формировании логического мышления школьников играют взгляды и логическая культура родителей, друзей. Естественно, что оценки и выводы, добытые с помощью такого ненаучного по уровню развития логического мышления, могут быть субъективными, поверхностными. Только научное логическое мышление раскрывает сущность фактов, событий, явлений.

Формирование у учащихся научного логического мышления предполагает понимание ими процесса и методов познания, логики научной деятельности, как деятельности по приобретению и изложению научных знаний [20, с. 191].

Логическое мышление возникло в процессе человеческого развития. Для человека жизненно необходимо думать логически правильно, потому что иначе он не смог бы целесообразно направлять свои действия. Спонтанное логическое мышление достаточно, как правило, для повседневного пользования. Но его подчас недостаточно для передачи кому-либо некоторой совокупности знаний. Спонтанное логическое мышление становится сознательно логическим, если известны правила логики и эти знания применяются [15, с. 122].

Обыденная (житейская) логическая культура или культура «здравого смысла» формируется под влиянием непосредственных условий жизни людей, передаваясь из поколения в поколение в форме опыта, здравого смысла, стихийных, эмпирических и не всегда систематизированных представлений о мире. Культура «здравого смысла» опирается на житейское познание и обычно отражает внешние, не всегда существенные, бросающиеся в глаза признаки вещей, событий, явлений. Эти внешние, несущественные признаки зачастую составляют основу знаний и представлений человека, что нередко приводит к поверхностным, а иногда и ошибочным обобщениям.

Логическая культура предполагает не только умение рассуждать последовательно и доказательно, с соблюдением законов логики, но и способность обнаруживать в рассуждении логические ошибки и подвергать их квалифицированному анализу.

В определении В.Н. Брюшинкина, под логической формой той или иной мысли понимается строение этой мысли, т.е. способ связи частей её конкретного содержания. Форма мысли, отражающая предметы в их существенных и общих признаках, называется понятием. В свою очередь языковой формой выражения понятий является слово или группа слов. Однако даже при неразрывной связи понятия и слова их нельзя отождествлять, так как одни и те же понятия имеют разные формы выражения в различных языках, а часто и в рамках одного языка.

А.Д. Гетманова, профессор, доктор философских наук, под развитием логической культуры педагогов и учащихся понимает - «…овладение методологией и методикой научного познания, усвоение рациональных методов и приёмов доказательного рассуждения, формирование творческого мышления» [20, с. 16].

Здесь содержится исходное противоречие, связанное с пониманием того, что в психологической литературе сохраняется противопоставление логического мышления и творчества, которое дает основание сделать вывод о том, что это определение не отражает правильно сущностную характеристику логической культуры.

По мнению А. Муранова, «логическая культура (культура мышления) - это совокупность способов обработки информации, которые включают в себя формирование алгоритмического, абстрактно-логического, интуитивного и творческого мышления, а также приёмы организации мыследеятельности» [18, с. 92]. Это определение на наш взгляд не проясняет, а затуманивает решение данного вопроса.

Рассматривая такой компонент культуры, как логичность, советский логик В.И. Свинцов пишет: «В общем виде под логической культурой личности (индивидуальной логикой) следует, видимо, понимать более или менее развитые способности осуществлять такие действия как умозаключение, доказательство, классификация и т.д. - способности, оцениваемые мерой соответствия указанных действий определенным критериям логической строгости» [16, с. 96]. С этим определением частично можно согласиться. Однако мы солидарны с замечанием А.Х. Касымжанова и А.Ж. Кельбуганова, о том, что «требования, предъявляемые к современной культуре мышления, не сводятся только к логической строгости рассуждений, так как логическая строгость рассуждений имеет смысл только тогда, когда речь идёт о правильном, объективном познании мира» [16, с. 97].

В отличие от всех перечисленных выше определений, Е.А. Иванов, рассматривая понятие «логическая культура», пытается перейти к структуре этого качества и приводит следующее определение: «Логическая культура - это культура мышления, проявляющаяся в культуре письменной и устной речи. Она включает: а) определенную совокупность знаний о средствах мыслительной деятельности, её формах и законах; б) умение использовать эти знания в практике мышления - оперировать понятиями, правильно производить те или иные логические операции с ними, строить умозаключения, доказывать и опровергать; в) навыки анализа мыслей - как своих собственных, так и чужих, с тем чтобы выработать наиболее рациональные способы рассуждения, предотвращать логические ошибки, а если они допущены, находить и устранять их» [20, с. 38]. В рамках рассматриваемого контекста особый интерес представляет точка зрения кандидата философских наук И.В. Демидова: «Логическая культура личности - это духовное образование, характеризующее меру ее социального развития с точки зрения степени освоения логического знания, норм и принципов логики, а также умений и устойчивых навыков их использования для решения актуальных познавательных и практических задач» [33, с. 30]. При этом он схематично приводит и структуру логической культуры (рисунок 1).

Рис. 1. Структура логической культуры

Здесь под культурой абстрактно-логического мышления И.В. Демидов понимает меру развития сознания человека как субъекта творческой преобразующей деятельности, рассматриваемой со стороны его мыслительных возможностей и выражающиеся в способности диалектически верно и логически правильно отражать окружающуюся действительность средствами мышления. Следует заметить, что культура абстрактно-логического мышления является важным компонентом фундамента логической культуры и включает:

развитую совокупность знаний о средствах мыслительной деятельности и ее формах, усиливающих мировоззренческую и методологическую позицию логического решения наиболее типичных проблем, возникающих в практической деятельности;

умение использовать эти знания в процессе мышления;

устойчивые навыки формирования стройной и убедительной мысли, обеспечения надежного самоконтроля в ходе рассуждения.

Содержание культуры абстрактно-логического мышления проявляется не только в логически правильном мыслительном процессе, но и в адекватном диалектическом отражении действительности. Поэтому в приведенной выше схеме структурными элементами абстрактно-логического мышления выступают объективно-диалектическая и формально-логическая культура мышления. По мнению И.В. Демидова, содержательную основу формально-логической культуры составляют знание и умелое применение следующих компонентов:

- формально-логических принципов, служащих исходным пунктом не только познания собственно логической проблематики, но и реализации требований логики в практической деятельности: принцип отражения действительности абстрактным мышлением; принцип познаваемости логических связей; принцип однозначности; принцип предметности и др.;

основных и не основных формально-логических законов;

форм абстрактного мышления - понятий, суждений, умозаключений, гипотез и др.;

методов познания и выявления логических связей, имеющих формально-логическую природу: дедукции, популярной и научной индукции, аналогии, сравнения, анализа, синтеза и т.д.;

логических приемов: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т.д.;

логических операций: обобщения, ограничения, определения и деления понятий, преобразования суждений и др.;

- совокупности многочисленных правили требований, вытекающих из формально-логических законов, из структуры мысли, методов построения рассуждений: правил оперирования понятиями, правил соотношения основных видов суждений по истинности и ложности, правил силлогизма и др.;

средств, приемов и способов обеспечения доказательности и убедительности теоретических положений и практики, профессиональной речи;

предостережений от возможных логических ошибок преднамеренного (софистического) или непреднамеренного (паралогического) характера: «подмены тезиса», «порочный круг», «мнимого следования», «после этого, значит, по причине этого», «от сказанного с условием к сказанному безусловно», «поспешности обобщения» и т.п.

Е.В. Яковлева предлагает следующее определение: логическая культура - это элемент общей культуры личности, который проявляется в знании законов, методов и форм формальной и диалектической логики, в умении человека логически правильно, опираясь на эти законы, формы и методы рассуждать, давать определения понятиям, оперировать понятиями, делать умозаключения, доказательные выводы, оперировать гипотезами, раскрывать противоречия, а также систематизировать и классифицировать в определённую систему имеющиеся знания [50, с. 23].

Согласно ее концепции формирование логического мышления у школьников идёт в двух направлениях - на основе житейской практики, в процессе которой формируется житейская логика, и посредством образования (рисунок 2).

Подводя итоги вышесказанному, необходимо заметить, что ученик не может обладать всеми перечисленными выше характеристиками логической культуры в их полном развитии. Понятие логическая культура очень многогранно. Проблему формирования логической культуры у школьников нельзя решить вдруг, это достижимо в результате комплексного «образования-воспитания», составляющего каркас общей культуры. Задача педагогов в том, чтобы, формируя логическую культуру у своих воспитанников, выработать у них систему качеств, которые в совокупности будут выражать сформированность целостной личности.

Рис. 2. Формирование логической культуры школьников

.3 Особенности формирования логической культуры младших школьников

Развитие логического мышления учащихся всегда выделялось и выделяется сегодня как одна из приоритетных задач, стоящих перед общеобразовательной школой. Прогрессивные педагоги и методисты разных поколений большое внимание уделяли необходимости развития логического мышления не только в начальной школе. Творческое использование опыта К.Д. Ушинского, А.Я. Герда, А.В. Водовозова по формированию логического мышления у школьников с учетом их индивидуальных особенностей - залог воспитания правильно логически мыслящего человека. При этом все они отмечали, что структура школьных курсов физики, химии и биологии должна базироваться на логической системе знаний, присущих данным наукам, а затем адаптироваться к условиям школьного обучения с учётом требований психологии и дидактики. Конечно, в зависимости от конкретной области знаний научный стиль мышления обретает различные виды.

Психологические исследования показывают, что в младшем школьном возрасте главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного мышления, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Поэтому ведущее значение для данного возраста приобретает развитие именно логического мышления.

Словесно-логическое мышление - это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей учебной деятельности.

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения [28, с. 32].

Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.

Овладение анализом начинается с умения ребёнка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств.

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо вводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используются такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления.

В процессе классификации дети осуществляют анализ предложенной ситуации, выделяют в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производят обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку.

М.Н. Шардаков справедливо отмечает, что младший школьник так или иначе совершает мыслительную деятельность систематизации, но он систематизирует данное наглядно, видит систему с внешней стороны, он никогда не думает о последовательности своих мыслей. Он не относится критически к собственному процессу мышления [45, с. 31].

Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала.

Поэтому необходимо сформулировать требования, которые предъявляются к мышлению младшего школьника:

Первое требование. По каждому учебному предмету школьники должны овладеть системой теоретических понятий. Кроме того, применяя их для осмысления изучаемого материала, целесообразно использовать не только формально-логические обобщения, но и методы теоретического мышления, адаптированные к школьному обучению.

Второе требование: постепенное возрастание удельного веса логико-познавательных процедур: научного объяснения, описания, предвидения тех или иных фактов.

В результате можно определить следующие задачи, которые должны решаться учителями в процессе преподавания информатики:

. Необходимо соблюдение принципа преемственности в формировании логического мышления школьников;

. Преодоление в обучении ограниченности эмпирических формально- логических обобщений и постепенный переход на позицию теоретического мышления;

. Формирование определений на основе выявления их общей структуры, например: «через род и видовое отличие»;

. Использование не только готовых классификаций в процессе обучения, но и формирование у учащихся умения классифицировать и распознавать ошибки в классификациях на основе известных правил;

. Правильное употребление понятия «логического следования», т.е. из истинности высказывания «Если А, то В» не следует истинность высказываний «Если В, то А» или «Если не А, то не В», а следует истинность высказывания «Если не В, то не А» на основе закона контрапозиции. Выяснение сущности доказательства от противного, основанного на методе опровержения, также вытекает из определения понятия «логического следования»;

. Выявление связи между логической формой (структурой) предложений и возможными следствиями из них, связанными с конъюнктивными и дизъюнктивными признаками понятий;

. Выработка у учащихся умения точно выражать мысли, находить для них адекватную словесную формулировку.

Все вышеуказанное доказывает, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным логическим приёмам мыслительной деятельности. В этот период у детей формируются умения выполнять логические операции. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников выделять существенное, обобщать, выявлять отношения между понятиями (причинно-следственные, противоположность), обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно включается в систему, когда ему нужно рассуждать, давать определения понятиям, сопоставлять разные суждения.

Целью обучения информатике в начальной школе является формирование представлений об информации, информационных процессах и алгоритмах, а также начальное знакомство с компьютером. При знакомстве с компьютером дети выполняют задания, закрепляющие их знания по математике, русскому языку, ИЗО, знакомятся с окружающим миром.

Анализ приведённого материала позволяет нам судить о некоторых типичных приёмах и методах, с помощью которых учителя стремятся формировать логическую грамотность школьников в процессе преподавания курса информатики.

На рисунке 3 мы отразили факторы, обуславливающие формирования логической культуры личности младшего школьника в процессе преподавания информатики.

содержание, логическая

структура и методы науки

Рис. 3. Факторы, обуславливающие формирование логической культуры личности младшего школьника в процессе преподавания информатики.

Таким образом, структурировав учебный материал и выбрав соответствующий вариант его изложения, мы должны учитывать цели и задачи образования, принципы дидактики и возрастные особенности младших школьников. Исходя из этого, определяется логика изложения знаний, которая согласовывается с особенностями усвоения знаний младшими школьниками, такими как возрастные особенности мышления и психологические закономерности усвоения знаний. В результате определяется логика учебного процесса в единстве и взаимосвязи с логикой изложения знаний учителем. Она направлена на овладение учащимися знаниями по информатике, их логической структурой, а также формально-логическими методами и формами мышления. В следующей главе будут описаны методологические особенности преподавания информатики в начальной школе, а также сформулированы дидактические требования к составлению и подбору задач на формирование логического мышления младших школьников.

логический культура мышление школьник информатика

2. Дидактические условия и методические основы формирования логической культуры мышления у младших школьников в процессе обучения информатике

.1 Анализ существующих методик преподавания курса информатики в начальной школе

Современный период развития цивилизационного общества по праву называется этапом информатизации. Характерной чертой этого периода является тот факт, что доминирующим видом деятельности в сфере общественногo производства, повышающим его эффективность и наукоемкость становится сбор, продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информатизации, осуществляемые на базе современных информационных технологий.

Одним из главных направлений процесса информатизации современного общества становится информатизация образования, обеспечивающая широкое внедрение в практику психолого-педагогических разработок, направленных на интенсификацию процесса обучения, реализацию идей развивающего обучения, совершенствование форм и методов организации учебного процесса, обеспечивающее переход от механического усвоения фактологических знаний к овладению умением самостоятельно приобретать новые знания.

В числе качеств, которые школе предстоит формировать у современного поколения, следует назвать:

умение планировать структуру своих действий (планирование);

умение построить информационную модель изучаемого объекта или процесса (моделирование);

дисциплина общения и умение структурировать свои сообщения (общение);

навыки своевременного обращения к новой технике и новым технологиям в каждой жизненной ситуации (инструментирование деятельности);

технические навыки свободного владения наиболее распространенными инструментами информационного общества компьютерами [14].

В настоящее время отчетливо проявляется тенденция введения предмета информатики в младшие классы общеобразовательных школ. Хотя настораживает тот факт, что часто решение о введении данного предмета в школьный план начальных классов обусловливается лишь наличием учебного компьютерного класса. Целью курса информатики при данном подходе является обучение детей работе на компьютере, используя его в качестве тренажера или демонстратора. Однако информатика - это наука о способах получения, накопления, обработки, передачи и представления информации и не сводится лишь к овладению навыками работы на компьютере в пользовательском режиме.

Такой предмет необходимо начинать изучать как можно раньше, так как у старшеклассников стиль и образ мышления уже достаточно сформирован и изменить его трудно. В связи с этим имеется много сторонников изучения информатики в младших классах. При этом цель курса - научить ребенка работать с информацией и, в частности, развить алгоритмическое и логическое мышление.

В настоящее время разработаны и выпущены такие пособия по информатике для младших школьников, как: «Алгоритмика» (А.К. Звонкий и др.), «Информатика в младших классах Машина Поста» (И.В. Мылов, В.Л. Духлянова), «Роботланлия» (Ю.А. Первин и др.), «Информатика для малышей» (В.В. Дубинина) и др. Большинство из этих авторов придерживаются позиции, что занятия по формированию навыков алгоритмического мышления принесут ученикам большую пользу вне зависимости от того, используется при этом компьютер или нет. Хотя авторы и не отказываются от применения вычислительной техники в процессе обучения и тем более на уроках информатики, но рассматривают компьютер и программы не как цель, а как средство обучения.

Формирование навыков алгоритмического и логического мышления должно начинаться одновременно с выработкой основных логических понятий и представлений, т.е. в младших классах общеобразовательной школы. Только при этом условии программистский стиль мышления сможет органично войти в систему научных знаний, умений, навыков, формируемых школой.

Раннее изучение курса «информатики» целесообразно и по другой причине: это даст возможность при изучении других учебных дисциплин вырабатывать привычку своевременного обращения к компьютеру непосредственно в ходе освоения соответствующих разделов программы, опираясь на имеющиеся навыки взаимодействия с компьютером.

Содержательная линия «Основы информационно-логической культуры мышления» отражает цели развития психологических свойств и качеств личности ребенка, формирует наиболее значимые свойства мышления: самостоятельности, гибкости, устойчивости, способность к абстрагированию, обобщению, классификации и систематизации. Эта содержательная линия как самостоятельная выделяется только на пропедевтическом этапе и позволяет:

) получить представление:

об истинных и ложных суждениях;

о простейших схемах логических рассуждений;

о множествах и операциях над ними (объединение, пересечение, вложенность);

о логических операциях «И», «ИЛИ», «НЕ» и их связях с операциями над множествами;

о логических задачах на простейшие умозаключения с опорой на предметную область;

о логических задачах различных типов (лабиринтных, комбинаторных, на использование выигрышной стратегии);

о графах, используемых при решении логических задач;

о систематизации и классификации;

о модельном представлении сложных объектов в виде комбинации простых элементов;

) познакомиться:

с понятиями «суждение» и «умозаключение»;

с понятиями «истина» и «ложь»;

с назначением логических связок «И», «ИЛИ», «НЕ»;

с понятиями «множество», «элемент множества»;

с правилами логического вывода умозаключений;

с понятиями «граф», «вершина графа», «ребро графа»;

) научиться использовать:

элементы формальной логики при решении логических задач и построении простейших умозаключений;

графы при решении логических задач;

) самостоятельно осуществлять:

решение логических задач на простейшие умозаключения с опорой на предметную область;

решение лабиринтных и комбинаторных задач, а также задач на поиск выигрышной стратегии;

решение задач на определение соотношений между множествами (пересечение, объединение, включение, независимость);

классификацию объектов по их признакам, действиям, назначению;

описание сложных объектов по их составным частям.

Содержание учебного материала.

Элементы формальной логики. Понятия. Суждения. Умозаключения. Истина и ложь. Логические связки «И», «ИЛИ», «НЕ».

Целое и часть. Множество, элемент множества, конечное, бесконечное, пустое множество. Подмножество. Задачи на определение отношений между множествами с использованием графического представления этих отношений.

Задачи на простейшие умозаключения с опорой ни предметную область. Комбинаторные задачи лабиринтные задачи. Решение задач с использованием графов, построение графов с ориентированными ребрами, определение путей в графах.

Классификация объектов по различным признакам. Выбор признаков классификации. Задания на развитие внимания, памяти, наблюдательности, способностей к анализу, синтезу, обобщениям, абстрагированию.

Таким образом, у школы нет иного выбора, кроме как адаптация ее к информационному веку. Основная цель адаптации младших школьников носит пропедевтический характер: первоначальное знакомство школьников с компьютером, формирование первых элементов информационной культуры в процессе использования учебных игровых программ, простейших компьютерных тренажеров и т.д. на уроках информатики, математики, русского языка и других предметов.

Сложившаяся в настоящее время практика преподавания информатики в школе, в частности в младших классах, характеризуется следующими основными факторами:

1.  в обучении информатике сегодня используется несколько различных программ и учебных пособий, значительно отличающихся друг от друга по содержанию и направленности изложения материала, глубине изучения отдельных вопросов. Поэтому реальное содержание обучения информатике в каждой школе и уровень требований отдельных преподавателей к подготовке школьников по этому предмету часто бывают существенно различны;

2.       в настоящее время стала целесообразно обучение информатике на младшей ступени школы;

.        первоначально курс информатики был введен в школу как средство обеспечения компьютерной грамотности молодежи, подготовки школьников к практической деятельности, к труду в информационном обществе. Для учащихся начальной школы «компьютерная грамотность» означает умение использовать компьютеры с соответствующим программным обеспечением с пользой для себя во время учебы, при обработке информации и решении задач. В настоящее время нарастает тенденция изучения основ информатики, усиления внимания к общеобразовательным функциям этого курса, его потенциальным возможностям для решения общих задач обучения, воспитания и развития школьников, иными словами, переход к полноценному общеобразовательному учебному предмету [35].

Согласно методическому письму по вопросам обучения информатике в начальной школе, информатика в начальной школе представлена с 2002/03 учебного года как отдельный предмет, обладающий собственной методикой изучения, имеющий свою структуру и содержание, неразрывно связанные с минимумом содержания предмета информатика и информационные технологии основной школы. Здесь необходимо заметить, что в школах г. Нефтеюганска обучение информатике в начальных классах практикуется лишь в классах, обучаемых по специально разработанным программам (Система опережающего обучения Л.В. Занкова, Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова, «2100», «Рекорд-старт»), при этом обучение ведется в виде факультативных занятий. Обучение информатике во II-IV классах рекомендуется проводить учителям начальной школы.

Цели обучения информатике в начальной школе: формирование первоначальных представлений о свойствах информации, способах работы с ней, в частности, с использованием компьютера.

Задачи обучения информатике в начальной школе:

познакомить школьников с основными свойствами информации, научить приемам организации информации и планирования деятельности, в частности учебной, при решении поставленных задач;

дать первоначальное представление о компьютере и современных информационных и коммуникационных технологиях;

дать представления о современном информационном обществе, информационной безопасности личности и государства [1].

Предмет информатика реализует межпредметные связи, то есть при его изучении нецелесообразно практические занятия по информатике наполнять различным предметным содержанием. Практическая составляющая содержание предмета информатика формируется из задач по информатике с предметным содержанием (бескомпьютерная составляющая обучения) и компьютерных практических заданий. В связи с этим требуется обеспечить доступ к средствам информационных технологий всех участников педагогического процесса в соответствии с уровнем оснащения школы.

Обучение информатике и информационным технологиям можно реализовать несколькими вариантами [22, с. 83]:

-й вариант. Бескомпьютерное изучение информатики в рамках 1 урока в интеграции с предметами. Совместное обучение с такими предметами как математика, риторика, рисование, труд, музыка, окружающий мир в бескомпьютерном варианте обучения возможно реализовать по схеме: 1 урок информатики и использование практических знаний в содержании других предметных уроков. Обучение проводит учитель начальных классов без деления класса на группы. Рекомендуется в расписании устанавливать урок информатики вслед или перед уроками, рекомендованными для интеграции авторами пособий;

-й вариант. Организация компьютерной поддержки предмета «Информатика» в рамках одного урока без деления на группы. В этом случае необходимо учитывать наличие компьютеров в начальной школе (например, компьютер учителя или 3-7 компьютеров в классе), электронных средств обучения и готовность учителей начальной школы к использованию компьютерной поддержки на уроках информатики.

При обучении информатике с компьютерной поддержкой также возможно использовать интегрированный подход по схеме первого с использованием 15-минутного компьютерного практикума. В этом случае практические занятия возможно провести несколько раз: на уроке информатики с одной группой учащихся, на уроке по изучению других предметов - с другими группами с привлечением компьютерных программ из перечня электронных средств обучения, рекомендованных для начального обучения.

Компьютерный практикум может быть индивидуальным (один ученик за одним компьютером) и демонстрационным. При этом один компьютер учителя в классе может быть использован как «электронная» доска.

-й вариант. Урок информатики с делением на группы в кабинете информатики школы в рамках 1 урока. При выборе школой формы обучения информатике с компьютерной поддержкой с использованием компьютерного кабинета школы (12 мест) рекомендуется привлекать к проведению урока информатики (1 час) учителя информатики школы для совместного параллельного проведения занятий двумя учителями - учителем начальной школы и учителем информатики блоками по 15 минут. Теоретическая часть для 1-й группы и компьютерная часть урока для 2-й группы соответственно, и наоборот.

При компьютерной поддержке обучения информатике необходимо соблюдать требования к оборудованию кабинета вычислительной техникой и санитарные нормы организации труда детей за компьютером.

Обучение информатике в начальной школе ведется по методикам двух авторов - А.Л. Семенова и А.В. Горячева. Рассмотрим указанные методики подробнее.

Учебник «Информатика» автора А.Л. Семенова

(1 ч информатика и 2ч факультативное занятие)

Распределение часов, особенно на разделы: информационные технологии и социальная информатика, носит приблизительный характер, так как их количество зависит от уровня оснащения школы средствами ИКТ и степени интегрированности учебного процесса. На проектную деятельность могут быть использованы как часы Информатики, так и часы других предметов. Информационные технологии изучаются в рамках проектной и другой учебной деятельности на различных предметах начальной школы. При выделении на курс информатики одного часа в неделю в кабинете информационных технологий необходимо проводить уроки, сочетая компьютерные занятия информационными технологиями с занятиями теоретической информатикой так, чтобы время работы с компьютером не превышало санитарные нормы. Изучаются следующие темы: Теоретическая информатика; Информационные технологии; Информационная культура.

Учебно-методический материал по курсу А.В. Горячева состоит из трех комплектов. В состав каждого комплекта входят 4 учебных тетради для ученика (по 1 тетради на четверть), 4 методических пособия для учителя (по 1 на четверть) и 8 контрольных работ (по 2 варианта на четверть).

Комплект № 1 рассчитан на 6-7-летних детей и изучается в I классе по программе 1-3 и в I и II классах по программе 1- 4 (в этом случае ученики имеют возможность изучить материал более тщательно, включая в том числе дополнительные необязательные задания). На материалах комплекта № 1 проводится подготовка к дальнейшим занятиям, развивается логическое мышление и сообразительность детей. При проведении занятий максимально возможно применяются занимательные и игровые формы обучения. Как правило, различные темы и формы подачи учебного материала активно чередуются в течение одного урока.

Начиная с комплекта № 2 и далее, обучение логическим основам информатики проводится по нескольким направлениям, за каждым из которых закреплена учебная четверть. Таким образом, изучение материала происходит «по спирали» - ученики каждую четверть продолжают изучение темы этой же четверти прошлого года. Кроме того, задачи по каждой из тем могут быть включены в любые уроки в любой четверти в качестве разминки. Занятия проходят один раз в неделю. Каждая учебная четверть заканчивается контрольной работой:четверть - алгоритмы,четверть - системы и объекты,

III четверть - логика и графы,

IV четверть - построение информационно-логических моделей.

Комплект № 2 рассчитан на 8-летних детей и изучается во 2 классе по программе 1-3 и в 3 классе по программе 1-4.

Комплект № 3 рассчитан на 9-летних детей и изучается в 3 классе по программе 1-3 и в 4 классе по программе 1-4.

Материал комплекта № 2 не опирается напрямую на конкретные знания комплекта № 1, являющегося пропедевтическим, поэтому можно начать преподавание по курсу сразу с комплекта № 2. В то же время апробация показала, что дети, начавшие изучение курса с 1 класса, с большим удовольствием воспринимают эти уроки, начинают лучше успевать по другим предметам и легче осваивать материал курса следующего года обучения.

Учебные пособия и методические рекомендации по информатике для начальной школы, разработанные к настоящему времени различными авторами, немногочисленны. Каждое из них имеет ряд особенностей и недостатков.

Эти обстоятельства побуждают к творческим поискам в этой области. Анализируя методическую литературу по курсу ОИВТ, приходим к выводу, что наиболее приемлемым средством обучения информатике в младших классах учителя считают рабочую тетрадь. Использование тетради в 1-3 классах, по их мнению, исключает необходимость тратить время на запись домашних и классных заданий. Может быть, можно обойтись без домашнего задания по тем предметам, которые повторяются по 5-6 раз в неделю, но от одного урока информатики до другого проходит неделя. За это время ребенок может забыть все, что было на предыдущем занятии. Выполнение домашнего задания - это элементарная настройка ученика на работу на предстоящем уроке [22].

Тетрадь на печатной основе дает возможность провести полную «пред-компьютерную» подготовку школьника на уроке. Это позволяет школьнику более осознанно, целенаправленно работать на компьютере.

Тетрадь содержит большое количество иллюстраций. Поскольку главным принципом обучения в этом возрасте является наглядность, это способствует более полному восприятию получаемой информации, а в следствии этого более прочному усвоению знаний. Работая с каждым заданием самостоятельно, у учащихся появляется возможность максимально приложить свои способности для его выполнению. Что способствует более качественному усвоению изучаемого материала.

Структура и содержание рабочей тетради имеют следующий вид:

информационный комплекс по каждой теме курса: краткие теоретические сведения, алгоритм решения типовой логической задачи;

задачи и упражнения для самостоятельной работы учащихся: типовые, развивающие и творческие логические задачи и упражнения;

обобщение и заключение по каждой теме: примечания, резюме, выводы, контрольные вопросы, карты программированного контроля, список литературы.

Тетрадь имеет недостаток по сравнению с записью непосредственно на уроке. Для малышей крайне важен кинестетический канал получения информации. Им гораздо легче многое воспринять «руками», чем «глазами». То, что ребенок записывает, откладывается в его памяти гораздо прочнее, чем то, что ребенок читает.

Однако, анализ литературы и практический опыт учителей-предметников показывают необходимость внедрения новых, более прогрессивных методов и форм в практику преподавания информатики в начальной школе. В следующем параграфе будут рассмотрены возможности применения специальных заданий и задач на формирование логического мышления младших школьников при обучении информатике.

.2 Разработка и применение специальных заданий и задач, направленных на формирование логической культуры младших школьников в процессе обучения информатике

Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствуют задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. У детей начинает формироваться осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно включается в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, формулировать умозаключения.

Решение логических задач, головоломок является наиболее эффективным способом развития мышления. Известно, что именно мышление наиболее бурно развивается в младшем школьном возрасте. Следовательно, первоочередной целью мы должны поставить развитие мышления, а именно - развитие логических приемов мышления: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

В данном параграфе мы рассмотрим упражнения, направленные на формирование этих операций. Приведенные ниже задания условно можно разделить на следующие группы:

1. Задания, направленные на развитие анализа и синтеза:

1.1. Соединение элементов в единое целое:

Какое пёрышко упало?

Какой кусочек выпал из вазы?

.2 Поиск различных признаков предмета:

.3 Узнавание или составление объекта по заданным признакам:

Продолжи последовательность.

а)

.4 Составь задачу по краткой записи и реши её:

Скорость		Время			Расстояние
I м.	4 км/ч	?	}	Одинаковое	?	}	На 2 км больше
II м.	5 км/ч	?			?
Собака	8 км/ч	?			?

.5 Рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий.

Объединение нескольких предметов в одно множество на основе общих признаков или свойств.

Возьмем несколько предметов. Например: красный мяч, красную ленту и красный помидор. Эти предметы можно объединить по одному общему для них признаку - цвету. Все они красные. Из предложенных предметов два (мяч и помидор) можно объединить в другую группу - по форме. Оба эти предмета круглые.

Часто предметы, объединенные в одно множество, можно назвать каким-то общим словом (понятием). Например: чашка, стакан и тарелка имеют общее свойство. Они предназначены для еды и питья. Объединить их можно одним понятием - посуда;

.6. Постановка различных заданий к данному объекту.

Как с помощью имеющихся сосудов емкостью 8 литров и 5 литров отлить из молочной цистерны 7 литров молока?   Решение:

цистерна	А (5 литров)	В (8 литров)
	5	0
	0	5
	5	5
	2	8
8	2	0
	0	2
	5	2
	0	7

Используя два бидона, вмещающих 9 литров и 4 литра отмерить 7 литров.

Решение:

цистерна	А(4 литра)	В( 9 литров)
	4	0
	0	4
	4	4
	0	8
	3	8+1
9	3	0
	0	3
	4	3
	0	3+4

Задача: Коля свой дневник с двойками закопал на глубину 5 метров , а Толя закопал свой дневник на глубину 12 метров.

На сколько метров глубже закопал свой дневник с двойками Толя?

Исходная информация (дано):

5 м - глубина, на которую закопал дневник Коля

м -глубина, на которую закопал дневник Толя

Обработка информации (решение):

12-5=7 (м) - на столько глубже закопал свой дневник Толя.

Новая информация (ответ ):

На 7 метров глубже закопал Толя свой дневник.

Тогда схема будет выглядеть так:

Исходная Обработка Новая

. Задания, направленные на формирование умения классифицировать:

Определи: какого вида следующая информация?

МАМА

Укажи буквами Ч (числовую), Г (графическую), Т (текстовую) информацию.

Придумай свои примеры различных видов информации. Какая информация воспринимается нами?

 

Зрением  Обонянием  На вкус Осязанием Слухом

. Задания, направленные на развитие умения сравнивать.

.1. Выделение признаков или свойств одного объекта.

1.       Какой формы должен быть воздушный шарик?

2.       Какого цвета должен быть воздушный шарик?

3.       Какой формы должна быть верёвочка?

Ответ:

1
2
3

.2. Установление сходства и различия между признаками предметов.

Запиши общий признак, которым обладают все рисунки.

Общий признак:

. Задания, направленные на развитие умения обобщать.

.1. Задания на умение выделять существенные свойства предметов

Упорядочить по убыванию длины предметов (от большего к меньшему).

Признак

+ Порядок:

………………………………..

………………………………..

………………………………..

        4………………………………..

Упорядочить по возрастанию ног (от меньшего к большему).

. Стрекоза Признак

. Страус

. Гриб Порядок

4.2. Как можно назвать одним словом …..(назвать эти фигуры?)

Все предложенные задания, безусловно, направлены на формирование нескольких операций мышления, но ввиду преобладания какого-либо из них упражнения были разбиты на предложенные группы.

Решение задач в начальной школе имеет центральное значение для развития мышления учащихся: через решение задач дети знакомятся с различными сторонами жизни, с зависимостями между изменяющимися величинами; решение задач связано с рассуждениями, с построением цели.

В процессе планомерного обучения решению задач у школьников накапливается опыт, от подражания они переходят к самостоятельным действиям.

В начальных классах широко применяется простая и доступная для младших школьников система заданий для решения задачи.

Процесс решения любой текстовой задачи представляет собой строго определенную последовательность следующих этапов:

восприятие и осмысление содержания;

поиск плана решения задачи;

выполнение плана решения;

проверка решения;

творческая работа над решенной задачей.

Познавательная активность, самостоятельность мышления зависят от способности детей ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче, желания усвоить не только знания, но и способы их добывания.

Этому способствуют умения вдумчиво читать задачу, суметь представить себе ее содержание, сделать краткую запись различными способами (предметная иллюстрация, рисунок, схема, чертеж), составлять план решения, записать решение, проверить решение, суметь составить обратную задачу и т. д.

Таким образом, развитию логического мышления, познавательной деятельности и активности школьников способствуют все этапы работы над задачей.

Решение задач имеет чрезвычайно важное значение для формирования у детей полноценных математических понятий, усвоения ими теоретических знаний, определяемых программой.

Способы и приемы развития логического мышления на разных этапах решения задач:

На этапе ознакомления с содержанием задачи.

Работа над составной задачей начинается с усвоения ее содержания. Для лучшего его понимания необходимо, чтобы каждый ученик не только услышал ее текст, но и самостоятельно прочитал задачу. Если условие замысловатое, то целесообразно дать учащимся время (1-2 минуты) для самостоятельного обдумывания ее содержания. При чтении задачи нужно научить детей правильно ставить логические ударения. Это важно как для понимания структуры задачи, так и для понимания математических терминов, зависимостей между данными и неизвестными величинами.

При работе над текстом задачи необходимо направить внимание учащихся на значение каждого слова, каждого числа в тексте задачи: помочь им живо представить в воображении ту картину, которая рисуется в задаче; выделить данные условия, вопрос; понять, какие изменения происходят с величинами, о которых говорится в задаче, понять ее вопрос. В работе над словами, определяющими выбор действия, важно добиваться, чтобы дети поняли, что отдельно взятое слово само по себе не определяет выбора действия: для этого важно сочетание слов и их смысл, понимание той жизненной ситуации, которая отражена в тексте задачи. Нужна оценка тех количественных изменений, к которым должно привести описанное в задаче действие.

После устной работы над текстом задачи нужно перевести содержание ее на язык математических терминов и обозначить ее математическую структуру в виде краткой записи (схема, таблица, чертеж…). Это даст возможность наглядно представить соотношение между величинами. В процессе краткой записи задачи уточняются связи между данными и искомыми величинами. Дети видят, что известно и что нужно найти, какие новые (промежуточные) данные потребуются им для ответа на основной вопрос задачи.

Известно несколько приемов, применение которых способствует пониманию содержания задачи.

Большую помощь в осмыслении содержания задачи и создании основы для поиска решения задачи оказывает переформулировка текста задачи, более явно выражающая ситуацию, сохраняя все отношения, связи и количественные характеристики. Особенно эффективно использование этого средства в сочетании с разбивкой текста на смысловые части. Так как в нашей задаче речь идет о движении, то ее можно переформулировать так: «Скорость первого мальчика - 4 км/ч, скорость второго, догоняющего мальчика 5 км/ч (первая часть задачи). Расстояние, на которое мальчики сблизились, 2 км (вторая часть). Время ходьбы мальчиков - это время, в течение которого второй мальчик пройдет на 2 км больше, чем первый (третья часть). Скорость бега собаки 8 км/ч. Время бега собаки равно времени ходьбы мальчиков до встречи; (четвертая часть) - найти расстояние, которое пробежала собака».

Переформулированный текст задачи часто бывает полезно записать схематически. Например, для данной задачи удобна таблица:

Скорость		Время			Расстояние
I м.	4 км/ч	?	}	Одинаковое	?	}	На 2 км больше
II м.	5 км/ч	?			?
Собака	8 км/ч	?			?

Решение задач повышенной трудности помогает выработать у детей привычку вдумчиво относиться к содержанию задачи и разносторонне осмысливать связи между данными и искомым.

Многие задачи могут быть решены различными способами. Поиск различных способов решения приводит детей к открытию новых связей между данными и искомым.

Работа над задачами с недостающими и лишними данными воспитывает у детей привычку лучше осмысливать связи между данными и искомым.

Задачи, имеющие несколько решений, дают учащимся представление о переменной. Рассмотрим некоторые их виды.

. Постановка вопроса к данному условию задачи или изменение этого вопроса.

Например, учащимся дается задание поставить различные вопросы к условию задачи: «В одной коробке 48 карандашей, в другой 12 карандашей».

Учащиеся могут поставить такие вопросы: «Сколько карандашей в 2 коробках?», «На сколько их больше (меньше) в одной коробке, чем в другой?», «Во сколько раз больше (меньше) в одной, чем в другой?» и т. д.

Во многих случаях целесообразно вводить некоторые ограничения. Например, поставить вопрос так, чтобы задача решалась одним действием, двумя и т. д.; или чтобы спрашивалось о данной величине; или чтобы решалась указанным действием.

. Составление условия задачи по данному вопросу, что приводит к обобщению знания связей между данными и искомым. Например, составить задачу с вопросом: «Сколько ведер воды в двух бочках?». Дети устанавливают, что в условии может быть дано число ведер воды в каждой бочке, или число ведер воды в одной и разность, или отношение между числом ведер воды в первой и второй бочках. Каждую из задач учащиеся решают самостоятельно.

. Подбор числовых данных или их изменение. Эти упражнения, главным образом, для знакомства учащихся с реальными количественными отношениями. Например, учащимся предлагается полный текст задачи с пропущенными числовыми данными: «На… одинаковых платьев пошло … м. материи. Сколько таких же платьев можно сшить из … м такой же материи?».

Учащиеся устанавливают, что число платьев можно задать сразу, а число метров материи надо получить путем вычисления, имея в виду еще одно число, которое в условие задачи не включается, - число метров материи, которое идет на одно платье.

. Составление задач по аналогии, т. е. задач с одинаковыми математическими структурами. Если, например, учащиеся решили задачу с величинами: цена, количество, стоимость - можно предложить составить похожую задачу, но с величинами: скорость, время и расстояние.

. Составление обратных задач.

Упражнения в составлении и решении обратных задач помогают усвоению связей между данными и искомым. Составление обратных задач следует связывать с проверкой решения задач.

. Составление задач по иллюстрациям: по картинке, чертежу или краткой записи. Составь задачу по таблице и реши ее.

Изготавливали в час	Время работы	Всего изготовили
15 деталей	3 ч	?	}	?
12 деталей	3 ч	?

. Составление задач по данному решению. Это упражнения обратные по отношению к решению задач, это воспроизведение задачи по ее решению. Масса двух одинаковых чемоданов равна массе двух одинаковых рюкзаков и сумки. Узнай массу каждого чемодана, если масса рюкзака 8 кг, а сумки 4 кг.

Разбор условия проводим по рисунку в учебнике по вопросам:

где проверяют массу чемоданов, рюкзаков, сумок? (При посадке в самолет.)

зачем это надо делать? (Нельзя перегружать самолет.)

кто чаще всего сдает багаж в рюкзаках? (Геологи, туристы.)

что мы знаем из условия о багаже геолога? (Он сдал два одинаковых рюкзака и сумку.)

знаем ли массу каждой его вещи? (Да, 8 кг, 8 кг и 4 кг.)

в чем сдал багаж другой пассажир? (В чемоданах одинаковой массы.)

что еще нам известно и очень важно? (Массы сданного багажа геолога и багажа другого пассажира равные!).

Одновременно с разбором условия может появиться рисунок-схема.

Поиск решения не вызовет затруднений у детей.

-й класс.

Сколько досок по 3 м каждая потребуется для того, чтобы построить песочницу квадратной формы, если длина одной стороны песочницы 15 дм?

Разбор условия задачи.

Что такое песочница и зачем их строят?

Какой формы песочница? Какой длины каждая из сторон? Сколько их? (4 равных стороны по 15 дм).

Почему у стороны песочницы число 15, а у доски 3, а доска изображена длиннее? (Потому что 3 м = 30 дм).

Хватит ли одной доски на песочницу? (Нет) Переход к плану решения и само решение.

А на сколько сторон хватит одной доски? (На 2 стороны) Как узнать это? (30 : 15 = 2)

Продолжи рассуждение и решение (т.к. у квадрата 2 пары сторон, а на одну пару идет одна доска, то и досок надо 2 (1 х 2 = 2). Итак, решение 1) 30 : 15 = 2 (ст.) - на 2 стороны идет 1 доска; 2) 4 : 2 = 2 (пары) - стороны у квадрата, 3) 1 х 2 = 2 (д.) - потребуется.

Решение здесь вытекает из рассуждений по условию Предложить детям перефразировать задачу и записать ее условие в таблицу, уже привычную для детей.

Построена песочница квадратной формы, сторона квадрата 15 дм. Даны доски по 30 дм. Сколько надо было таких досок?

	Длина  1 предмета	Кол-во предметов	Общая длина		Второй способ решения очевиден: 15 х 4 : 30 = 2 (д.)
Ст	15 дм	4	?	Одинак.
Д.	30 дм	?	?

Логические задачи.

Примеры логических задач:

Задача 1. Водитель автобуса установил следующую закономерность: ежедневно он возит в автобусе 100 человек. Первый входящий покупает билет (10 руб.), второй - пенсионер, третий имеет льготы 50% оплаты, четвертый и пятый - «зайцы» (которых, если поймают, штрафуют на 100 руб.). Определить выручку шофера, если с N-го человека начинают работать контроллеры.

Задача 3. Путешественник совершает переход: начав свое движение в 6 часов, он t часов (t < 6) двигается со скоростью х км/ч, после чего делает привал на 2 часа. Далее он продолжает движение со скоростью у км/ч. Сколько километров им было пройдено, если в 20.00 он остановился на ночлег?

Задача 4. Стоимость буханки хлеба на данный момент составляет - 2 руб., пакет молока - 1,3 руб. Каждый месяц цена на хлеб повышается на 10%, а на молоко - на 15%. Через сколько месяцев буханка хлеба будет стоить дешевле бутылки молока?

Задача 5. Школьник набрал на компьютере реферат. Когда он отлучился, его друзья решили над ним подшутить: один предложил удалить все гласные, другой заменить буквы «г» и «р» их кодовыми значениями, третий - записать текст в обратном порядке. Какой текст увидит школьник после того, как каждый из друзей в отдельности внесет свои исправления в текст? Какой текст будет получен после применения всех трех вариантов?

Задача 6. В одном классе учатся Иван, Пётр и Сергей. Их фамилии - Иванов, Петров, Сергеев. Какая фамилия у каждого из ребят, если известно, что Иван по фамилии не Иванов, Пётр - не Петров, Сергей - не Сергеев и что Сергей живёт в одном доме с Петровым?

Задача 7. Три девочки - Аня, Катя и Марина - занимаются в трёх различных кружках: вышивки, танцев и хорового пения. Катя не знакома с девочкой, занимающейся танцами. Аня часто ходит в гости к девочке, занимающейся вышивкой. Подружка Кати, Марина, хочет в следующем году добавить к своим увлечениям занятия пением. Кто из девочек, чем занимается?

«Магические квадраты».

2.3 Моделирование дидактической системы формирования логической культуры мышления у младших школьников

В нашей стране моделирование как метод педагогического исследования стал разрабатываться с конца 60-70-х годов XX века. Практика развивающегося народного образования требовала, чтобы с самого начала педагог обладал точным научным представлением о процессе и результатах обучения и воспитания. В связи с этим стали проникать методы точного количественного анализа, поэтому стало «необходимо расчленить процессы, которые надо сформировать, на достаточно элементарные компоненты и выявить их структуру» [25, с. 86]. Но сразу возник вопрос о методах и средствах, благодаря которым можно было бы выявить, из каких компонентов состоят процессы обучения и воспитания, как они между собой связаны, каковы структура и последовательность этих компонентов. Здесь на помощь приходит метод моделирования. Модель является одной из форм разрешения диалектического противоречия между теорией и практикой. Модель есть теория, обобщение, поскольку она абстрагируется от всех частностей, от несущественного. Модель есть практика, поскольку она должна практически функционировать…» [28, с. 29].

Развитие моделирования как метода научного исследования и выдвижение его на передний край науки выявляет, по мнению многих учёных (Л.О. Вальт, В.А. Веников, В. Давыдович, А.А. Зиновьев, А.Т. Куракин, Ф.Ф. Королев, К.Е. Морозов, И.Б. Новик, Л.И. Новикова, И.И. Ревзин, В.А. Штофф и др.) активный характер научного творчества, его созидательную, конструктивную, а не пассивно-отражательную роль.

Отечественный дидакт А.М. Сохор, придерживаясь мнения философов, справедливо отмечает: «…значение моделирования особенно велико для изучения тех систем, которые не получили ещё целостного адекватного теоретического выражения» [39, с. 19]. Упрощая изучаемый объект, модель даёт возможность специально выделить исследуемые связи (отношения).

Метод моделирования основан на отображении исследуемого объекта с целью его познания в форме своеобразного его заменителя - модели. Отмечая большие возможности этого метода, В.Ф. Паламарчук приводит мнение О.М. Сичивицы о том, что «Моделирование - это метод исследования, предполагающий создание искусственных или естественных систем (моделей), которые имитируют существенные свойства оригинала и позволяют получить о нём новые знания. Модель - воображаемая или предметная копия, которая заменяет оригинал и является источником информации о нём» [34, с. 86].

В.А. Штофф предлагает употреблять этот термин в тех случаях, когда: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте» [49, с. 19]. В это определение модели входят четыре признака: 1) модель - это мысленно представляемая или материально реализованная система; 2) она воспроизводит или отражает объект исследования; 3) она способна замещать объект; 4) её изучение даёт новую информацию об объекте.

По мнению А.Т. Куракина модель может быть:

- понятийной и отражать знания об объекте с помощью слова в форме определённой совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов;

образной, воспроизводящей основные стороны, элементы, связи, отношения объекта в форме словесных описаний, фото- и кино-моделей, графиков, схем;

физической, отображающей в «материале» структуру, пространственное расположение или функции изучаемого объекта;

математической, отражающей существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала в виде формулы или числовой таблицы [27, с. 102].

В педагогической науке также применяется ряд классификаций моделей в зависимости от области исследования. Так, Н.А. Половникова выделяет в педагогических исследованиях следующие модели, которые очень близки по своей структуре к классификации А.Т. Куракина:

1. Составляются логические или понятийные модели, отражающие знание об объекте взаимосвязанными утверждениями, предположениями. Процесс моделирования на понятийном уровне всегда связан с пересмотром старых понятий и введением новых;

2. Используются и образные модели, воспроизводящие основные стороны, элементы, связи, отношения предмета в форме словесных описаний, схем, графиков. Схемы, графики, чертежи облегчают отработку структуры получаемых знаний, позволяют использовать по утверждению Г. Клауса «огромную информационную мощность человеческого глаза»;

3. Графическое моделирование помогает раскрыть сразу многие разноаспектные связи и отношения, которые без него не могут быть представлены одновременно. При этом, по мнению А. Ньюэлла, происходит лучшее усвоение понятий и оперирование ими, так как «автоматически срабатывают алгоритмы обработки зрительной информации [23, с. 21];

4. Математические модели отражают существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала;

Модель всегда предполагает выделение задач, положенных в её построение. Так, рассматривая вопрос формирования логической культуры, определили следующие задачи:

1) Усвоение учащимися знаний о законах и методах формальной и диалектической логики;

2) Обучение учащихся логическим процедурам: описание, объяснение и предсказание;

3) Формирование у учащихся системы логических умений и навыков;

4) Обучение учащихся умению выявлять логические ошибки и критически мыслить.

Затем на основе изучения психолого-педагогической и методической литературы и учёта опыта других учителей-предметников естественнонаучного цикла были выделены дидактические условия формирования логической культуры учащихся. Это, во-первых, учёт возрастных особенностей мышления младших школьников (переход от конкретно-образного мышления к формально-логическому); во-вторых, применение при объяснении нового учебного материала логических методов; в-третьих, выполнение учащимися специальных логических заданий и задач, развивающих логическое мышление; в-четвертых, формирование у учащихся обобщенных логических способов и приёмов учебно-познавательной деятельности. Следует отметить, что первые два условия связаны с деятельностью учителя, а остальные с деятельностью учащихся. Рассматривая вопрос о сочетании деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, мы считаем правомерным выделение для них соответствующего содержания, форм и методов деятельности.

Ниже представлено содержание деятельности учителя:

1. Диагностика уровня логической культуры учащихся;

2. Мотивация деятельности учащихся по развитию у них логического мышления;

3. С учётом зоны ближайшего развития младших школьников прогнозирование развития логической культуры школьников на полугодие или год;

4. Разработка учителем системы логических заданий применяемых в процессе преподавания информатики;

5. Логическое структурирование материала урока с учётом оптимального соответствия структуры задачам развития логического мышления;

6. Коррекция уровня развития логической культуры учащихся.

В своей деятельности с классом учитель применяет следующие формы:

1. Коллективное решение логических задач с классом (фронтальная работа);

2. Решение логико-познавательных задач учащимися, включёнными в отдельные учебные группы (групповая работа);

3. Выполнение индивидуальных логических заданий и задач учащимися на уроке и дома (индивидуальная работа);

В процессе своей деятельности учитель осуществляет выбор методов обучения на уроке и их логических вариантов, т.е. логических методов:

а) учебные методы, применяемые учителем: 1) метод проблемно-рассуждающего изложения; 2) метод эвристической беседы; 3) исследовательский метод; 4) метод выполнения школьниками самостоятельных логико-познавательных заданий;

б) логические приемы, применяемые учителем: логический анализ систематизации, классификации, синтез, сравнение, обобщение, логическая процедура - определение понятий; индуктивные и дедуктивные умозаключения, доказательства и т.д.

Деятельность учащихся по формированию у них логической культуры включает следующие виды деятельности:

1. Восприятие и усвоение знаний о формальной логике, излагаемых учителем;

2. Выполнение различных специальных логических заданий и задач на развитие логического мышления;

3. Специальная отработка на уроках информатики и математики общелогических способов и приёмов учебно-познавательной деятельности и использование этих способов и приёмов в процессе усвоения новых знаний;

4. Самостоятельное выявление своих логических ошибок и исправление этих ошибок.

Для деятельности учащихся характерны следующие формы работы:

1. Фронтальная работа класса по выполнению логико-познавательных заданий;

2. Выполнение групповых логико-познавательных заданий;

3. Выполнение индивидуальных логико-познавательных заданий на уроке и дома.

Естественно, что в процессе учения учащиеся используют учебные и логические методы в их единстве. С самого начала работы по формированию у младших школьников логической культуры целесообразно применение учащимися таких учебных методов, как:

1. Метод самостоятельной работы школьников по решению и выполнению логических заданий и задач (решение логических задач, чтение занимательной логической литературы и т.д.);

2. Выполнение логико-исследовательских заданий;

3. Выполнение творческих работ (составление логических задач);

4. Выполнение упражнений на перенос логических методов в новую ситуацию и отработку логико-познавательных умений и навыков.

С другой стороны, необходимо применение логических приемов и методов учения.

Итак, содержание, формы и методы деятельности учителя, взаимосвязанные с содержанием, формами и методами деятельности учащихся позволяют осуществить переход к получению целостного представления о требованиях к сформированной логической культуре младшего школьника. Каждый из основных компонентов логической культуры формируется в процессе обучения предметам естественнонаучного цикла, в ходе решения конкретных задач. Такими задачами являются, как указано в модели:

1. Усвоение учащимися знаний о законах и методах формальной логики;

2. Обучение младших школьников логическим процедурам: объяснение, описание, классификация, а также логическим методам индукции и дедукции;

3. Формирование у учащихся системы логических умений и навыков;

4. Обучение учащихся умению выявлять логические ошибки и критически мыслить.

Для построения дидактической системы логической подготовки младших школьников при обучении информатике, которая, согласно нашей гипотезе, должна обеспечить полноценное усвоение ее содержания, потребовалось определить основные методические принципы организации такой подготовки и четко сформулировать итоговые требования к ее результатам.

В ряде методических исследований определены общие методические принципы работы по формированию логических знаний и умений при обучении информатике в школе. На основе анализа этих работ и с учетом специфики современной начальной школы нами сформулированы следующие основополагающие принципы организации логической подготовки младших школьников. В процессе такой подготовки должны быть предусмотрены:

) органическая связь со специфическим содержанием курса;

) преемственность между начальной и средней школой;

) постепенность, целенаправленность и систематичность формирования каждого умения;

) постепенное повышение уровня абстрактности предлагаемого материала и способов оперирования им (от предметных действий к действиям в вербальном и умственном планах);

) раскрытие общезначимости логических форм и отношений путем привлечения разнообразного содержания (как математического, так и нематематического) для формирования одного и того же умения;

) овладение логическими умениями без использования специальной терминологии.

Перечисленные принципы легли в основу методики логической подготовки младших школьников при обучении информатике.

Для проверки эффективности разработанной методики мы составили перечень итоговых требований к логической подготовке младших школьников, основанный на результатах анализа общей программы развития логической грамотности при обучении информатике, принципа преемственной связи между начальной и средней школой и указаниями, содержащимися в объяснительной записке Проекта Государственного стандарта начального образования.

При обучении информатике в начальной школе дети должны научиться:

) выделять и называть признаки (свойства) как конкретных, так и абстрактных предметов;

) сравнивать предметы по их признакам, находить сходство и различие;

) составлять описание объектов по их признакам;

) узнавать предметы по их признакам;

) подбирать обобщающее (родовое) понятие к одному или нескольким понятиям;

) указывать виды данного понятия;

) подбирать собирательное имя к группе однородных предметов;

) выделять в готовом определении а) родовое понятие; б) видовое отличие;

) подбирать к определяемому понятию ближайший род;

) подбирать подходящее видовое отличие;

) самостоятельно строить определение знакомого понятия;

) оценивать формулировки определений с точки зрения их правильности;

) в готовой классификации: а) давать словесную характеристику каждого класса, б) относить объект к тому или иному классу, в) находить ошибки и объяснять, в чем они состоят;

) классифицировать объекты по заданному основанию;

) проводить классификацию по самостоятельно выбранному основанию;

) делать индуктивные выводы (обобщения) на основе рассмотрения частных случаев;

) находить следствия из данных посылок;

) обосновывать утверждения (подбирать посылки, из которых они следуют);

) проводить простейшие доказательства и опровержения с помощью примера (контрпримера).

Далее нами был построен план логической подготовки младших школьников при обучении информатике и разработано его содержательно-методическое наполнение в виде системы заданий, органически связанных с программным материалом.

Эта система состоит из пяти содержательных блоков.

блок. Задания на выделение признаков предметов и оперирование ими. Работа по выделению признаков непосредственно связана со сравнением двух или нескольких предметов (объектов), выяснением их различий и сходства. Перед школьниками ставятся специальные задачи по рассмотрению объектов с разных сторон для выделения их признаков, узнаванию объектов по их признакам и составлению их описаний.

блок. Задания на усвоение логических слов «все», «некоторые», «любой», «каждый», «и», «или», «не» и соответствующих им логических операций. Работу по усвоению значения логических слов целесообразно проводить по следующим направлениям: а) раскрытие и уточнение смысла логических слов с помощью соответствующих предметных действий, б) подбор синонимов к логическим словам и тренировка в их правильном употреблении.

блок. Задания на формирование логического действия «классификация». Работу по формированию соответствующего умения целесообразно начинать с ознакомления младших школьников с отдельными действиями, связанными с умением классифицировать: подбирать название для группы предметов, объединенных общим свойством, группировать их по данному признаку, находить признак, по которому произведена группировка, самостоятельно выбирать основание (признак) для группировки, распознавать правильные группировки.

блок. Задания на формирование логического действия «определение». Система заданий составлена таким образом, чтобы дети научились выполнять на элементарном уровне следующие операции, связанные с определением: установление родовидовых отношений, выделение видового отличия; составление определений через род и видовое отличие с использованием заданного набора слов и без него.

блок. Задания на формирование умений проводить простейшие умозаключения и доказательства: а) умозаключения, проводимые по аналогии, б) умозаключения, проводимые по индукции, в) простейшие дедуктивные умозаключения, г) доказательство и опровержение утверждений с помощью примеров и контрпримеров.

Предлагаемые задания являются типовыми. На их основе могут быть составлены аналогичные учебные задания с использованием различного математического и иного материала, что обеспечивает возможность творческой работы учителей. Все упражнения направлены на практическое овладение содержанием логических понятий и действий. Одни и те же логические умения отрабатываются на разнообразном материале.

Для того, чтобы рассматриваемые логические формы и отношения были доступны младшим школьникам, в заданиях используется представление в форме адекватных предметных отношений.

В предлагаемой системе для моделирования логических отношений используется дидактический материал постепенно возрастающего уровня абстрактности - от предметных моделей в виде геометрических фигур и других предметов различного цвета, формы, размера до круговых схем и прямоугольных матриц.

Урок разделен на две части:

1.  Работа с тетрадью, которая позволяет вести «предкомпьютерную» подготовку, т.е. выявление, осознание и принятие школьниками учебной задачи; планирование ее достижения. Это позволяет более продуктивно использовать компьютерное время; дает ребенку опору для контроля и осмысления своей деятельности и ее результатов;

2.       Работа за ЭВМ с исполнителем или редактором. Выполняются определенные задания, которые зафиксированы в тетради.

В начальной школе возможно изучение следующих тем: «Признак предмета. Существенные и несущественные признаки. Сравнение предметов. Классификация предметов. Логический ряд. Сущность понятий. Отношения между понятиями: «вид-род», «часть-целое», «рядоположности», «противоположности», «причинно-следственные», «последовательности», «функциональные» и отношения «генезиса». Алгоритмы. Составление алгоритмов. Гипотезы. Проверка гипотез. Понятие «только». Логические «или», «и», «не». Высказывания. Истинность высказываний. Умозаключения».

В младших классах наиболее приемлемы комбинированные уроки информатики, на которых предусматривается смена методов обучения и деятельности обучаемых. Рассмотрим основные этапы таких уроков.

На первом этапе урока в ходе повторения изученного и проверки домашнего задания осуществляется активизация мышления обучаемых и их подготовка к восприятию нового материала. Для достижения этих целей рекомендуется проведение короткой разминки, в ходе которой ученикам предлагаются логические, математические, лингвистические вопросы, задачи и задания на развитие сообразительности, внимания, памяти. На этом этапе используются традиционные наглядные пособия. Учитель в процессе опроса напоминает ранее изученные и вводит новые понятия, организует совместный поиск и анализ примеров, при необходимости переходящий в дидактическую игру (1-4 классы) Повысить работоспособность школьников, их внимание и собранность удается за счет проведения в высоком темпе небольшой письменной работы - графического диктанта или решения логической задачи.

На втором этапе урока учитель четко и доступно объясняет материал, ставит перед учащимися новую задачу или проблемную ситуацию, решение которых осуществляется коллективно, при этом желательно задействовать и образный, и наглядно-действенный способ подачи материала. Выделяется две формы-стадии подачи нового материала. Первая предполагает манипуляции с физическими предметами или театрализацию (ролевую игру), позволяющие преодолеть специфику компьютерной предметности, не допустить смещения в восприятии реального и компьютерного миров, вытеснения первого последним. На второй стадии осуществляются манипуляции с объектами на экране компьютера в режиме жесткого сопровождения, когда учащиеся самостоятельно, но синхронно работают под руководством учителя. Цель такой работы состоит в освоении или закреплении нового материала, в проверке усвоения полученного знания или навыка, роль учителя на данном этапе заключается в обеспечении предельно высокого темпа синхронной работы. Правильность усвоения учениками основных моментов проверяется в форме беседы, обсуждения. Основные этапы, правила, алгоритмы, полученные во время коллективного обсуждения решения задачи (проблемы) могут быть записаны школьниками в рабочие тетради.

Третий этап предполагает индивидуальную, парную или групповую работу учащихся на компьютере. Особое внимание необходимо уделять постановке учебной задачи, которую целесообразно сформулировать до того, как ученики сядут за компьютеры; в противном случае очень трудно добиться их внимания. На данном этапе урока желательно создать атмосферу сотрудничества между учениками. Важно, чтобы дети самостоятельно использовали новые сведения и имели бы право советоваться друг с другом, так как именно в процессе взаимопомощи они лучше усваивают изучаемый материал. Учитель на данном этапе осуществляет контроль и координацию работы учащихся, при необходимости консультирует учащихся по наиболее сложным вопросам. В условиях обычной школы в каждом классе имеются дети с низким, средним и высоким уровнем обученности. Для обеспечения эффективной работы необходимо использовать три варианта разноуровневых индивидуальных карточек-заданий, которые обеспечивают каждому обучаемому комфортную среду и позволяют организовать работу с компьютерной программой таким образом, чтобы практически все учащиеся могли одновременно её закончить. Это позволяет организованно перейти к заключительному четвертому этапу урока - подведению итогов, оценке работы учащихся.

Исследования закономерностей и возрастных особенностей развития причинного мышления показали, что младшие школьники лучше понимают причинно-следственные связи и чаще строят причинно-следственные обоснования в наглядно данной ситуации и практической деятельности, нежели в словесно-теоретическом плане.

3. Экспериментальное исследование эффективности разработанной системы формирования логической культуры мышления у младших школьников

.1 Организация и анализ результатов констатирующего эксперимента

Планирование экспериментальной части данного исследования осуществлялось с учётом основных требований к логике и организации педагогического эксперимента: определили цель, гипотезу, задачи, методы эксперимента и т.д. Перейдём к их конкретному описанию.

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство экспериментальным путем эффективности разработанной модели формирования логической культуры младших школьников при изучении информатики.

В начале эксперимента была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза:

Если разработанная дидактическая модель является эффективной в решении задач формирования логической культуры младших школьников, то в результате проведения дидактического эксперимента должны произойти существенные сдвиги у учащихся экспериментальных классов в их логическом мышлении. Эти сдвиги должны проявиться в умении учащихся экспериментального класса, по сравнению с учениками контрольного класса, более самостоятельно, безошибочно и в более короткое время выполнять основные логические действия и операции, которые должны быть сформированы у учащихся младшего школьного возраста: выделять и называть признаки предмета; сравнивать предметы по признакам, находить сходства и различия этих предметов; подбирать обобщающее (родовое) понятие; выделять в определении родовое понятие и видовое отличие объектов; определять ближайший род; строить самостоятельно определение понятий; делать индуктивные выводы (обобщения) на основе рассмотрения частного случая; находить следствия из заданных посылок.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента необходимо было решить следующие задачи:

- создать базу для проведения эксперимента;

отобрать соответствующее содержание знаний и логических умений по информатике, материалы и задания, необходимые для проведения констатирующего и формирующего эксперимента;

разработать диагностические методики, позволяющие определить уровень сформированности логической культуры мышления у младших школьников в начале эксперимента и в завершающей части эксперимента;

разработать критерии измерения уровня сформированности логической культуры у учащихся;

организовать экспериментальную работу и провести в начале этой работы констатирующий эксперимент, позволяющий определить уровень сформированности логической культуры у школьников контрольной и экспериментальной группы;

провести формирующий эксперимент по формированию логической культуры у младших школьников и описать ход этого эксперимента, дать научный анализ результатов этого эксперимента;

провести контрольный эксперимент с целью выявления сдвигов, различий в развитии логической культуры в контрольной и экспериментальной группе;

провести качественный и количественный анализ результатов эксперимента с целью доказательства достоверности выдвинутой гипотезы экспериментальной части исследования.

На первом этапе, при подготовке эксперимента:

1) отбирались соответствующие темы, которые являются наиболее эффективными для формирования логической культуры учащихся;

2) выявлялись возможности разделов и тем для формирования логической культуры;

3) были вычленены логические методы, способы, действия, которые могут применяться и отрабатываться в процессе преподавания этих разделов и тем;

4) подбирались варианты компьютерных программ;

5) разрабатывались наглядные пособия, схемы, таблицы, необходимые для ознакомления школьников с элементарными логическими знаниями, раскрытия основных понятий, форм, методов логического мышления;

6) разрабатывалась система логических задач для формирования логической культуры младших школьников.

В процессе решения второй задачи на основе изучения психологической литературы были подобраны соответствующие методики для диагностирования уровня логической культуры школьников и логические задачи и упражнения.

Третья задача заключалась в разработке критериев оценивания уровня логической культуры.

В качестве критериев измерения уровня логической культуры были приняты качественные показатели сформированности у учащихся контрольной и экспериментальной группы основных логических умений, которые применялись в процессе формирующего эксперимента. Это показатели сформированности у учащихся следующие: умения делать обобщения на основе анализа и синтеза фактического материала, умения классифицировать объекты на основе выделения родового признака, умения строить индуктивные выводы, объяснять сущность изучаемых явлений, исправлять допущенные логические ошибки. Качественными критериями на основе которых мы определяли уровень сформированности этих умений были следующие:

) сформированность умения анализировать, синтезировать и делать обобщения.

Высокий уровень. Учащиеся легко и правильно находят существенные общие и видовые признаки изучаемых явлений, быстро и безошибочно на этой основе делают обобщения в форме понятий.

Средний уровень. Учащиеся правильно, лишь иногда допуская ошибки, выделяют существенные общие и видовые признаки изучаемых явлений. Делают обобщения в основном правильно, однако не быстро.

Низкий уровень. Учащиеся затрудняются выделять существенные признаки изучаемых явлений, вместо существенных признаков выделяют несущественные. С большим трудом делают обобщения, при том часто не полные или неправильные.

Очень низкий уровень. Учащиеся не могут самостоятельно делать обобщения;

) сформированность умения строить индуктивные выводы.

Высокий уровень характеризуется умением ученика правильно делать индуктивные выводы при построении индуктивных умозаключений на основе суждений об отдельных однотипных предметах.

Средний уровень ученик знает структуру индуктивных умозаключений, но испытывает определённые затруднения при выполнении индуктивных выводов и требуется помощь со стороны учителя.

Низкий уровень характеризует знание учениками структуры индуктивного умозаключения, но неумение на основе его самостоятельно сделать индуктивные умозаключения при анализе конкретного материала по данному уроку.

Очень низкий. Ученик этого уровня не знает структуру индуктивного умозаключения, не умеет пользоваться индуктивными умозаключениями, поэтому учащийся пытается осмысливать те или иные факты на основе житейской логики;

) сформированность умения классифицировать.

Высокий уровень. Ученик умеет безошибочно самостоятельно проводить классификацию понятий и понимает структуру выполненных действий.

Средний уровень характеризует учеников, которые знают особенности осуществления классификации понятий, но испытывают определенные затруднения при её выполнении и им требуется помощь со стороны учителя.

Низкий уровень. Ученик этого уровня знает особенности осуществления классификации понятий, но не умеет пользоваться этой структурой при выполнении конкретного учебного задания.

Очень низкий уровень. У ученика этого уровня отсутствуют знания о способах проведения классификации понятий, поэтому учащийся допускает логические ошибки;

) сформированность умения объяснять сущность изучаемых явлений.

Высокий уровень характеризуется тем, что при нём ученик знает логическую структуру объяснения и умеет безошибочно, самостоятельно объяснить сущность какого-либо явления, используя эту структуру.

Средний уровень характеризуется знанием ученика структуры объяснения, умением пользоваться этой структурой, но ученик испытывает при объяснении определенные затруднения и нуждается в помощи учителя.

Низкий уровень. Ученик знает процедуру объяснения, но не умеет пользоваться ею при выполнении конкретного задания.

Очень низкий уровень. У ученика отсутствуют знания о логической процедуре объяснения, по этой причине он не умеет объяснять сущность изучаемых физических, химических и других явлений;

) сформированность умения исправлять логические ошибки.

Высокий уровень. Ученик почти не допускает логических ошибок, а допущенные ошибки быстро и безошибочно исправляет.

Средний уровень. Ученик этого уровня допускает логические ошибки, но потом обнаруживает их и оказывается способным их исправить.

Низкий уровень. Ученик допускает ошибки, но потом обнаруживает ошибки (при необходимости и с помощью учителя), однако не может исправить эти логические ошибки.

Очень низкий уровень. Ученик допускает логические ошибки и не видит их.

Для оценки уровня сформированности логической культуры учащихся на основе указанных выше критериев была использована четырехбальная шкала оценок. Баллы за ответы распределялись следующим образом:

- правильное, безошибочное и быстрое использование логических действий - 4 балла (1-й уровень);

правильное, но с допущением некоторых ошибок и неточностей в выполнении логических действий - 3 балла (2-й уровень);

- не совсем правильное и неполное использование логических действий - 2 балла (3-й уровень);

- очень слабое владение логическими действиями - 1 балл (4-й уровень);

Для определения уровня развития отдельных качеств логической культуры подростков были составлены специальные задания и предложены рекомендации по их применению.

В эксперименте принимали участие 2 группы учащихся - контрольная и экспериментальная. В эксперименте участвовало 45 детей: 22 ученика 3 «А» класса, обучающиеся по программе развивающего обучения Эльконина-Давыдова (контрольная группа) и 23 учащихся 3 «Б» класса, обучающиеся по программе «2100» (экспериментальная группа).

При подготовке и организации экспериментальной работы были выделены следующие этапы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Констатирующий эксперимент - позволил определить исходный уровень сформированности логической культуры учащихся начальных классов средней общеобразовательной школы № 10 г. Нефтеюганска. Диагностика школьников состояла в психологическом тестировании, которое позволило выявить уровень логической культуры мышления учащихся, степень овладения операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, определения понятий, построения умозаключений и т.д.

В итоге было установлено, что логические операции сравнения, анализа и синтеза в недостаточной мере сформированы у учащихся младшего школьного возраста. В целях диагностики уровня логического мышления учащихся была использована методика для оценки логического мышления я . С помощью данного теста было протестировано 45 учеников. В качестве контрольной группы был взят 3 «А» класс, а 3 «Б» - в качестве экспериментальной. Сравнительные результаты начального уровня логического мышления экспериментальной и контрольной группы приведены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни логического мышления учащихся на начало эксперимента

Уровни логического мышления	Экспериментальная Группа 3 «Б»		Контрольная Группа 3 «А»
	начало эксперимента		начало эксперимента
	кол-во уч.	%	кол-во уч.	%
Всего Высокий ( 8 - 10 б) I Средний (5 - 7 б) II Низкий (0 - 4 б) III	23 1 10 13	100 4,3 43,4 56,5	22 1 16 5	100 4,5 69,5 21,7

Из таблицы видно, что показатель низкого уровня сформированности логических умений выше в экспериментальной группе.

Для диагностирования уровня логической культуры учащихся были подобраны соответствующие задания, направленные на определение уровня различных составляющих логических умений учащихся младших классов, перечисленные нами во 2 главе работы.

В практике для определения уровня развития мыслительной деятельности детей широко используются различные словесные задания, позволяющие установить степень сформированности понятий, обобщений, логических операций. Э.Ф. Замбацявичене разработала вербальные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром), пригодные для обследования младших школьников. Предлагаемая ею методика включает четыре субтеста по 10 проб в каждом. I субтест направлен на выявление осведомленности, II - на сформированность понятий (по выполнению классификации), III - на сформированность логического мышления (по решению аналогий), IV - на сформированность обобщения.

Приведем эти пробы, инструкцию и способ общей оценки результатов.субтест (на осведомленность)

. У сапога есть …

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы (1,9).

. В теплых странах обитает …

медведь, олень, волк, верблюд, пингвин (2,8).

. В году …

месяца, 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 месяцев (2,7).

. Месяц зимы …

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март (2,3).

. В Литве не живет …

соловей, аист, синица, страус, скворец (2,6).

. Отец старше своего сына …

часто, всегда, никогда, редко, иногда (2,2).

. Время суток …

год, месяц, неделя, день, понедельник (2,8).

. Вода всегда …

прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная (3,4).

. У дерева всегда есть …

листья, цветы, плоды, корень, тень (2,8).

. Литовский порт …

Каунас, Паневежис, Кэдайняй, Вильнюс, Клайпеда (2,6).

Инструкция. Для первой пробы, после первого прочтения - «Какое слово подходит?» При правильном ответе - 1 балл. Если ответ ошибочный: «Неправильно, подумай еще». При правильном ответе после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) - 0,5 балла. При неправильном ответе со второй попытки - 0 баллов. Аналогичным образом предъявляются и оцениваются остальные 4 пробы субтеста.

. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка (2,6).

. Река, озеро, море, мост, болото (2,3).

. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата (2,7).

. Вильнюс, Каунас, Москва, Шауляй, Паневежис (2,6).

. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, ракита (2,4).

. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк (2,5).

. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат (2,5).

. Альгис, Витас, Стасис, Казлаускас, Римас (2,3).

. Число, деление, сложение, вычитание, умножение (3,0).

. Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный (2,7).

Инструкция. Для первой пробы, после первого прочтения - «Одно слово из пяти лишнее, не подходит. Его надо исключить». Второе прочтение - «Какое слово лишнее?» При правильном ответе задается вопрос: «Почему?» (для 1-6 проб). При правильном объяснении - 1 балл. При неправильном - 0,5 балла. При ошибочном ответе предлагается подумать еще. При правильном ответе - 0,5 балла, при неправильном - 0 баллов.

III. субтест (словесно-логическое мышление, аналогии)

. Огурец / овощ = георгин / (сорняк, роса, садик, цветок, земля) (2,0).

. Огород / морковь = сад / (забор, грибы, яблоня колодец, скамейка) (2,4).

. Учитель / ученик = врач / (очки, больница, палата, больной, термометр) (2,2).

. Цветок / ваза = птица / (клюв, чайка, гнездо, перья) (2,6).

. Перчатка / рука = сапог / (чулки, подошва, кожа, нога, щетка) (2,4).

. Темный / светлый = мокрый / (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный) (2,1).

. Часы / время = Термометр / (стекло, температура, кровать, больной, врач) (2,5).

. Машина / мотор = лодка / (река, маяк, парус, волна) (2,2).

. Стол / скатерть = пол / (мебель, ковер, пыль, доски, гвозди) (2,2).

. Стул / деревянный = игла / (острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная) (2,1).

Инструкция. Для первой пробы, после первого прочтения «Надо подобрать к гвоздике такое слово, которое подходило бы так же, как «овощ» - к «огурцу». Второе прочтение: «Огурец (пауза) - овощ; гвоздика (пауза) ... (последовательно читается весь ряд слов из знаменателя). Какое слово подходит?» Дополнительно вопросы не задаются.

IV. субтест (обобщающее слово, сформированность понятий)

. Метла, лопата … (2,6)

. Лето, зима … (2,1)

. Окунь, карась... (3,0)

. Огурец, помидор … (2,2)

. Сирень, ракита ... (2,6)

. Шкаф, диван … (3,0)

. Июнь, июль ... (2,4)

. День, ночь ... (2,8)

. Слон, муравей … (2,2)

. Дерево, цветок ... (2,2)

Инструкция. После первого прочтения - «Каким общим словом их можно назвать?» Второе прочтение: пауза - ответ. Оценка решений проб III и IV субтестов такая же, как для I субтеста.

Предлагаются эмпирические уровневые критерии оценки успешности решения 40 проб (время обследования - 20 - 30 мин). IV, наивысший, уровень выполнения заданий - 40-32 балла (100-80 % от максимального балла). III уровень - 31,5 - 26 баллов (79-65 %), II уровень - 25,5 - 20 баллов (64-50 %), I уровень - 19,5 баллов и менее (49 % и менее).

Успешность выполнения словесных заданий в контрольной и экспериментальной группах на начало эксперимента приведена на рисунке 4.

По оси абсцисс - уровни успешности выполнения 40 словесных заданий. По оси ординат - количество детей, выполнивших задания с определенным уровнем успешности (в % к общему числу обследованных): а) экспериментальная группа; б) контрольная группа.

При рассмотрении индивидуальных данных испытуемых у 2 детей был обнаружен особенно низкий результат.

Для выявления первоначального («нулевого») уровня логической подготовки младших школьников были проведены срезовые работы, содержание которых состояло из пяти блоков:

) работа с признаками предметов;

) логические слова;

) классификация;

) определения;

) простейшие умозаключения (Приложение А).

Рис. 4. Успешность выполнения словесных заданий в контрольной и экспериментальной группах на начало эксперимента

По каждому критерию сформированности логических умений была проведена группировка данных по их значениям. В каждом блоке заданий ответы учащихся распределялись по уровням: очень низкий, низкий, средний и высокий по каждому показателю. Подсчитывался средний балл по каждому показателю качества логической культуры в контрольном и экспериментальном классе. Результаты диагностирующего эксперимента представлены в таблицах 2, 3:

Таблица 2

Характеристика качеств логического мышления в экспериментальном классе

Экспер. Класс	Обобщение		Индукт. вывод		классификация		Объяснение		Логич. ошибки
	кол	%	кол	%	кол	%	кол	%	кол	%
Высокий	4	17,3	7	30,4	2	8,6	1	4,3	-	-
Средний	3	13	7	30,4	7	30,4	7	30,4	4	17,3
Низкий	14	60,8	9	39,2	12	56,7	10	43,4	9	39,2
Очень низкий	2	8,6	-	-	1	4,3	10	43,4	10	43,4

Таблица 3

Характеристика качеств логического мышления в контрольном классе

Контр. класс	Обобщение		Индукт вывод		Классификация		Объяснение		Логич. ошибки
	кол	%	кол	%	кол	%	кол	%	кол	%
Высокий	4	18,1	-	-	2	9,2	-	-	-	-
Средний	5	22,7	11	50	9	40,9	5	22,7	4	18,1
Низкий	11	50	7	31,9	6	27,2	14	63,6	6	27,2
Очень низкий	2	9,2	4	18,1	5	22,7	3	13,7	12	54,7

Покажем графически распределение полученных данных в виде номограмм.

На основе выделенных качеств логического мышления был определено среднее значение исходного уровня отдельных качеств и в целом логической культуры у учащихся контрольной и экспериментальной группы.

Полученные результаты констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у учащихся контрольной и экспериментальной группы существенных различий в выделенных нами качествах логической культуры не наблюдается.

.2 Анализ результатов формирующего и контрольного экспериментов

На втором этапе экспериментального исследования проводился формирующий эксперимент по специально отобранной теме «Информация», направленный на формирование логической культуры младших школьников.

Формирующий эксперимент по проверке и доказательству эффективности разработанной системы по формированию логической культуры учащихся начальных классов, осуществлявшийся в 3 «Б» классе средней общеобразовательной школы № 10 г. Нефтеюганска, заключался в том, что, во-первых мы регулярно обогащали учебный материал по информатике элементами, которые раскрывали сущность, возможности и умелое использование в практической деятельности логических методов. Во-вторых, мы отбирали и использовали в учебном процессе логические задачи и задания, решение которых позволило бы учащимся овладеть основами логико-понятийного аппарата.

Анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующий вывод: учащиеся экспериментального класса, по сравнению с учениками контрольного класса, более самостоятельно и безошибочно выполняют основные логические действия и операции; которые должны быть сформированы у учащихся младшего школьного возраста. Овладение учащимися знаниями о законах и методах формальной логики и логикой теоретического мышления, а также обучение подростков логическим процедурам и умению выявлять логические ошибки создаёт благоприятные дидактические условия для формирования высокого уровня логической культуры.

В контрольном эксперименте были выявлены существенные сдвиги и различия в уровнях сформированности логической культуры учащихся в контрольной и экспериментальной группе. В ходе итогового эксперимента мы использовали тестовые задания аналогичные тем, которые применялись в ходе начального диагностирующего и формирующего экспериментов.

Уровень сформированности логических умений младших школьников на конец эксперимента приведен в таблице 4.

Таблица 4

Уровень сформированности логической культуры у учащихся в контрольной и экспериментальной группах

Уровни логической культуры	Экспериментальная группа 3 «Б»		Контрольная группа 3 «А»
	кол-во уч.	%	кол-во уч	%
Всего Высокий (3,1-4,0 б.) Средний (2,1-3,0 б.)  Низкий (1,1-2,0 б.)	23 14 9 -	100 60,8 39,2 -	22 5 15 2	100 22,7 68,3 9

Как видно из таблицы 4 в экспериментальной группе уровень логического мышления значительно поднялся: низкий результат не показал никто, высокий уровень поднялся с 4,3% до 60,8% (улучшение составляет 56,5%). В контрольной группе высокий уровень поднялся с 4,5% до 22,7% (улучшение на 18,2%).

Графически изменения уровней сформированности логических умений учащихся на конец эксперимента представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Успешность выполнения заданий на конец эксперимента

Сравнительные диаграммы 6 и 7отображают изменения уровней сформированности логических умений испытуемых в начале и в конце эксперимента.

Рис. 6. Сформированность логических умений в экспериментальном классе

Рис. 7. Сформированность логических умений в контрольном классе

Изменения по отдельным характеристикам приведены ниже.

Таблица 5

Характеристика качеств логического мышления в экспериментальном классе

Экспер. класс	Обобщение		Индукт.  вывод		Классификация		Объяснение		Логическ.  ошибки
	кол	%	кол	%	кол	%	кол	%	кол	%
Высокий	12	53,6	6	25,1	16	71,4	2	10,7	2	10,7
Средний	11	46,4	16	67,8	6	28,6	14	60,7	12	53,6
Низкий	-	-	1	7,1	-	-	6	28,6	9	35,7
Очень низк.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-

Таблица 6

Характеристика качеств логического мышления в контрольном классе

Контр. класс	Обобщение		Индукт.  вывод		Классификация		Объяснение		Логическ.  ошибки
	Кол	%	кол	%	кол	%	кол	%	кол	%
Высокий	5	24,1	1	4,5	4	17,3	-	-	-	-
Средний	13	58,6	13	58,6	16	72,4	9	41,4	11	48,3
Низкий	4	17,3	8	36,9	2	10,3	12	55,2	9	41,4
Очень низк.	-	-	-	-	-	-	1	3,4	2	10,3

Покажем графически распределение полученных данных в виде номограмм.

На основе выделенных качеств мышления был определено среднее значение уровня отдельных качеств логического мышления и в целом логической культуры у учащихся контрольной и экспериментальной группы на конечном этапе итогового эксперимента. Полученные результаты представлены в таблице 7.

Таблица 7

Среднее значение уровня отдельных качеств логического мышления и в целом логической культуры у учащихся контрольной и экспериментальной группы на конечном этапе итогового эксперимента

Характеристика уровня	экспериментальная группа	контрольная группа
Обобщения	3,54	3,07
Индуктивных выводов	3,32	2,66
Классификации	3,71	3,07
Объяснения	2,82
Логических ошибок	2,71	2,38
Логической культуры	3,13	2,61

Полученные результаты итогового диагностического эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у учащихся контрольной и экспериментальной группы наблюдаются регулярный рост существенных различий в выделенных нами качествах логической культуры. Поэтому можно считать, что уровень логической культуры в экспериментальном и контрольном классе после проведения итогового эксперимента существенно различается.

Анализ результатов на завершающем этапе экспериментальной проверки, показал, что в ходе проведённой работы в экспериментальной группе была выявлена устойчивая тенденция к существенному улучшению показателей логической культуры у учащихся. Прирост показателей логической культуры в экспериментальной группе обеспечивался за счет создания действенных дидактических условий в разработанной нами системы работы по формированию логической культуры. Полученные результаты опытно- экспериментальной работы позволяют утверждать, что формирование логической культуры младших школьников на основе реализации предлагаемой системы работы проходило более продуктивно по сравнению с контрольной группой.

Заключение

Реформа целей и содержания среднего образования, которая происходит в связи с усиливающейся тенденцией его гуманитаризации, гуманизации и модернизации «тормозятся» в частности низким уровнем логической культуры основной массы школьников. Низкий уровень логической культуры и в целом снижение интеллектуального потенциала населения России вызывают серьёзную озабоченность представителей общественности и педагогической науки.

Необходимость решения проблемы формирования логической культуры у учащихся младшего школьного возраста давно назрела, так как, во-первых, в младшем школьном возрасте мышление ребёнка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного мышления, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Во-вторых, в этом возрасте происходит постепенное возрастание удельного веса логико-познавательных процедур: научного объяснения, описания, предвидения тех или иных фактов.

Исходя из вышеизложенного была выбрана тема дипломной работы.

Целью исследования было разработать систему специальных заданий и задач, направленных на формирование логической культуры мышления младших школьников при обучении информатике.

Объектом нашего исследования являлся процесс обучения информатике в начальных классах, а его предметом - формирование логической культуры мышления младших школьников на основе решения логических задач в процессе обучения информатике учащихся 1-4 классов.

В соответствии с целью исследования была выдвинута и сформулирована следующая гипотеза: если разработанная дидактическая модель является эффективной в решении задач формирования логической культуры младших школьников, то в результате проведения дидактического эксперимента должны произойти существенные сдвиги у учащихся экспериментальных классов в их логическом мышлении. Эти сдвиги должны проявиться в умении учащихся экспериментального класса, по сравнению с учениками контрольного класса, более самостоятельно, безошибочно и в более короткое время выполнять основные логические действия и операции, которые должны быть сформированы у учащихся младшего школьного возраста: выделять и называть признаки предмета; сравнивать предметы по признакам, находить сходства и различия этих предметов; подбирать обобщающее (родовое) понятие; выделять в определении родовое понятие и видовое отличие объектов; определять ближайший род; строить самостоятельно определение понятий; делать индуктивные выводы (обобщения) на основе рассмотрения частного случая; находить следствия из заданных посылок.

Предмет, цель и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования:

) выявить психолого-педагогические, методические и практические предпосылки для формирования логического мышления у младших школьников;

) разработать требования к уровням сформированности логической культуры мышления учащихся по окончанию ими начальной школы;

) разработать содержание и структуру логических заданий и задач для младших школьников при обучении информатике;

) проверить экспериментально принципиальную реализуемость и эффективность разработанной методики.

По первой задаче было выявлено, что для успешного обучения младших школьников информатике необходимо учитывать следующие особенности их мышления: в младшем школьном возрасте мышление ребёнка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного мышления, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. В этом возрасте происходит постепенное возрастание удельного веса логико-познава-тельных процедур: научного объяснения, описания, предвидения тех или иных фактов.

По первой задаче также была разработана модель логической культуры у младших школьников, которая складывается из ряда мотивационных, логико-познавательных, содержательных, процессуальных компонентов логической культуры личности.

По второй задаче исследования были определены дидактические условия, учёт которых обеспечивает эффективную деятельность учителей и учащихся по формированию у подростков логической культуры:

1.  усвоение учащимися знаний о законах и методах формальной логики;

2.       обучение младших школьников логическим процедурам: объяснение, описание, классификация, а также логическим методам индукции и дедукции;

.        формирование у учащихся системы логических умений и навыков;

.        обучение учащихся умению выявлять логические ошибки и критически мыслить.

В ходе решения третьей задачи была разработана модель системы работы по формированию логической культуры младших школьников и приобщению их к формам и методам теоретического мышления.

Для подтверждения результативности представленной дидактической модели формирования логической культуры у младших школьников была осуществлена экспериментальная проверка, которая была направлена на то, чтобы дать научный анализ формирующего эксперимента и выявить сдвиги, различия в развитии логической культуры в контрольной и экспериментальной группах.

Экспериментальная работа, проведённая на основе анализа констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента позволяет сделать вывод, что формирование логической культуры учащихся младшего школьного возраста происходит непосредственно в процессе обучения путем целенаправленного формирования её основополагающих компонентов.

В ходе экспериментального исследования нам удалось решить задачу перевода учащихся с уровня формальной логики на уровень теоретического мышления. Решение поставленной задачи формирование логической культуры учащихся начальных классов выразилось в следующем.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что школьники в ходе обучения информатике, не включающего специальную систему логической подготовки, хотя и приобретают некоторые первоначальные логические умения, но без достаточной систематичности и полноты. Так, многие из них неправильно употребляют логические слова (а, или, все, некоторые), не умеют строить отрицание предложения, не могут дать определение хорошо знакомого понятия, сделать простейший вывод из одной, двух посылок.

Результаты констатирующего эксперимента обнаружили, что элементы логики, потенциально присутствующие в содержании начального курса информатики, без систематического и целенаправленного их изучения усваиваются школьниками неполноценно.

Результаты срезовых проверочных работ, проводившихся в ходе обучающего эксперимента свидетельствуют о доступности учащимся предлагаемого материала и эффективности разработанной методики.

Результаты контрольного эксперимента показали, что дети усвоили состав логических действий и последовательность выполнения отдельных операций. Так, например, третьеклассники, выполняя действие сравнения, самостоятельно выделяли основание сравнения, находили сходство и различие в объектах и группах объектов, подбирали обобщающее слово для группы объектов, сходных по какому-либо признаку.

У большинства детей логические действия оказались сформированными на достаточно обобщенном уровне: они показали способность переносить приобретенные умения на новый материал.

После формирующего эксперимента увеличилось количество правильно выполненных заданий, изменился характер допускаемых ошибок (исчезли наиболее грубые) и уменьшилось их число. Так, например, отпали группировки по случайным признакам, неправомерные обобщения и выводы.

К концу эксперимента учащиеся научились понимать содержание суждений, включающих логические слова, приобрели умения строить простейшие умозаключения, делать выводы из данных посылок, обосновывать суждения с помощью примеров и контрпримеров, а также обнаружили умение пользоваться круговыми схемами для проверки правильности простейших дедуктивных рассуждений.

При рассмотрении индивидуальных данных испытуемых у 2 детей был обнаружен особенно низкий результат - 17,5 баллов. На конец эксперимента их результативность повысилась более чем вдвое (36,5 балла). При повторном обследовании дети справились с 31 пробами, причем II и IV субтесты решили полностью.

Результаты контрольного эксперимента дают основание заключить, что разработанная нами система логической подготовки младших школьников при обучении информатике обеспечивает с одной стороны, полноценное усвоение учащимися выделенных логических понятий и действий, а с другой - непрерывность логической линии при изучении начального курса информатики и ее преемственность со средней школой. При этом уровень собственно логической подготовки повышается. Это свидетельствует о целесообразности выделения в содержании начального курса информатики общелогических понятий и действий в качестве специального предмета усвоения.

В ходе проведенного исследования подтвердилась его гипотеза, решены все поставленные задачи и получены следующие основные результаты.

. На основе анализа психолого-педагогических, дидактических и методических работ были выявлены следующие предпосылки для формирования первоначальных логических умений у младших школьников при обучении информатике:

современный начальный курс информатики содержит достаточные возможности для формирования у школьников необходимого минимума первоначальных логических умений, составляющих первооснову логической грамотности;

сформированность у учащихся необходимых логических умений позитивно влияет на усвоение ими содержания курса информатики.

. Исходя из содержания общего понятия логической грамотности, целей развивающего обучения информатике в начальной школе и необходимости установления преемственности между начальной и средней школой, определен перечень логических знаний и умений, составляющих первоначальную логическую подготовку.

. Сформулированы методические принципы логической подготовки младших школьников в процессе обучения информатике и разработан возможный вариант их реализации.

. Разработаны итоговые требования к результатам логической подготовки младших школьников при обучении информатике, конкретизированные примерами заданий.

. Экспериментально доказана эффективность разработанной методики, а также ее позитивное влияние на усвоение школьниками собственно учебного материала.

Список использованной литературы

1.            Методическое письмо по вопросам обучения информатике в начальной школе// Начальная школа. - 2002. - № 5. - С. 14-18.

2.       Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе // Начальная школа. - 2002. - № 5. - С. 19-21.

.        Программа нетрадиционного курса информатики без компьютеров для трехлетней и четырехлетней начальной школы «Информатика в играх и задачах» // Начальная школа. - 1996. - № 10. - С. 52-55.

4.       Аксенова, Н.С. Учебно-методическое пособие по информатике для начальной школы: пособие // http: //www.altai.fio.ru/projects/group1/potok32/ site/index.htm

5.            Алексеева, А.В. Преподавание в начальных классах: психолого - педагогическая практика: учебно-методическое пособие / А.В. Алексеева,

Е.Л. Бокуть, Т. Н. Сиделева. - М. : ЦГЛ, 2003. - 208 с.

6.            Босова, Л.Л. Комбинированные уроки информатики / Л.Л Босова // Информатика и образование. - 2000. - № 3. - С. 36-41.

7.       Босова, Л.Л. Развивающие задачи по информатике для младших школьников / Л.Л Босова. - М. : Информатика, 2000. - 214 с.

8.            Босова, Л.Л. О методике проведения уроков информатики с младшими школьниками: статья // http: //www.ito.su/2001/ito/I/2/I-2-11.html

.             Варченко, В.И. Применение компьютерных технологий на основе ПМК «Радуга в компьютере» в дошкольном образовании / В.И. Варченко, Л.С Сироткина // Применение новых технологий в образовании: сб. статей. - Троицк, 2004. - С. 78-80.

10.     Васильева, Н.Н. Развивающие игры для дошкольников: популярное пособие для родителей и педагогов / Н.Н. Васильева, Н.В. Новотворцева. - Ярославль: Академия развития, 1998. - 208 с.

.        Венгер, Л.А. О структуре восприятия и его особенностях у детей младшего школьного возраста / Л.А Венгер // Вопросы психологии. - 1959. - № 2. - С.18-22.

.        Винокурова, Н. К. Развиваем способности детей: 2 класс / Н. К. Винокурова. - М. : Росмэн-Пресс, 2002. - 79 с.

.        Галкина, В.В. Из опыта работы с младшими классами начальной компьютерной школы / В.В. Галкина // Применение новых технологий в образовании: сб. статей. - Троицк, 2004. - С. 65-69.

14.     Давыдова, Е.В. Преподавание информатики в школе с углубленным изучением предмета / Давыдова, Е.В., Дашкова Л.В. // http: //www.psyedu/ view.php?id=157 <http://www.psyedu/ view.php?id=157>

.        Дергачева, Л.М. Методические аспекты использования учителем дидактических игр на уроках информатики / Л.М. Дергачева // Применение новых технологий в образовании: сб. статей. - Троицк, 2004. - С. 38-42.

.        Дубровина, И.В.Психология: учебник для студентов средних педагогических учебных заведений / И. В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И. В. Дубровиной. - М. : Издательский центр Академия, 1999. - 464 с.

.        Забрамная, С.Д. Развивающие занятия с детьми: материалы для самостоятельной работы студентов по курсу «Психолого-педагогическая диагностика и консультирование» / С.Д. Забрамная, Ю.А. Костенкова. - М. : В. Секачёв, 2001. - 80 с.

.        Зайцева, С.А. Информатика в начальных классах / С.А. Зайцева // Начальная школа. - 1996. - № 3. - С. 10-11.

.        Зайцев, О.С. Методика обучения химии: теоретический и прикладные аспекты: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / О.С. Зайцев. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - С.91-97.

.        Зубрилин, А.А. Место занимательных задач в обучении информатике / А.А. Зубрилин // Применение новых технологий в образовании: сб. статей. - Троицк, 2005. - С. 29-32.

21.     Иванов, Е.А. Логика: учебник / Е.А. Иванов. - М. : Издательство БЕК, 1996. - 309 с.

.        Ионова, Л.А. Использование компьютерных игр / Л.А. Ионова // Начальная школа. - 1999. - № 3. - С. 47-48.

.        Клаус, Г. Кибернетика и философия / Г. Клаус. - М. : Наука, 1963. - 465 с.

.        Козырев, А.К. Экспериментальная программа курса информатики на факультете начального образования / Козырев А.К. // Начальная школа. - 2002. - № 9. - С. 82-85.

25.          Королева, Т.Н. Методика преподавания информатики в начальной школе / Королева Т.Н. // На правах рукописи. - Барнаул. - 1999-2000. - 29 с.

.             Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: развитие ребёнка от рождения до 17 лет: учебное пособие, 3-е изд. / Кулагина И.Ю. - М. : УРАО, 1997. - 176 с.

27.     Куракин А.Т. Моделирование в исследовании системных объектов в области теории воспитания // Структурно - системные исследования педагогических явлений и процессов / А.Т. Куракин. - М. : АПН СССР, 1970. - С.101-114.

.        Лавриненко, Т.А. Как научить детей решать задачи: методические рекомендации для учителей начальных классов / Лавриненко Т.А. - Саратов : Лицей, 2000. - 64 с.

29.          Лампшер, И. Развитие понимания детьми некоторых пространственных отношений: Автореф. дис. … канд. пед. / Лампшер, И. - Л., 1958. - 21 с.

.             Левина, Е.Ю. Работа с алгоритмами / Е.Ю. Левина // Начальная школа. - 1996. - № 1. - С. 33-34.

31.     Мальцева, И.Н. Роль решения задач в развитии логического мышления младших школьников: статья // http: //www.sakhgu.sakhalin.ru/ document.php?language <http://www.sakhgu.sakhalin.ru/ document.php?language> =rus&id=vestnik/poiv/s2

32.          Маркин, М.В. Использование компьютера при обучении в I классе / М.В. Маркин, И.В. Ряхинова // Начальная школа. - 1999. - № 3. - С. 48-49.

33.     Овчинникова, В.С. Методика обучения решению задач в начальной школе: учебное пособие по курсу «Методика обучения математике» для студентов педагогических факультетов высших учебных заведений и колледжей / В.С. Овчинникова. - М. : Мегатрон, 1998. - 67 с.

.        Паламарчук, В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. - М. : Просвещение, 1979. - 144 с.

.        Переслени, Л.И.Определение уровня развития словесно-логического мышления у первоклассников: статья / Л.И. Переслени, Л.Ф. Чупров // http: //www.ito.su/2001/ito/I/2/I-2-11.html

.        Петровский, А.В. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - 2-е изд., стереотип. - М. : Издательский центр Академия, 2001. - 512 с.

.        Половникова, Н.А. О моделировании в педагогических исследованиях // Программированное обучение и его место в научной организации учебного процесса в вузах и техникумах.: тезисы республиканской научно-методической конференции вузов и техникумов ТАССР, июнь 1972 / Н.А. Половникова. - Казань, 1972. - С. 17-21.

38.          Сизоненко, Н.В. Информатика и учебный процесс в начальной школе / Н.В. Сизоненко // Применение новых технологий в образовании: сб. статей. - Троицк, 2005. - С. 33-38.

39.     Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала: Автореф. Дис… докт. пед. наук. - Москва, 1974. - 44 с.

40.          Стойлова, Л.П. Математика: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Л.П. Стойлова. - М. : Издательский центр Академия, 2002. - 424 с.

.             Сыркина, В.Е. К вопросу о развитии у школьника мыслительной операции сравнения / Сыркина В.Е. // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Т. 65. - Л. : изд-во ЛГПИ. - 1948. - 348 с.

42.     Тараканова, Е. Н. Компьютерные уроки с элементами логики в начальной школе: статья // http: //www.ito.su/2001/ito/I/2/I-2-11.html

43.          Тарасова, О.В. Педагогические условия формирования логической культуры мышления младших школьников: Дис. канд. пед. наук. - Казань, 2005. - 324 с.

44.     Тихомирова, Л.Ф. Упражнения на каждый день: логика для младших школьников: популярное пособие для родителей и педагогов / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль : Академия развития, 2001. - 144 с.

.        Шардаков, М.Н. Мышление школьника / Шардаков М.Н. - М. : Учпедгиз, 1963. - 255 с.

.        Швачкин, Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений у ребенка / Швачкин Н.Х. // Известия АПН РСФСР. - 1954. - Вып. 54. - С. 91.

47.          Шиманская, Г.С. Логические игры и задачи / Сост. Г.С. Шиманская, В.И. Шиманский - Д. : Сталкер, 1997. - 350 с.

.             «Школа 2000 …» Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / под ред. А.А. Леонтьева. - М. : Баласс, 1997. - 208 с.

49.     Штоф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. - Л. : Наука, 1966. - 301 с.

.        Яковлева, Е.В. Формирование логической культуры мышления у подростков: монография / Е.В. Яковлева. - Нефтеюганск : изд-во НМИ «Чишмэ», 2004. - 195 с.