Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Введение

Проблема психического развития и его диагностики у детей дошкольного возраста была и остается одной из самых актуальных проблем психологии развития. Актуальность проблемы готовности ребенка к школьному обучению обуславливается тем важным моментом, который происходит в жизни ребенка в связи с изменением его социального статуса. Поступление в 1 класс это переломный момент в жизни ребенка и этому моменту должно уделяться особое внимание.

В результате психологических исследований установлены закономерности формирования различных психологических процессов, особенности формирования эмоционально-волевой и познавательной сферы. Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, в реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Можно отметить следующих психологов и педагогов, уделявших внимание проблемам психологической готовности к школьному обучению: И.М. Юсупов, Г.Г. Кравцов, Р.С. Буре, Л.А. Венгер И.А. Домашенко, Л.Б. Эймс, Д.Б. Озубел, М.И. Лисина, Е.Е. Кравцава, В.К. Котырло, Н.Т. Терентьева, Н.Я. Кушнир, О.Е. Антипенко,, Е.О. Смирнова, А.Н. Леонтьев, Н. М. Матюшина, Л. И. Божович, А.К. Маркова, Н.В.Нижегородцева и д.р. Несмотря на огромное количество работ, посвященных исследованию развития ребенка в дошкольном возрасте и его готовности к школьному обучению, остаются нерешенными многие практические проблемы.

В данной работе был исследован уровень сформированности психических функций у старших дошкольников для последующего сравнения его с требованиями начальной школы в виде их текущей успеваемости с целью выявления качеств, свидетельствующих о готовности к обучению и способствующих успеваемости. Определение этих качеств позволит систематизировать достаточно разноплановый набор методик, использующихся для диагностики школьной зрелости.

Область исследования:

1.       возрастная психология (старший дошкольный возраст)

2.       личностная и мотивационная сфера личности

.        познавательная сфера личности

Тема: психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению

Цель: выявить качества, свидетельствующие о готовности к обучению в школе, и определить способствуют ли они успешному обучению

Объект: психологическая готовность детей к школе

Предмет: составляющие аспекты готовности ребенка к школьному обучению

Гипотеза: психологическая готовность детей к обучению в школе является комплексным образованием, состоящим из нескольких аспектов: интеллектуальная готовность, мотивационная готовность, эмоциональная готовность, социальная готовность. Мы предполагаем, что существует оптимальный набор качеств, обеспечивающий успешность обучения в начальной школе.

Задачи:

1.       теоретический анализ литературы по теме особенностей развития личностной, мотивационной и познавательной сфер личности детей старшего дошкольного возраста

2.       отбор параметров готовности к школьному обучению, которые по мнению учителей, являются наиболее необходимыми

.        выявление степени сформированности у старших дошкольников отобранных параметров готовности к школе

.        сопоставление полученных данных с фактической успеваемостью испытуемых, то есть с требованиями предоставляемыми начальной школой, и выявить несоответствия

Методы:

-        метод диагностики психологической готовности: ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека и опросник “Вербальное мышление”,

-        методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка,

         модификация методики Н.Л. Белопольской на определение доминирующих мотивов поведения в условиях психологического пресыщения,

         наблюдение,

         интервью и анкетирование учителей.

Методологическая основа: ведущий принцип отечественной психологии единства сознания и деятельности.

Дипломная работа состоит из введения и двух глав, а также списка использованной литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность проблемы, дан объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза, даны методы, использовавшиеся в работе. В первой главе проведен анализ теоретических источников по проблеме, освещены такие аспекты, как особенности развития личностной и познавательной сфер детей старшего дошкольного возраста, понятие готовности к школьному обучению. Во второй главе дан материал практического исследования, здесь освещен ход экспериментального исследования - выявление качеств, наиболее ценных при обучении в начальной школе, диагностика этих качеств у детей старшего дошкольного возраста. Работа также содержит анализ результатов проведенных исследований и выводы.

Глава 1. Теоретический анализ психологического развития детей старшего дошкольного возраста

.1 Характеристика личностной и мотивационной сферы

.1.1 Развитие эмоциональной сферы

Утрата детской непосредственности, проявляющаяся в вычурном, искусственном, натянутом поведении, становится результатом важных изменений, происходящих в психической жизни ребенка. Причина детской непосредственности состоит в недостаточной дифференцированности внешней и внутренней жизни. По внешнему поведению ребенка взрослые легко могут прочитать, что думает, чувствует и переживает дошкольник. Потеря непосредственности свидетельствует о том, что между переживанием и поступком “вклинивается ” интеллектуальный момент - ребенок хочет что-то показать своим поведением. Его переживания и действия интеллектуализируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, “как надо”. Таким образом, начинается дифференциация внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Потеряв непосредственность, ребенок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше в дошкольном детстве ребенок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то к 6-7 годам эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности.

Прежде всего ребенок начинает понимать и осознавать собственные переживания. Есть существенная разница между переживанием тех или иных чувств (радости, обиды, огорчения) и знанием, что я их переживаю (“я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”). К 7-ми годам возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях: ребенок открывает сам факт их существования. В это же время развивается и обобщенность переживаний, или аффективное обобщение, “логика чувств”, то есть если с ребенком много раз случается одна и та же ситуация, у него возникает аффектное образование, характер которого также относится к единичному переживанию или аффекту.

Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти переживания начинают опосредовать действия и поступки ребенка, его стремление найти свое место в мире.

К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) отношение ребенка к себе существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свой конкретные желания, переживания и мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом. (я хочу, я люблю, я стремлюсь) все это отражается в усилении субъективной составляющей самосознания и в изменении отношения 6-7 летнего ребенка к другим детям.

Одним из главных новообразований, возникающих на рубеже дошкольного возраста и школьного, является способность и потребность к социальному функционированию, то есть осуществление общественно-значимой деятельности.

В 7 лет дети впервые начинают выделять для себя такой критерий как социальный статус человека. Ребенок начинает думать о своем будущем и хочет занять определенное место в обществе.

.1.2 Активность старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте ведущей деятельностью продолжает оставаться сюжетно-ролевая игра. Причем и в том случае, если ребенок шести лет начинает учиться в школе. Игра, как правило, больше привлекает ребенка, чем чтение, и только постепенно на протяжении шестого и седьмого года жизни он может в достаточной мере освоить основные элементы учебной деятельности.

Сюжетно-ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых им игровых, воображаемых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Сущность этой игры заключается в выполнении таких ролей-функций. Именно в сюжетно-ролевой игре дети учатся сотрудничеству и осваивают другие социальные навыки, а также развивают способность обдумывать свое поведение и управлять им.

Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеются тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. К старшему дошкольному возрасту игровые действия становятся все более поверхностными и сокращенными, что свидетельствует о большей значимости для детей смысла, задач и системы отношений воссоздаваемой деятельности взрослых.

Ролевая игра особенно восприимчива к сфере деятельности людей и отношений между ними, ее содержанием является именно эта сфера действительности. Таким образом, содержанием ролевой игры являются отношения между людьми.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Дети 6-7 лет чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя ту или иную роль, они внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнеров общепринятым правилам поведения. Игра начинается с договора, с совместного планирования, как нужно играть, а главные споры ведутся вокруг того, “бывает это или не бывает”.

Продолжают развиваться в старшем дошкольном возрасте и продуктивные виды деятельности - рисование, конструирование и др. Их использование в значительной мере способствует выработке у ребенка психологических качеств, необходимых для систематического обучения и труда.

1.1.3 Направленность дошкольника

Содержание активности ребенка-дошкольника приобретает качественно новый характер. Их активность все чаще направлена на достижения конкретного результата. Наличие этого ожидаемого и желаемого результата в действиях ребенка придает им системность, целенаправленность и организованность.

Но даже у старших дошкольников еще часто наблюдается возврат к предметной деятельности в виде выполнения отдельных разрозненных действий. В этом случае такая деятельность помогает ребенку познакомиться и изучить свойства предмета или материала.

С развитием ребенка развиваются формы и виды физической активности, а вместе с этим усложняется и ее структура. Новый тип активности - умственная деятельность - в старшем дошкольном возрасте уже освобождается от обязательной опоры на физическое действие. Ребенок способен заниматься “чистой” умственной деятельностью.

В этой новой форме активности огромная роль принадлежит речи.

После 4-5 лет большой скачок в развитии получают возможности инициативной преобразующей активности ребенка, что проявляется в инициативном, а затем и творческом активном действии.

.1.4 Мотивационная сфера старших дошкольников

В старшем дошкольном возрасте управление деятельностью существенно меняется. Хотя ребенку еще недоступны сложные волевые действия, его поведение в целом становится значительно более произвольным. Основой развития произвольности у старших дошкольников становится возникающее в этом возрасте соподчинение мотивов.

Оно состоит в том, что мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, приобретают для него разное значение. Среди них выделяются главные, ведущие, а другие отходят на второй план.

Отдельные побуждения, действовавшие эпизодически и разрозненно, превращаются в некоторую систему мотивов. В поведении детей все больше обнаруживается определенная последовательность. Это придает поведению ребенка определенную цельность: оно меньше зависит от ситуации, поскольку ребенок начинает руководствоваться наиболее важными для него мотивами, сдерживать ситуативно возникающие желания. Однако это происходит не всегда, гораздо чаще в присутствии других люден, взрослых или сверстников.

Эта последовательность и системность действующих мотивов у дошкольников имеет еще весьма относительный и неустойчивый характер. Дети зачастую действуют, подчиняясь эмоционально сильному побуждению, часто нарушая хорошо известные им нормы. Поэтому, пяти-, шестилетний ребенок часто попадает в конфликтные ситуации и в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.

Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов. Особенно трудно для детей выбирать между лично значимыми (мотивы личной выгоды, переживаемое ребенком чувство собственного достоинства, боязнь насмешки, пренебрежения со стороны сверстников) и общественно значимыми мотивами. К концу дошкольного периода понимание детьми общественного значения своего труда заметно возрастает. Для детей становятся действующими социальные мотивы такие, как соревнование, а также личностные мотивы защиты своих возможностей, и желание выглядеть лучше перед другими. Сила действия социальных мотивов возрастает по мере роста притязаний личности.

Исчезает и свойственное детям трех-четырех лет превращение серьезных заданий в игру. Если ребенок не хочет выполнять неинтересное задание, он просто отказывается от него или старается как-то осмыслить, например расценить задание как испытание собственных качеств - быстроты, ловкости, умелости.

Разные мотивы по-разному влияют на усилия, прикладываемые ребенком при выполнении того или иного задания, а также на успешность их выполнения. Во всех действиях ребенка огромное значение имеют результаты, которых он достигает. Успехи и неудачи в выполнении заданий действуют на большую часть детей так же, как и раньше: успех оказывает побуждающее влияние, способствует продолжению деятельности, а неудача обескураживает, ведет к отказу от дальнейших попыток. Однако у некоторых детей этого возраста, обладающих силой и выносливой нервной системой, возникает новое отношение к неудачам. Они стремятся все-таки добиться результата, просят дать им еще раз попробовать свои силы.

При этом одобрение и поддержка со стороны взрослого оказывают значительно более сильное стимулирующее воздействие на дальнейшую деятельность ребенка, чем наказания, выговоры и неудачи.

Соподчинение целей. Старшие дошкольники существенно продвигаются в установлении связи между отдаленными и более близкими целями.

В ряде случаев они могут охотно выполнять малопривлекательные действия, если знают, что они нужны для достижения отдаленной, значимой для них цели. Старшие дошкольники могут действовать, только представляя себе тот предмет или то действие с ним, которое отвечает их желаниям и интересам. Это придает значительную силу побудительным мотивам, даже действующем во внутреннем воображаемом плане.

Одним из ярких проявлений продвижения старших дошкольников в установлении связей между целями отдельных действий служит появление элементарного планирования - установления последовательности достижения целей в игре, рисовании, конструировании и других видах деятельности.

Вместе с тем старшим дошкольникам еще недоступен «далекий прицел» - управление своим поведением, выполнение непривлекательных действий ради достижения отдаленной цели, которую они не могут ясно себе представить.

1.1.5 Поведение и воля

Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Волевые действия соседствуют с действиями непреднамеренными, импульсивными.

Развитие воли ребенка тесно связано с происходящим в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием иерархии мотивов.

В развитии волевых действий дошкольника можно выделить 3 аспекта:

-        развитие целенаправленных действий

-        установление взаимоотношений между целью действий и их мотивом

         возрастание регулирующей роли речи. [21]

Выполнение действий в детстве зависит от речевого планирования и волевой регуляции. Именно в словесной форме ребенок планирует для себя, что он намерен делать, проговаривает про себя воображаемые решения при борьбе мотивов.

Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного развития личности - должны сложиться привычки нравственного поведения, как эмоционально переживаемая побудительная сила.

Привычка отличается от умения и навыка тем, что, однажды образовавшись, она сама в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. Таким образом, для формирования волевого поведения необходимо слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требований.

Значительная роль в формировании воли в дошкольном возрасте принадлежит игре. Избрав для себя ту или иную роль, ребенок обязан подчиняться правилам этой роли; должен вести себя соответственно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которого он на себя взял. Очень важно для воспитания воли и то, что ребенок в игре подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию. И это очень важно, т.к. для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требование, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения.

Предвосхищая более далекую цель, шести-, семилетний ребенок может выдерживать волевое напряжение в течение длительного времени. Таким образом ребенок упражняется в выдержке. Его воля становится все более выносливой. Так, поставив перед собой какую-то цель, стремясь быть на кого-то похожим, ребенок может выполнять действия, которые не доставляют ему удовольствия. Большое значение для ребенка на этом этапе имеет положительная оценка взрослых и практическое подтверждение своим силам, т.к. только в этом случае ребенок к концу дошкольного возраста приобретает значительную самостоятельность и уверенность в себе.

Как и у младших дошкольников, у шести-, семилетних детей значительную роль продолжает играть подражание при выполнении смысловых действий. Но подражание у шести-, семилетних детей становится условно-рефлекторным, произвольно управляемым действием. С возрастом все большее значение имеет словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка выполнять действие. И в зависимости от уровня сложности предлагаемого действия и степени подготовки ребенка все меньшее значение имеет для ребенка молчаливое копирование.

Резко перестраиваются у ребенка мотивы волевых действий. Если у трехлетних детей мотив и цель фактически совпадают, то у пяти-, семилетних дошкольников побуждения все яснее выступают как одно из решающих условий, обеспечивающих устойчивое и длительное волевое напряжение ребенка.

Одним из мотивов, приобретающих к концу дошкольного возраста определенное значение для ребенка, является ожидание оценки его действий воспитателем и сверстниками. Не желая быть хуже, слабее товарищей, он может проявить значительное волевое усилие и выдержку.

1.1.6 Ограниченность возможностей произвольного управления поведением

Несмотря на то что уровень произвольности поведения в старшем дошкольном возрасте по сравнению с уровнем произвольности у младших детей очень высок, основные стороны управления поведением только начинают складываться: стойкая целенаправленность действий, связывание далеких и близких целей, словесное управление действиями, их подчинение правилам, произвольное внимание. Эти качества проявляются у ребенка далеко не систематически, только в отдельных наиболее простых случаях. Поэтому дети пяти-шести лет еще не могут систематически заниматься деятельностью, требующей высокого уровня произвольности.

Развитие управления поведением достигает разного уровня у разных детей в зависимости от условий воспитания и индивидуально-психологических особенностей. В старшем дошкольном возрасте встречаются дети, поведение которых еще чрезвычайно ситуативно и неустойчиво, и дети, ведущие себя вполне выдержанной организованно.

Однако для любого ребенка этого возраста сколько-нибудь длительное напряжение произвольного внимания представляет большие трудности и бывает утомительным. Поэтому занятия со старшими дошкольниками еще не могут постоянно основываться на обязательном усвоении строго определенного программного материала.

1.2 Общение в старшем дошкольном возрасте

1.2.1 Общение с взрослыми

Для детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) характерна внеситуативно-личностная форма общения с взрослыми. Это высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдаемая в дошкольном детстве. В отличие от предыдущей ее содержанием является мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ребенка с взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старший дошкольник предпочитает говорить о себе, своих родителях, правилах поведения и прочее. Ведущими мотивами являются личностные. Это значит, что главным побудителем общения является сам человек независимо от его конкретных функций.

Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой самостоятельную ценность. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как конкретный индивид и член общества. Ребенка интересуют не только его ситуативные проявления (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ребенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и так далее). Столь же охотно он рассказывает о себе самом.

Для старшего дошкольника характерно не просто стремление к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становиться особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрослым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших служит доказательством ее правильности. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения.

Взрослый становиться авторитетом для ребенка, носителем норм и эталонов. Устанавливаемые взрослым запреты начинают восприниматься пяти-, семилетними детьми обобщенно. Правило приобретает к концу дошкольного периода характер обобщенной нормы поведения. При этом правила становятся основой и для оценки ребенком своих действий и качеств, действий и качеств других детей, а также своих взаимоотношений в коллективе.

Кроме того, постоянное подкрепление положительной или отрицательной оценкой выполнения или невыполнения детьми определенного правила способствует формированию у дошкольников соответствующего морально-оценочного отношения.

К концу дошкольного возраста дети все больше пользуются обобщенными правилами и все шире используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям. На этой основе оформляются нравственные отношения детей к окружающим.

Активность ребенка в общении, так же как и познавательная активность, приобретает у детей дошкольного возраста управляемый, произвольный характер.

.2.2 Общение со сверстниками

Характер общения ребенка со сверстниками тоже претерпевает существенные изменения. Около 6 лет происходит “перелом”, качественный сдвиг в общении - у многих детей складывается новая форма общения - внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов.

Развитие внеситуативности происходит по двум линиям:

1.       увеличивается число внеситуативных речевых контактов;

2.       сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных речевых обстоятельств взаимодействия.

Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают о том, где они были, что видели, делятся своими планами и предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным “чистое общение”, не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастную тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем на фоне общего дела, то есть общей игры или продуктивной деятельности. Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится и прочее. К концу дошкольного возраста появляются устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники играют в небольших группах (2-3 человека) и отдают явное предпочтение своим друзьям. Проявляются избирательные привязанности, дружба с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Старшие дошкольники испытывают сильную потребность в компании, они вообще не могут играть одни.

Но при этом полного и ясного когнитивного понимания дружбы не происходит; понятия доверительных отношений и взаимности еще слишком сложны для дошкольников. Тем не менее, с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а начиная с 5 лет дети способны поддерживать тесные, основанные на взаиной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются некоторых правил, подразумевающиеся дружескими отношениями.

Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не просто противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

1.3 Характеристика познавательной сферы

.3.1 Восприятие и ощущения

Активный процесс ощущения и восприятия носят рефлекторный характер и являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.

С возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного дейсивия при решении перцептивных задач. Происходит свертывание движений рецепторных аппаратов, уменьшения их количества и амплитуды. Это становится возможным за счет интериоризации отдельных операций образования внешних ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществления в план представлений, формирования внутренних эталонов.

В этот период значительно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем к развитию этого ощущения может служить различение тяжести предметов. К семи годам эта способность возрастает примерно в два раза.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Старшие дошкольники допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют.

К концу дошкольного периода более важной в ощущениях ребенка становится работа глаз, в отличие от младшего и среднего дошкольного периода, где значительную роль играет сенсорика. В 6-7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На этом этапе характер движения взора ребенка в значительной мере напоминает движение глаз взрослого.

Две основные тенденции в развитии остроты зрения проявляются, во-первых, в том, что острота зрения возрастает с возрастом, и, во-вторых, что острота зрения меняется у детей в зависимости от той задачи, которая перед ним поставлена. Так, у старших детей острота зрения увеличивается на 30% при заданиях игрового типа. Та же закономерность была обнаружена и при различении цветов и высоты звуков.

С пяти лет дети стремятся не просто назвать цвет, но и выделить светлость тона и, зачастую, даже сами пытаются назвать некоторые новые для них оттенки:“Немножко красный”,“очень, очень зеленый”. К 6 годам точность различения оттенков возрастает в два раза.

К старшему дошкольному возрасту слово, обозначающее цвет, как бы сливается с его восприятием. Оно становится неотъемлемой стороной, органической частью воспринимаемого цвета, превращая представление о нем у ребенка в определенный обобщенный образ.

Воспринимая предмет или действия с ним, ребенок начинает более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности.

При восприятии музыки он начинает следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок. При восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени.

Сенсорное развитие дошкольника включает в себя две взаимосвязанные стороны:

-        усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений;

-        овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.[21]

Дети быстро и легко понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет, дошкольники даже при однократном объяснении, могут понять, что такое план помещения, они узнают схематические изображения предметов, свободно используют такого рода планы в играх. Это становится возможным в результате перехода ребенка от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Цвет и форма. По сей день нет единой точки зрения на то, что является первичным при восприятии и чувственном познании предмета - цвет или форма. Некоторые исследователи утверждают, что даже семилетние дети остаются “удивительно слеп к форме”. Другие указывают на ведущую роль формы еще на преддошкольном этапе. [3]

Советским ученым удалось выявить сложные соотношения формы и цвета предмета, а также условия лияющие на выбор того или иного признака. Так, удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно более сильный признак (форма), почему-то не получил достаточного сигнального значения.

Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующими формами. Пяти-, шестилетние дети, называя формы, не заменяют их названиями схожих предметов, а выделяют уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. То есть, у старших дошкольников форма отделяется от конкретного предметного содержания. Так, форма становится видимой: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом.

Часть и целое. Здесь тоже существуют расхожие мнения по вопросу значимости для детского восприятия целого и его элементов. Исследования показывают, что единственного правильного ответа здесь нет. [3]

В одних случаях, ребенок передает лишь свое общее впечатление от целого, не выделяя составляющие его части. Это приводит к заключению о неспособности ребенка к познавательной аналитической деятельности из-за его ярко выраженной эмоциональности.

В других же случаях даже преддошкольники проявляют способность вычленить какой-либо характерный признак и опираться на него при опознании целого предмета. Таким образом, узнавание части вызывает у ребенка образ целого предмета с его названием, но для ребенка, выбирающего из ряда предложенных предметов необходимый, отдельные части предмета, даже его форма, теряют свое сигнальное значение.[3]

Из этого следует вывод, что сама альтернативная постановка опроса о том, что является первичным при восприятии предмета ребенком - целое или часть, не является корректной. Здесь в силу вступают такие факторы как, во-первых, новизна рассматриваемого предмета и, во-вторых, характер черты, выделяемой для узнавания: является ли она типичной или неспецифической для данного объекта.

Рассматривая сенсорные процессы, как деятельность ориентировочную, ее развитие видится в изменении самого перцептивного действия. С развитием ребенка физическое развернутое действие по обследованию воспринимаемого предмета интериоризируется.

Восприятие пространства. Лишь только после 5-6 лет ребенок может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия, на что сильно влияет их опыт передвижения и манипулирования предметами. Дети, у которых нарушен опорно-двигательный аппарат, часто ошибочно оценивают расстояние.

Еще труднее детям увидеть логику пространственных отношений, без которой невозможно понять смысл простейшей сюжетной картины. Раскрытие такого смыслового подтекста картины требует от ребенка достаточно высокого развития мышления и практического опыта.

Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы младшими дошкольниками, но не оказывает заметного влияния на восприятие формы старшими. Подключение глаза к работе руки заметно улучшает восприятие формы старшими дошкольниками.

Таким образом, для детей в возрасте до 5-6 лет существенную роль играет сочетание осязательного и зрительного восприятия предмета. Семилетние дети уже не испытывают необходимости ощупывать предметы, простые по форме.

Рассматривая знакомые вещи в непривычных условиях или с нового ракурса, только дети старшей группы, называя пространственное положение каждого предмета и его отношение с другими, успешно справлялись с данной задачей.

Восприятие времени. Как показывают специальные исследования, восприятие времени у дошкольников успешно формируется на основе знаний временных эталонов, на основе переживания-чувствования длительности временных интервалов без часов, на основе чувства времени.

К концу дошкольного возраста дети уже хорошо понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени, что становится возможным, если формирование адекватных представлений о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности.

Очень часто дети 5-6 лет связывают события безразличными “потом”, “еще”, “после”, при этом они вовсе не обозначают ими определенную временную последовательность событий. Наоборот, они часто нарушают эту последовательность, не видя возникающей логической несообразности. Такое нарушение логической последовательности событий говорит о том, что дети еще не видят логики временных отношений, которя вскрывается труднее, чем логика отношений пространственных.

1.3.2 Внимание

В дошкольном возрасте интенсивно развивается внимание. Так, длительность рассмотрения картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных сторон и деталей.

На протяжение всего дошкольного возраста изменение внимания происходит в трех основных направлениях:

1.       расширению объема внимания

2.       рост устойчивости внимания

.        формирование произвольного внимания

Расширение объема внимания проявляется в том, что старший дошкольник способен внимательно рассмотреть два, или даже три объекта, при этом он воспринимает их достаточно ясно. Но, все же, в этом возрасте объем внимания еще недостаточен для четкого восприятия и различения сложных по содержанию и малоотличающихся объектов.

Устойчивость, как способность долгое время удерживать внимание на одном объекте или деятельности, то есть сохранение одной доминанты, также возрастает к 5-7 годам. Старшие дошкольники могут сохранять устойчивое внимание в 7 раз дольше, чем трех-, четырехлетние.

Еще одним показателем устойчивости внимания являются частота и длительность отвлечений. У старших дошкольников отвлечения происходят реже, а паузы становятся короче примерно в 4 раза по сравнению с младшими детьми.

Надо отметить, что устойчивость внимания не только возрастает к семи годам, но с возрастом больше поддается тренировке, то есть роль упражнений в развитии памяти увеличивается к старшему дошкольному возрасту: устойчивость внимания повышается, число ошибок и пропусков резко падает.

Дети 5-7 лет учатся произвольно направлять свое внимание на те объекты, которые требуют от ребенка сосредоточения. Такая тренировка волевого внимания непосредственно связана с овладением речью, так как только в словах может быть выражена цель деятельности. Начальной формой управления ребенком своей психической деятельностью является умение подчинять свое внимание требованиям воспитателя, необходимости работать в едином темпе и подчиняться общим правилам, даже когда занятие не очень интересное.

Первоначально, взрослые организуют внимание ребенка при помощи словесных инструкций. Позднее ребенок начинает сам обозначать словесно те предметы и явления, на которые необходимо обратить внимание, чтобы добиться нужного результата.

По мере развития планирующей функции речи ребенок обретает способность заранее организовывать свое внимание на предстоящей деятельности, сформулировать словесно.

На протяжение дошкольного возраста использование речи для организации собственного внимания резко возрастает. Это проявляется, в частности, в том, что выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.

.3.3 Мышление

Игровая ситуация и игровые действия оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка-дошкольника. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета, он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предмете и действовать с ним в уме. Таким образом, игра в большой степени способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В то же время, опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу любого свойства мышления, позволяющих понять точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Мышление и действие. У детей старшего дошкольного возраста существенно изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь лишь взглянув на картинки, которые необходимо скомбинировать, ребенок начинает выполнять это мысленно. Действие уже ничего не добавляет к решению задачи.

Еще более нацеленными становятся действия старших дошкольников, которые не приступая к манипуляциям, внимательно осматривают игрушку и прибегают к действию лишь после того, как уже найдено в уме решение. Перестройка действия и превращение его из хаотического, поискового в разумное, проблемное характеризует изменение всей мыслительной деятельности ребенка.

Мышление и речь. Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. В отличие от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Лишь в старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. Однако, встречая малознакомые предметы, шести-, семилетний ребенок опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета.

Только после 6 лет обобщения как “коллекция вещей” в жизненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сделаны предметы, и лишь позднее по роду предметов. Поскольку мышление есть не что иное, как оперирование знаниями, дошкольник способен использовать только те знания, которыми уже обладает.

Неправильным было бы безоговорочно принимать утверждение В. Штерна, что ребенку-дошкольнику недоступны причинно-следственные связи в предметах и явлениях, недоступны и высшие формы логического мышления, в частности умозаключения. На самом деле дошкольники зачастую высказывают правдивые логические суждения и делают относительно верные выводы, решая задачи, знакомые им по содержанию.

Ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Его мышление перестает быть наглядно-действенным, оно отрывается от воспринимаемой информации, и, следовательно, открывается возможность устанавливать такие связи между общими представлениями, которые не даны в непосредственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями.

Подлинно логические формы мышления могут быть развиты у пяти-, семилетних дошкольников путем наблюдения, поиска наиболее существенных признаков в предметах и явлениях, нахождение существенных зависимостей между ними и умозаключения. Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные; наиболее трудным оказывается раскрытие пространства и времени в их смысловом значении.

Огромное значение в развитии мышления ребенка играет речь. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных, грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение - необходимое условие развития логических форм мышления у дошкольника.

Когда для решения поставленной задачи не хватает необходимых знаний, ребенок легко использует другие, более известные ему сведения, факты, образы, то есть проецируют уже имеющиеся знания по аналогии на новую ситуацию.

В возрасте 5-7 лет дети еще продолжают задавать огромное количество вопросов, что свидетельствует о том, что ребенок встретился с чем-то неизвестным, что он ищет и пытается понять это неизвестное. Но в отличие от младших дошкольников, 5-7 летние дети больше ориентированы на получение конкретного ответа на поставленный вопрос, чем на простое установление контакта с взрослым. Более того, дети пытаются обобщить полученные знания, как-то связать их, они сопоставляют знания полученные от взрослых с тем, что им известна, сравнивают, выражают сомнения, вступают в спор.

С пяти лет начинается “расцвет идей маленьких философов” о происхождении луны, солнца, о сходстве разных животных, о нравах растений. Постепенно возникает первый абрис детского мировоззрения.

Ребенок рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях. Свое мгновенное восприятие ребенок считает единственно возможным и абсолютно истинным - “реализм” (понятие, введенное Пиаже). Как следствие - неразличение психического и объективного мира, что обусловливает анимизм (одушевление всего неживого) и артификализм (рассмотрение природных явлений как результата сознательной деятельности людей). [23]

Дети 4-6 лет рассуждают так, как если бы неодушевленные предметы и объекты природы обладали сознанием и душой. Для такого ребенка центр всего мира - человек (вернее он сам). Все вещи и явления природы сделаны для человека или им самим.

Причина смешения природного и психического состоит в том, что ребенок еще не выделяет себя из окружающего мира. Он как бы растворен в мире и не различает, что принадлежит ему, его психике и сознанию, а что от него не зависит. Эгоцентризм - когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и она выступает как абсолютная. Это не гипертрофия своего “Я”, а напротив непосредственное отношение к миру, где субъект, игнорируя свое “Я”, не может выйти за его пределы. Это отсутствие сознания собственной субъективной позиции приводит к отсутствию объективной меры вещей.

Феномен Пиаже показывает, что ребенок доверяет только своему непосредственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная.

Позиции Пиаже, о том, то эгоцентрическая позиция ребенка представляет собой субъективное видение мира, а умственное развитие в дошкольном возрасте заключается в преодолении этой центрированной позиции, то есть в развитии децентрации, или в переходе от индивидуальной к социальной позиции, противостоит советская школа психологии. Так, Выготский доказывает, что позиция ребенка, его отношение к миру людей и миру вещей с самого начала социальна, т.к. формируется под влиянием взрослого. Особенности восприятие и мышления ребенка-дошкольника и, в частности, феномены Пиаже объясняются не индивидуализмом ребенка, а отсутствием общепринятых средств и способов решения задач (эталонов, мер, ориентировочных действий и так далее), которые позволяют стать на объективно-общественную точку зрения. Переход с непосредственной позиции на новую, объективно-общественную, которая всегда имеет опосредованный характер, и составляет суть децентрации. [23]

1.3.4 Память

К концу дошкоьного возраста у детей способность к произвольному вниманию начинает интенсивно развиваться. В дальнейшем произвольное внимание становится непременным условием организации учебной деятельности в школе и обуславливает развитие памяти.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте 4-5 лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли.

Основное содержание памяти ребенка-дошкольника составляют представления, или сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов. Качество и системность этих представлений не только характеризует уровень развитие памяти у детей, но и влияет на развитие воображения.

По мнению зарубежных психологов, таких как В. Штерн, К. Бюлер, Л. Мэк-Карти и др., наиболее отчетливо эти представления проявляются в детских рисунках. Видом рисунков преобладающим у детей 5-7 лет является рисунок-схема. Отличительными чертами таких рисунков является произвольное уменьшение или увеличение количества необходимых частей, грубое нарушение пропорций и значительные ошибки в пространственном расположении предметов и их частей. Поскольку в своих рисунках дети изображают окружающий мир, опираясь на то, как он отображается в их сознании, погрешности изображения свидетельствуют о несовершенстве детских представлений. А переход ребенка на каждую новую стадию в своих рисунках обусловлен лишь только возрастом.[13]

Советские психологи (О.И. Галкина, Е.И. Игнатьев, Е.Г. Ковальская) опровергают эту точку зрения. Во-первых, существуют различия между тем, как ребенок представляет себе предмет, и тем, как он изображает его на бумаге. Во-вторых, существенное значение здесь имеет степень овладения ребенком умением наблюдать и рисовать, которые заметно улучшаются после специального обучения.[13]

На самом деле особенности детских представлений проявляются в таких рисунках, где ребенок должен не просто передать виденное событие, а вообразить его, опираясь на те знания, в первую очередь представления, которые должны были у него сложится в ходе предыдущего опыта.

Огромную роль в развитии дошкольника продолжает играть память на движения, или моторная память. На ее основе формируются навыки. У старших дошкольников некоторые действия уже стали навыками, например ходьба, умывание, причесывание, действие ложкой во время еды, застегивание пуговиц. При приобретении новых навыков в этом возрасте большое значение играет словесная инструкция. Сначала она сочетается с показом движения, а потом наглядность уже становится ненужной.

Особого внимания заслуживает эволюция способов запоминания, которыми пользуются дети. Внутренняя установка на запоминание предложенного материала появляется только после 5 лет. Именно в это время у детей появляется побуждение искать наиболее эффективные пути запечатления и воспроизведения. Ребенок начинает внимательно рассматривать материал, подлежащий запоминанию, пытается группировать заучиваемые слова или картинки и применять различные приемы для их запоминания и воспроизведения. К концу дошкольного периоды ребенок осваивает начальные формы управления своей памятью.

Во второй половине дошкольного возраста у детей может быть вызвана деятельность произвольной памяти, то есть деятельность намеренного запоминания, заучивания и припоминания воспринятого материала с определенной целью его использования. При этом, объем, точность и длительность сохранения намеренно удерживаемого в памяти содержания напрямую зависят от мотивов побуждающих ребенка к волевому усилию. Так, исследования показывают, что если заключить задание на запоминание в игровую формы, то дети 5-7 лет запоминают в 2-3 раза больше информации.

1.3.5 Воображение

К 6-7 летнему возрасту ребенок уже осваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. Он уже свободен от усвоенных стандартов и может комбинировать их.

Характерной чертой воображения дошкольников является колебания между вымышленным и реальным. Но старшие дошкольники уже все-таки имеют представление о пределе невероятного.

Аффективное воображение на этом этапе, как и на предыдущем, направлено на изживание полученных психо-травматических воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. Однако в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. В этом возрасте уже не нужна опора на внешние действия и реальные предметы: ребенок может проигрывать различные сюжеты во внутреннем плане.

Познавательное воображение в этом возрасте не просто передает переработанные впечатления, но начинает искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов определяются овладением выбора приемов игры и художественного творчества. Дети начинают обдумывать идею предстоящей игры, предварительно строить замысел своего рассказа или рисунка.

У детей старшего дошкольного возраста воображение может опираться на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Воображение у них становится управляемым.

На этом этапе появляется целенаправленное планирование: ребенок может уже до начала действия построить план их выполнения. Целостный образ может строиться способом включения, когда заданный взрослым элемент становится лишь второстепенной деталью их собственного образа воображения.

Роль действия в воссоздании известного образа и конструировании нового остается ведущей на протяжении всего детства. И только старшие дошкольники используют действие лишь как исполнительное. У 6-7 летних детей развивается способность словесного комбинирования. Ориентировочные, пробовотельные действия свертываются и интериоризуются. Решение, найденное мысленно, реализуется в исполнительном действии.

Воссоздание образа во внутреннем плане требует от ребенка владение речью. Речь-рассказ по сложенной картинке приобретает у старших дошкольников форму развернутого повествования, что свидетельствует об осмысливании ребенком всей получившейся картины и о возникновения нового вида воображения - оперирования образами, выраженными в словах.

.3.6 Речь

Развитие речи в дошкольном возрасте идет в нескольких направлениях:

-        Происходит овладение речью как средством общения

-        Совершенствуется практическое владение речью как средством общения с другими людьми

         Речь становится основой развития психических процессов, орудием мышления

         Ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение (что имеет большое значение для овладения грамматикой)

         Происходит активное формирование словаря и грамматического строя речи.

По сравнению с ранним детством, словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса на прямую зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психологической активности.

Фазу развития проходит фонематический слух, который формируется в процессе речевого общения.

Речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информации, но и экспрессивную функцию.

На пятом году жизни дети понимают несложный сюжет сказки или короткого рассказа. Ребенок старшего дошкольного возраста с легкостью ярко представляет себе людей, их действия, переживания, о которых говорится в рассказе, если, конечно, этот рассказ понятен и построен на знакомых ребенку образах.

Ребенок этого возраста употребляет в речи много глаголов, местоимений, соединительных слов. Но употреблений прилагательных продолжает заметно отставать, если постоянно целенаправленно не акцентировать внимание детей на признаках предметов в процессе общения.

У детей старшего дошкольного возраста ситуативность речи заметно снижается и в самостоятельных рассказах на темы из собственной жизни, и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками и без них) речь в значительной степени становится контекстной. Так, пятилетние дети, заботясь о том, чтобы собеседник их понял, уточняют свой рассказ, в отличие от младших детей, наполняют речь существительными вместо местоимений, законченными предложениями вместо оборванных. Так ситуативная речь постепенно сменяется связной. Эта смена не происходит фронтально и одновременно во всей речи ребенка. Раньше всего переходят дети к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче же событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.[4]

Начиная с четырех-пяти лет у детей представлена особая форма речи. Ж. Пиаже назвал эту речь эгоцентрической, указывая на то, что она направлена на самого дошкольника. Ребенок говорит для себя и о себе, никому не адресуя свои высказывания, не ожидая ответа и не интересуясь, слушают его или нет, совершенно не заботясь о том, насколько его понимает собеседник. [23]

Коэффициент эгоцентрической речи (Пиаже) показывает свое максимальное значение в 3-5 лет - 54-60%. После 6-7 лет он начинает стремительно падать и в школьном возрасте практически сходит на нет, - речь становится исключительно социализированной. Она становится как бы побочным продуктом детской активности, в котором находят свое отражение миражные формы мышления ребенка (Пиаже).[23]

Выготский же считал, что эгоцентрическая речь очень рано начинает выполнять в деятельности очень важную и своеобразную роль. При возникновении затруднений или нарушений в гладко-текущей деятельности, ребенок, с помощью слов, пытается осмыслить ситуацию и спланировать свой ближайшие действия. Дети старшего возраста (после семи лет) вели себя иначе - они всматривались, обдумывали, а затем находили выход. Таким образом, эгоцентрическая речь, согласно Выготскому, - средство мышления ребенка. Сам факт исчезновение эгоцентрической речи заключается не в ее отмирании, а в превращении во внутреннюю речь. [23]

1.3.7 Чувства

На протяжение дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании (в том, что вызывает эмоциональное состояние и переживание детей), так и в форме их протекания.

Ранее возникшие чувства (радость от общения с взрослыми, сочувствие другим детям) углубляются и становятся более устойчивыми, разнообразными, четко выраженными. Чувства симпатии, нежности и сочувствия к близким людям также укрепляются. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявление подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от забот и огорчений.

Чувства симпатии перерастает в чувство товарищества и начальные формы дружбы.

Развиваются новые чувства, которых либо совсем не было у младших детей, либо они проявлялись лишь эпизодически. К ним относятся, прежде всего, интеллектуальные чувства.

Много новых чувств возникает у дошкольников в связи с новыми условиями жизни. Это прежде всего жизнь в группе детского сада, где между детьми складываются первые формы коллективных отношений. Потребность общения именно со сверстниками, потребность в совместных играх дети обычно начинают осознавать после 4 лет.

Включение в новую сферу коллективной деятельности, выполнение серьезных поручений формирует у шести-, семилетнего ребенка новое чувство - чувство долга, ответственности перед другими, требовательности к себе, радости от общего успеха, недовольство собой. Оно возникает как результат сопоставления ребенком себя, своих достижений, умений, качеств с тем, чем обладают сверстники.

Сравнивая свои действия с аналогичными действиями других ребят, равняясь на отношение к ним воспитателей, пяти-, семилетние дети получают основу для переживания новых чувств: гордости, неуверенности в себе, самоуверенности, чувства превосходства, неловкости, стыда.

Появление чувства самостоятельности, первые шаги на пути осознания себя как личности приводят к возникновению у дошкольников и новых желаний, потребностей, чувств.

В связи с этим дети-дошкольники начинают жеманничать, рисуются, пытаются обратить на себя внимание, чем-то выделится, или наоборот, замаскироваться, скрыть свой страх, неумения.

Оценочное отношение взрослых сказывается на формировании эстетических чувств детей. Общий эмоциональный тон, характерный для младших дошкольников, сменяется у старших более определенными и дифференцированными эстетическими оценками. Развивается чувство прекрасного. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильное переживание вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений.

К концу дошкольного возраста для детей становятся значительными моральные критерии. У шести-, семилетних детей в основе моральных чувств лежат знания. Поэтому до тех пор пока в оценочное отношение к различным фактам и явлениям действительности остается на уровне приобретенной ребенком информации о хорошем и плохом, еще нельзя говорить о сколько-нибудь воспитанных чувствах.

Вынужденный подчиняться правилам общежития, общественным требованиям, ребенок дошкольник постепенно учится сдерживать свой эмоциональные порывы, преодолевать внезапно возникающие резкие чувства - аффекты.

Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от 3-летнего, 5-6-летние дети способы сдержать слезы, скрыть страх. Во-вторых, он усваивает “язык” чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Таким образом, на протяжение дошкольного детства происходят важные изменения в эмоциональной сфере ребенка. Возросшая дифференцированность эмоциональных реакций выражается в более устойчивом избирательном отношении ребенка к предметам и людям. Чувства ребенка все больше опосредуются его общественным опытом, накапливаемыми знаниями об окружающем, усвоенными общественными моральными оценками и собственным опытом морального поведения.

1.4 Готовность к школе как системное образование

.4.1 Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1.       интеллектуальный;

2.       эмоциональный;

.        социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

-        дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

-        концентрация внимания;

         аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

         логическое запоминание;

         сенсомоторная координация;

         умение воспроизводить образец;

         развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Об эмоциональной зрелости говорят:

-        уменьшение импульсивных реакций;

-        возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

-        потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

-        способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Кроме того, как отдельный показатель выделяется уровень обученности ребенка в дошкольном возрасте, показывающий наличие у него предпосылок к школьному обучению в виде «вводных навыков». Последние представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть все то, что дошкольник должен иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным.

В отечественной психологии серьезная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович; Д.Б. Эль-конина; Н.Г. Салминой; Е.Е. Кравцовой; Н.В. Нижегородцевой, В.Д. Шадрикова и др. Эти авторы вслед за Л.С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе. В связи с этим считаю целесообразным последнее понимание готовности к школе обозначить как «психологическую готовность к школе», дабы отделить его от других.[16]

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:

1.       определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;

2.       достаточное развитие произвольного поведения;

.        определенный уровень развития интеллектуальной сферы. [16]

Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:

-        умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

-        умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;

         умение слушать и выполнять инструкции взрослого;

         умение работать по образцу.

Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода». [16]

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. [16]

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

1.       мотивы учения;

2.       зрительный анализ (образное мышление);

.        способность принимать учебную задачу;

.        вводные навыки;

.        графический навык;

.        произвольность регуляции деятельности;

.        обучаемость.

Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память.

Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности. [16]

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можно сформулировать определение психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школе - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой.

Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами». Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. [16] Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

1.4.2 Определяющая роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1.       мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения: «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями»;

2.       широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

Ребенок, готовый к школе, хочет в ней учиться и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде - «внутренней позицией школьника». Внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни.

Как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой-либо один может доминировать. Разберем последовательно различные случаи доминирования того или иного мотива.

Доминирование социальных мотивов учения. Как уже было сказано выше, к социальным мотивам учения относятся мотивы, связанные с потребностью ребенка занять новую социальную позицию, а также с потребностью в общении со взрослым на новом уровне, предполагающем оценку и одобрение с его стороны.

В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию - позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его прежде всего интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, то есть, как он должен исполнять роль ученика. Информацию о том, как он справляется с этой ролью, успешно или нет, смог ли он занять желаемую социальную позицию, дает ребенку учитель в форме оценки его поведения и прилежания. Фактически первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне. Таким образом, в данном случае одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, и, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Кроме того, в подростковом возрасте значимость мнения взрослых для учащихся резко падает, и они начинают ориентироваться в своем поведении на мнение сверстников. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы учения типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим.

Заметим, что первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем сдвига мотива на цель. Так, вначале ученик хорошо выполняет задания потому, что хочет получить похвалу учителя. Он знает, что знания ему необходимы, но этот мотив является не реально действующим, а только знаемым, так как у ребенка нет достаточной познавательной потребности. Реально же действующим мотивом является потребность в похвале учителя. Но длительное добросовестное выполнение учебных заданий ради хорошей оценки может привести к тому, что ученик заинтересуется самим содержанием учебной деятельности и у него появится познавательная потребность. Таким образом, только знаемый мотив станет реально действующим, и появится новая потребность.

Доминирование познавательной мотивации. Этих детей скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Они хотят много знать, нередко приходят в первый класс, уже умея читать и считать, а в школу стремятся, чтобы узнать еще больше. Но если на уроках им становится неинтересно, то они могут отвлечься и заняться посторонним делом.

Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Если к тому же у такого ученика слабо развита мотивация достижения, то он вскоре, несмотря на хорошо развитую познавательную потребность, может начать отставать в учении. Дело в том, что в первом классе очень много заданий, особенно по письму, которые не вызывают у детей непосредственного интереса, но требуют больших усилий. Поэтому дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению (в том виде, как оно существует у нас на сегодняшний день), чем ребята с доминированием социальных мотивов учения. С детьми этой группы учителю бывает гораздо труднее, хотя они могут изначально больше знать, чем другие первоклассники. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные, и социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании одного из указанных мотивов внутри учебной деятельности.

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л. И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве уровня актуального психического развития ребенка, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование появляется на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

1.4.3 Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивация

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе - вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что, с одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри ведущей (учебной) деятельности этого возраста, а с другой стороны, слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Л.И. Божович считала, что одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. [16]

Д.Б. Эльконин и его сотрудники в качестве предпосылок, необходимых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматривают умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

-        умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

-        умение ориентироваться на заданную систему требований;

         умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

         умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически эти умения отражают уровень актуального развития произвольности, на который опирается обучение в первом классе. Но дело в том, что этот уровень произвольного поведения проявляется только в определенных условиях, а именно при соответствующей мотивации - игровой или учебной.

С точки зрения Д.Б. Эльконина, произвольное поведение рождается в групповой (коллективной) ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, поскольку коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

Внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе механизма произвольного поведения. Значит, нет смысла говорить о произвольности как самостоятельной составляющей психологической готовности к школе, поскольку произвольность неразрывно связана с мотивацией. Таким образом, можно считать, что дети 6-7лет уже в состоянии сознательно регулировать свои действия, и эти данные подтверждаются исследованиями в области нейропсихологии и нейрофизиологии о созревании и функционировании структур головного мозга. [16]

В таком случае, почему же слабое развитие произвольности ставится чуть ли не на первое место среди причин трудности обучения первоклассников?

Для ответа на этот вопрос надо обратиться к проблеме мотивации. Чтобы поведение сознательно регулировалось, человек должен хотеть что-то сделать или понимать, зачем это ему нужно. Выше уже говорилось, что ученик выполняет требования учителя, если им движут познавательные или социальные мотивы учения. Несформированность учебной мотивации приводит к тому, что у ребенка отсутствует сознательный контроль за своими действиями в ситуации обучения.

Таким образом, произвольное поведение резко улучшается с изменением мотивации, когда ребенок сам хочет добиться того, что от него требуется. Но это не распространяется на младших дошкольников, которые еще не в состоянии принять правила игры. Можно предположить, что слабое развитие произвольности у учащихся первого класса объясняется либо просто отсутствием необходимой мотивации учения, либо задержкой психического развития, в свою очередь, приводящей к отсутствию учебной мотивации.

Обучение шестилетних детей, несмотря на всевозможные приговорки о необходимости использования при этом игры, все же основывается на тех же принципах, что и обучение семилетних первоклассников. Фактически, за редким исключением, от них требуется такое же соблюдение правил дисциплины на уроке, выполнение заданий, не вызывающих у них интереса, и так далее, то есть требуется произвольное поведение, которое должно побуждаться сложившейся учебной мотивацией. Но все дело в том, что в большинстве случаев у шестилетних первоклассников еще не сформировалась учебная мотивация и доминирует игровая - именно поэтому психологи настойчиво рекомендуют обучать шестилеток в игре, позволяющей ребенку осуществлять произвольное поведение, а методисты-педагоги подменяют этот принцип использованием игровых приемов в учебном процессе, в целом не отвечающем особенностям детей шестилетнего возраста. Таким образом, обучение, не опирающееся на адекватную возрасту мотивацию, приводит к тому, что ученик не проявляет произвольного поведения. А отсюда делается вывод, что у современных первоклассников плохо развита произвольность, определенный уровень развития которой необходим для школьного обучения.

Все эти рассуждения приводятся здесь для обоснования положения, что произвольность - это функция мотивации, а потому первая задача любого обучения - это создание или использование имеющейся у ребенка мотивации.

Все вышесказанное позволяет предположить, что ключ к развитию произвольности надо искать в развитии мотивационной сферы ребенка.

Выводы

На основании проведенного теоретического анализа развития ведущих психологических функций в дошкольном возрасте можно сформировать следующие выводы:

1.       Ребенок к 6 годам представляет собой достаточно сформировавшуюся социальную личность: он осознает свою половую принадлежность, отдает себе отчет в том, какое место среди людей занимает, умеет строить отношения со взрослыми и со сверстниками. У него развита рефлексия, мотив “я должен” начинает все больше проявляться.

2.       Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость и к старшему дошкольному возрасту возникает достаточно устойчивая иерархия мотивов, что придает определенную направленность всему поведению ребенка и дает возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом.

.        У шестилетнего ребенка достаточно развито внимание, память и воображение. Он легко переключает свое внимание, запоминает лучше то, что производит на него впечатление; воображение его связано с впечатлениями; речь дошкольника достаточно хорошо развита. Он может объяснить содержание игры, в которой участвовал, построить рассказ по картинке, выразительно прочитать небольшое стихотворение. Его мышление носит еще образные характер, но он уже может понять и отвлеченные понятия.

.        Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Под психофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга. Под интеллектуальной готовностью понимается развитие мыслительных процессов - способность обобщать, классифицировать объекты, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и нравственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Глава 2. Экспериментальное исследование психологической готовности детей к школе

.1 Описание методик исследования

Для подтверждения гипотезы о существовании оптимального набора качеств, обеспечивающих достаточную успешность начального этапа школьного обучения нами был разработан методический подход к решению проблемы оценки когнитивной готовности детей к школе, который позволяет унифицировать эту оценку.

На первом этапе исследования нами был проведен анализ существующих диагностических методик определения готовности ребенка к школе.

Затем, на основании опроса школьных психологов и учителей были отобраны методики, которые чаще всего используются для диагностики школьной зрелости.

Анализ этих методик позволил нам составить так называемый «эталонный набор качеств», необходимый для успешного обучения в начальной школе.

В качестве теоретического обоснования для составления «эталонного портрета ребенка, поступающего в школу» нами использовались существующие представления о когнитивной готовности детей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Р.С. Немов, Е.И. Рогов).

Нами был составлен максимально полный перечень познавательных свойств, определяющих степень школьной зрелости. Затем, этот перечень был роздан учителям-экспертам (всего 5 человек) с просьбой определить требуемую степень выраженности этих свойств, пользуясь следующей шкалой, учитывающей все возможные варианты необходимой степени сформированности или недопустимости психически свойств (см. Таблицу 2.1):

Таблица 2.1 - шкала оценки требуемой степени выраженности познавательных процессов

Шкала индивидуальных особенностей, составленная на основе собственного анализа и данных опроса, выглядит следующим образом:

1.       Умение различать звуки

2.       Тревожность

.        Агрессивность

.        Объем памяти

.        Концентрация внимания

.        Умение обобщать

.        Умение абстрагировать

.        Умение классифицировать

.        Мыслительные образы

.        Речь

.        Произвольность поведения

.        Шаблонное повторение

.        Мелкая моторика руки

.        Самооценка

.        Наличие познавательных мотивов

.        Сообразительность, находчивость

.        Умение налаживать отношения со сверстниками

.        Умение налаживать отношения со взрослыми

.        Концентрация и устойчивость внимания

.        Продуктивность ассоциаций

.        Целенаправленность мыслительной деятельности

.        Переключение с одного вида деятельности на другой

.        внушаемость

.        Эмоциональная устойчивость

.        Способность к прогнозированию

.        Работоспособность

.        Отвлекаемость

.        Рассеянность

.        Воображение

.        Вредные привычки

.        Высокий уровень интеллектуального развития

.        Умение правильно выражать себя

.        Уверенность в себе

.        Умение сосредоточиться

.        Способность преодоления препятствий

.        Активность

.        Умение подчиняться

.        Серьёзность

.        Умение работать по образцу

.        Умение понять и принять учебную задачу

На заключительном этапе исследования проводилась апробация методик диагностики школьной зрелости.

Ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Первой из выбранных методик проводился ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, состоящий из трех заданий, а также дополнительного четвертого задания, опросника “Вербальное мышление”, которое заключается в ответах на вопросы. Первое задание - рисование фигуры человека по памяти, второе - срисовывание группы точек, третье - срисовывание письменных букв. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших по результатам трех исследований в сумме от 3-х до 6-ти баллов, рассматривается, как высокое, от 7-ми до 11-ти - как среднее, от 12-ти до 15-ти - ниже нормы.

Все три задания графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок фигуры человека по памяти). Надежность этой методики, неоднократно проверявшаяся разными методами, достаточно высока. Коэффициент надежности ретестовой составляет 0,68, а коэффициент надежности методом расщепления - 0,89. Показатели валидности конструктной, несмотря на варьябильность, превышают 0,50. [24]

Оценка уровня интеллектуального развития осуществляется на основе того, какие части тела и детали одежды изображены обследуемым, как учтены пропорции, перспектива и так далее Задание “срисовывание письменных букв” и “срисовывание группы точек” выявляют умение ребенка подражать образцу - умение, необходимое в школьном обучении. Эти задания также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

При этом авторы теста подчеркивают, что результат тестового испытания можно рассматривать как основания для заключения о школьной зрелости и нельзя интерпретировать как школьную незрелость. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но дети плохо справляющиеся с тестом, в школе могут хорошо успевать (например, бывают случаи, когда способнее дети схематично рисуют человека, что существенно сказывается на полученном ими суммарном балле). [26]

Опросник “Вербальное мышление” в свою очередь довольно четко диагностирует развитие социальных качеств, связанных с общей осведомленностью, развитием мыслительных операций.

Для проведения теста группе детей предлагают бланк теста. На первой стороне оставлено место для рисования фигуры человека, на оборотной стороне в верхней левой части помещен образец группы точек, а в верхней правой - образец письменных букв. Нижняя часть этой стороны оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком.

Инструкция к заданию №1. “Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь человека. Так как ты сможешь”.

Инструкция к заданию №2. “Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь рядом, нарисовать точно также”.

Инструкция к заданию №3. “Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть у тебя получиться точно также. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядов, на свободном месте напиши также”.

Предлагается скопировать фразу:

написанную письменными буквами. Для поведения исследования был выбран латинский алфавит, чтобы избежать ситуаций, когда дети, умеющие читать и писать, пишут предложенную фразу печатными буквами.

Опросник “Вербальное мышление”.

Тест проводится в устной форме и ндивидуально с каждым из испытуемых. Экспериментатор зачитывает вопрос и фиксирует ответ испытуемого. Текс опросника см. в Приложении 1.

Оценка результатов теста.

Задание №1 - рисование фигуры человека.

балл - нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена посредством шеи, и она не больше туловища. На голове имеются волосы (или их закрывает шапка или шляпа) и уши, на лице глаза, нос и рот. Руки закончены кистью с пятью пальцами. Ноги внизу загнуты. Приведение мужской одежды. Фигура нарисована с использованием так называемого синтетического способа.

балла - исполнение всех требований, как и в пункте 1, кроме синтетического способа изображения. Три нехватающих части (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) могут быть выключены из требований, если это уравновешивается синтетическим способом изображения.

балла - рисунок должен иметь голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двойной линией. Мы допускаем неприведение шеи, ушей, волос, одежды, пальцев и ступней.

балла - примитивный рисунок с туловищем. Конечности (достаточно одной пары) выражены всего лишь простыми линиями.

баллов - не хватает ясного изображения туловища ("головоногое" изображение или " преодолевание головоногого изображения") или обеих конечностей.

Задание №2 - срисовывание группы точек

балл - почти совершенное подражание образцу. Мы допускаем только очень небольшое отклонение одной точки из ряда или столбца. Уменьшение рисунка допустимо, увеличение не должно быть больше, чем наполовину. Рисунок должен быть параллельным с образцом.

балла - количество и расположение точек должно отвечать образцу. Можно допустить отклонение даже трех точек на половину ширины промежутка между рядами или столбцами.

балла - целое по своему контуру похоже на образец. По высоте и ширине оно не превосходит его больше чем в два раза. Точки не должны быть в правильном количестве, но их не должно быть больше двадцати или меньше семи. Допускается любой поворот - даже на 180°.

балла - рисунок по своему контуру уже не похож на образец, но он все еще состоит из точек. Величина рисунка и количество точек не имеют значения. Другие формы (линии) недопустимы

баллов - черкание.

Задание N3 - подражание письменным буквам

балл - совершенно удовлетворительное (в смысле чтения) подражание написанному образцу. Буквы не достигают двойной величины образца. Начальная буква имеет явно заметную высоту большой буквы. Нельзя, чтобы над буквой отсутствовала точка (или над i). Переписанное слово не отклоняется от горизонтальной линии более чем на 30°.

балла - еще разборчивое подражание написанному слову. Величина букв и соблюдение горизонтальности не учитываются.

балла - можно разобрать по крайней мере четыре буквы образца.

балла - на образец похожи, по крайней мере, две буквы. Целое еще образует строчку "писания".

балла - черкание.

Тест "Вербальное мышление"

Результат теста - это сумма баллов, достигнутых по отдельным вопросам. По классификации положительными считаются первые три группы, эти дети считаются готовыми к школьному обучению.

Классификация результатов:

1.       Сумма + 24 и выше - высокий вербальный интеллект (кругозор).

2.       Сумма от + 14 до 23 - выше среднего.

.        Сумма от 0 до + 13 - средний показатель вербального интеллекта.

.        От -1 до - 10 - ниже среднего.

.        От - 11 и меньше - низкий показатель.

Определение доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка. Ребенка приглашают в комнату, где на столе расставлены обычные не слишком привлекательные игрушки, и предлагают ему в течении минуты рассмотреть их (нами были выбраны три игрушки: кукла, вертолет и плюшевый котенок). Затем экспериментатор предлагает ребенку прослушать сказку. Ребенку читают интересную сказку для его возраста, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте чтение сказки прерывалось и испытуемому предлагалось либо дослушать сказку до конца, либо поиграть с выставленными на столе игрушками.

Если испытуемый выбирает сказку, то это говорит о выраженном познавательном интересе. При этом считается, что, если испытуемый выбрал игрушки, то у него слабая познавательная потребность.

Определение доминирующих мотивов поведения в условиях психологического пресыщения. Эта методика позволяет определить доминирование учебных или игровых мотивов через введение того или иного мотива в условиях психологического пресыщения. В этом случае объективными показателями будут качество и объем выполнения задания, которое до введения мотива вызвало у ребенка состояние психологического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. В качестве задания на психологическое пресыщение испытуемым предлагается рисовать кружки. Когда появляются признаки психологического пресыщения, экспериментатор переходит ко второму этапы эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву “О”. Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку, то надо красиво написать не менее 1 страницы. На третьем этапе вводится игровой мотив. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка и предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы он его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами качаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Для примера первые два ряда нарисованы экспериментатором, затем ребенок продолжает работу самостоятельно.

При оценке результатов во вниманий принимается объем выполненной работы и качество выполнения каждого из заданий. Оценка дается по трехбалльной шкале (1 - самая низкая, 3 - самая высокая). Если испытуемый набирает большее количество баллов за первое задание, это свидетельствует о преобладании у него познавательных мотивов, если за второе - игровых. Проявление творческого подхода к выполнению одного из заданий указывает на большую степень выраженности соответствующих мотивов.

Диагностика текущей успеваемости детей в школе. Для того чтобы выявить взаимосвязь между результатами проведенных тестов, то есть степенью сформированности у испытуемых требуемых качеств, и показателями их успеваемости в школе учителям было предложено оценить успехи детей в точных и гуманитарных дисциплинах, а также указать на особые способности испытуемых к определенным предметам, если таковые имелись. Шкала оценивания успеваемости детей явилась альтернативой принятой десятибалльной системы, которая не используется на первом и втором году обучения в школе. Поэтому показатели выбранной шкалы лишь приблизительно соответствуют баллам:

Низкий - 1-2 б.

Удовлетворительный - 3-4 б.

Средний - 5-6 б.

Достаточный - 7-8 б.

Высокий - 9-10 б.

Результаты оценивания были занесены в таблицу успеваемости и в дальнейшем сопоставлены с результатами проведенных тестов.

.2 Характеристика испытуемых

В эксперименте принимали участие ученики первого класса в начале школьного обучения в количестве тридцати человек. Средний возраст учеников на момент проведения эксперимента составил 6,2 лет. Среди испытуемых было 17 мальчиков и 13 девочек. В настоящее время они являются учениками первых классов средней школы №184 и средней школы №196.

Список испытуемых:

“В” класс СШ №184:

1.       Андрукова Ангелина (6 лет)

2.       Капанец Александр (7 лет)

.        Карбовец Виктория (6 лет)

.        Кунцевич Матвей (6 лет)

.        Линник Анна (6 лет)

.        Милищеня Ксения (6 лет)

.        Павленко Полина (6 лет)

.        Панин Максим (6 лет)

.        Пузанов Андрей (7 лет)

.        Филистович Глеб (6 лет)

.        Юшкевич Валерия (7 лет)

“Г” класс СШ №196:

1.       Апарович Алина (6 лет)

2.       Вильтовская Анастасия (6 лет)

.        Врублевский Вадим (6 лет)

.        Глухов Алексей (7 лет)

.        Гриб Павел (7 лет)

.        Ерей Юлия (6 лет)

.        Зорочкин Владимир (6 лет)

.        Ильич Данила (6 лет)

.        Кононович Станислав (7 лет)

.        Кунцевич Данила (6 лет)

.        Купцов Данила (6 лет)

.        Плешаков Евгений (6 лет)

.        Ретько Елизавета (6 лет)

.        Рефтович Ксения (6 лет)

.        Слуцкая Анастасия (6 лет)

.        Случак Кирилл (6 лет)

.        Трифонов Владимир (6 лет)

.        Шишкова Екатерина (7 лет)

.        Ярмоленко Михаил (6 лет)

2.3    Анализ результатов исследования

Определение эталонного портрета ребенка, поступающего в школу

Предложенный нами список качеств был оценен педагогами-экспертами и, проанализировав их ответы, мы получили следующие результаты (см. Таблицу 2.2):

Таблица 2.2 - эталонный портрет ребенка, поступающего в школу

В результате ранжирования эталонный набор качеств выглядит следующим образом:Совершенно необходимо:

1.       Объем памяти

2.       Концентрация внимания

.        Речь

.        Мелкая моторика рукиНеобходимо

1.       Наличие познавательных мотивов

2.       Мыслительные образы

.        Умение различать звуки

.        Сообразительность, находчивость

.        Умение налаживать отношения со сверстниками

.        Умение налаживать отношения со взрослыми

.        Концентрация и устойчивость внимания

.        Переключение с одного вида деятельности на другой

.        Работоспособность

.        Высокий уровень интеллектуального развития

.        Умение правильно выражать себя

.        Умение сосредоточиться

.        Способность преодоления препятствий

.        Активность

.        Умение подчиняться

.        Умение работать по образцу

.        Умение понять и принять учебную задачуЖелательно:

1.       Умение обобщать

2.       Умение классифицировать

.        Произвольность поведения

.        Самооценка

.        Понимание переносного смысла

.        Продуктивность ассоциаций

.        Целенаправленность мыслительной деятельности

.        внушаемость

.        Эмоциональная устойчивость

.        Способность к прогнозированию

.        Воображение

.        Уверенность в себе

.        СерьёзностьБезразлично:

1.       Умение абстрагировать

2.       Шаблонное повторение

.        ОтвлекаемостьНежелательно:

1.       Тревожность

2.       РассеянностьПротивопоказано:

1.       Агрессивность

2.       Вредные привычки

Интересно отметить, что в отношении некоторых качеств мнения учителей расходились:

№11. Произвольное поведение (1,-1,3,3,1)

№12. Шаблонное повторение (0,0,-1,2,1)

№19. Концентрация и устойчивость внимания (3,2,3,1,2)

№26. Способность к прогнозированию (0,1,2,0,1)

№28. Отвлекаемость (-1,-2,3,0,-1)

№38. Умение подчиняться (1,2,3,1,2)

№39. Серьезность (0,2,1,1,2)

Анализируя эти различия, мы полагаем, что эти разногласия не носят принципиального характера и могут быть объяснены индивидуальными особенностями метедического стиля. Однако в отношении некоторых пунктов учителя были полностью единодушны:

№2. Тревожность (-1,-1,-1,-3,-1)

№13. Мелкая моторика руки (3,3,1,3,3)

№14. Самооценка (1,1,3,1,1)

№15. Наличие познавательных мотивов (2,2,2,2,2)

№17. Умение налаживать отношения со сверстниками (2,2,2,2,2)

№18. Умение налаживать отношения со взрослыми (2,2,3,2,2)

№21. Продуктивность ассоциаций (1,1,1,0,1)

№23. Переключение с одного вида деятельности на другой (2,2,2,2,2)

№29. Рассеянность (-1,-3,-1,-1,-1)

Оценки требуемой степени выраженности выделенных качеств каждым из учителей см. в Приложении 2.

На заключительном этапе исследования мы апробировали несколько методик, диагностирующих индивидуальные особенности познавательной сферы учеников.

Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека и опорсник “Вербальное мышление”. Одним из аспектов тестирования готовности к школе является рисунок фигуры человека. Существует мнение, что по рисунку человека можно судить об интеллектуальной зрелости рисующего ребенка.[1] Однако, по нашему мнению, рисунок человека не может быть использован в качестве однозначного показателя уровня интеллектуальной зрелости. Мы считаем, что в этом возрасте, благодаря расширенному информационному полю (книги, видеофильмы, компьютерные игры, мультфильмы с фантастическими сюжетами) развитие воображения откладывает отпечаток на изобразительную деятельность детей этого возраста. Кроме того, анализ рисунков показал достаточно низкий уровень развития изобразительных навыков у тестируемых детей.

Исходя из вышеизложенного, мы приняли к сведению результаты рисуночного теста, однако не учитывали его в качестве одного из показателей интеллектуальной зрелости.

По результатам ориентационного теста школьной зрелости Керна-Йирасека (см. Приложение 3) никто из испытуемых не показал низкого уровня готовности к школьному обучению; и 13% (4 человека) оказались на среднем уровне. Это такие ученики, как:

1.       Кунцевич Матвей

2.       Зорочкин Владимир

.        Ильич Данила

.        Ярмоленко Михаил

По результатам опросника “Вербальное мышление” (см. Приложение 4) 7 человек (23%) показали средний уровень вербального интеллекта, у 13 человек (44%) этот показатель оказался выше среднего, а у 10 человек (33%) - высокий.

Определение доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка. Выбранная методика на определение мотивационной готовности, выявляющая преобладающий вид мотивации у испытуемых, показала, что у 16% испытуемых (5 человек) игровая мотивация преобладает над учебной (см. Приложение 5). А именно у:

1.       Карбовец Виктория

2.       Капанец Александр

.        Ерей Юлия

.        Вильтовская Анастасия

.        Ярмоленко Михаил

Эти ученики отказались от дальнейшего прослушивания сказки и предпочли играть с предложенными игрушками, что свидетельствует о слабой познавательной потребности.

Модификация методики Н.Л.Белопольской на определение доминирующих мотивов поведения в условиях психологического пресыщения. Эта методика показала на преобладание игровых мотивов уже у девяти человек (30%) (см. Приложение 6). Интересно отметить, что у таких испытуемых, как:

1.       Линник Анна

2.       Карбовец Виктория

.        Гриб Павел

.        Пузанов Андрей

показатели объема и аккуратности выполнения задания соответствующего учебной мотивации были выше, чем в задании на определение силы игровых мотивов. Но проявленный творческий подход к выполнению игрового задания свидетельствует о большей актуальности для них именно этих мотивов (см. Таблицу 2.3).

Таблица 2.3 - результаты модификация методики Н.Л. Белопольской

Таблицы успеваемости

Таблицы успеваемости были составлены на основе оценок успеваемости испытуемых в точных и гуманитарных науках, выставленных учителями.

Н - низкий -1-2 балла

У - удовлетворяющий - 3-4 балла

С -средий -5-6 балла

Д - достаточный - 7-8 балла

В - высокий -9-10 балла

(см. Таблицу 2.4)

Таблица 2.4 - таблица текущей успеваемости испытуемых в школе

Выводы

Сопоставляя оценки выставленные учителями с результатами проведенных исследований (см. Приложение 7) можно заметить определенные закономерности.

Во-первых, следует отметить, что успеваемость ни одного из испытуемых не была оценена учителями ниже среднего уровня, что в целом соответствует общим результатам исследования, так как уровень готовности к обучению в школе каждого из испытуемых также не оказался ниже среднего.

Во-вторых, показатели мотивационной готовности тоже заметно снижались у учеников с “Достаточным” и “Средним” уровнями успеваемости. Так, практически все испытуемые с высокой успеваемостью (90%) имеют преобладающей познавательную мотивацию, и только один из них по результатам тестов имеет достаточно выраженные как игровые, так и познавательные мотивы, так что сложно выявить какие из них преобладают.

Из учеников с достаточным уровнем успеваемости учеников с преобладающей учебной мотивацией оказалось уже 60%; учеников с ярко выраженной как учебной, так и игровой мотивацией - 27%; с преобладающей игровой мотивацией поведения - 13%.

Среди испытуемых со средним уровнем успеваемости лишь у 40% преобладают познавательные мотивы; у 20% в равной степени представлены как игровые, так и познавательные мотивы; а у 40% испытуемых преобладающими оказались игровые мотивы.

В-третьих, по результатам теста Керна-Йирасека направленного на определение развития тонкой моторики руки, координацию движений, а также произвольной психической деятельности, почти все испытуемые продемонстрировали высокий уровень сформированности исследуемых качеств. Из учеников с высокой успеваемостью испытуемые, показавшие такой высокий уровень, составили 90%, из учеников с достаточной успеваемостью - 87%, из учеников со средней успеваемостью - 80%.

В-четвертых, результаты опросника “Вербальное мышление” также норавномерно распределились между испытуемыми с разной успеваемостью. Так, 60% испытуемых с высокой успеваемостью имеют высокий показатель вербального мышления, у 20% из них этот показатель выше среднего, и еще у 20% - средний.

Между испытуемыми с достаточной успеваемостью результаты распределились следующим образом: у 33% из них показатель вербального мышления высокий, у 47% этот показатель выше среднего, у 20% - средний.

Ни один из учеников с средним уровнем успеваемости по результатам опросника не имеет высокого уровня вербального мышления. У 40% из испытуемых этой группы исследуемый показатель выше среднего, а у 60% - средний.

Интересно отметить, что существуют и случаи несоответствия оценок, выставленных учителями, результатам, полученным от проведенных исследований. Так, у некоторых учеников, с высокой (Милищеня К.) и достаточной успеваемостью (Линник А., Пузанов М., Гриб П., Ерей Ю.и Плешаков Е.) в равной степени проявляется как игровая так и познавательная мотивация, но они имеют высокие показатели по результатам в других исследований (мелкая моторика руки и произвольность психической деятельности и вербальное мышление). У некоторых испытуемых с достаточной успеваемостью наблюдается средний уровень вербального мышления в сочетании либо с высоким уровнем развитости мелкой моторики руки и произвольности психической деятельности и с преобладанием познавательных мотивов (Апарович А.); либо с преобладающими игровыми мотивами, но с высоким уровнем развитости мелкой моторики руки и произвольности психической деятельности (Вильтовская А.); либо со средним уровнем развитости мелкой моторики руки и произвольности психической деятельности, но с преобладающими познавательными мотивами (Зорочкин В.)

Такие несоответствия дают основания предположить, что исследуемые качества обладают компенсирующими свойствами в отношении друг друга.

Протоколы проведенных исследований, а также оригиналы выполненных детьми заданий см. в Приложении 8 и в Приложении 9.

Заключение

На основании проведенных исследований и анализа их результатов можно сформировать следующие выводы:

1.       Готовность к школьному обучению не является набором отдельных знаний и умений, но определенным их набором, в котором должны присутствовать основные элементы, хотя уровень их развития может быть разным.

2.       Среди качеств обеспечивающих успешность обучения в начальной школе выделились речь и мышление, мелкая моторика руки, объем памяти и концентрация внимания, а также познавательная мотивация; эти качества образуют оптимальный набор, характеризующий психологическую готовность детей к школьному обучению.

.        Развитость и выраженность вышеуказанных качеств оказывает значительное влияние на успешность учебного процесса; так, согласно проведенным исследованиям, чем выше уровень сформированности каждого из качеств у испытуемых, тем выше их текущая успеваемость в школе.

.        Недостаточный уровень развитость какого-либо из качеств может компенсироваться другими качествами, обеспечивая успешность учебного процесса, при условии, что уровень сформированности последних высокий или выше среднего.

РЕКОМЕНДАЦИИ

1.       Определять уровень психологической и личностной готовности детей следует за год до поступления их в школу, чтобы в случае необходимости успеть провести корректирующую работу по формированию высокого уровня готовности к школьному обучению.

2.       При организации повседневной деятельности детей полезно применять различные виды ручного труда (изготовление поделок), требующего согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий, что способствует развитию сенсомоторики.

.        Старайтесь формировать у детей организаторские умения: распределить функции и осуществить контроль, наличие которых является основным условием организации самостоятельной деятельности детей и стимулирует развитие произвольности действий ребенка.

.        Полезно расширять социальный опыт детей и их практические умения самообслуживания, необходимые старшему школьнику в повседневной жизни, создание проблемных ситуаций в ролевых играх.

.        Пробуйте использовать для формирования высокого уровня личностной готовности в процессе руководства любой деятельностью детей способ сотрудничества взрослого и ребенка, который является ведущим при формировании реальной объективной самооценки (ребенок должен знать свои достоинства и недостатки, чтобы уметь их исправлять).

Библиография

1.  Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. - М.: “КСП”, 1997 - 320с.

2.       Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности/ Под редакцией,[и с вступ. ст.] Д. И. Фельдштейна. - Москва: Междунар. пед. акад., 1995.-209 с., с вчлюч. обл. - (Библиотека школьного психолога).

.        Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: учебное пособие для студентов педагогических вузов/ Составитель и научный редактор В.С Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003 - 624 с.

.        Возрастная психология: учебное пособие для высших учебных заведений по педагогическим специальностям (ОПД.Ф.01 - Психология): в 2ч./ Б. С. Волков, Н. В. Волкова; под редакцией Б. С. Волкова. - Москва: Владос,2008. - 21 см. - (Библиотека психолога)

.        Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): учебник для студентов вузов/ И. В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2007.-349 с.

.        Возрастная психология: учебник для высших учебных заведений/ Л. Ф. Обухова. - Изд. 4-е. - Москва: Педагогическое общество России, 2004.-443 с.

.        Возрастная психология: учебник для высшей школы/ Г. С. Абрамова. - Москва: Акад. проект, 2001. - 699, [4] с.; 21 см. - (Gaudamus)

.        Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1999. - 221, [1] с. - (Психология ребенка)

.        Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., “Просвещение”, 1971-415 с.

.        Детская психология: Учеб. пособие/ Мин. гос. пед. институт им. Горького; [Л. А. Холева и др.]; под редакцией Я. Коломинского, Е. А. Панько. - 1980-118 с.

.        Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей: Учебник для дефектол. факльтета педвузов и ниверситетов. - 2-е издан., перераб. - Москва: Просвящение: Гманит. изд. центр. “Владос”, 1995.-112 с.

.        Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет/ Университет Российской академии образования. - 4-е издание. - Москва: Издательство УРАО, 1998.-175, [2] с.

.        Люблинская А. А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. - М.: «Просвещение», 1971-415с.

.        Очерки психологического развития ребенка: (ранний и дошкольный возраст)/ А. А. Люблинская, Академия педагогических наук РСФСР, Ленинградский институт педагогики, Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена. - Москва: Издательство АПН РСФСР, 1959.-545, [1] с.

.        Пиаже, Жан Речь и мышление ребенка/ Сост., новая ред.пер. с фр., коммент. Вал.А.Лукова и Вл.А.Лукова. - М.: Педагогика-Пресс, 1994.-527с.

.        Психологическая готовность к школе: для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии/ Н. И. Гуткина. - 4-е издание - Санкт-Петербург [и др.]: Питер: Питер Пресс, 2007.-207 с.

.        Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогические основы: учебное пособие для вузов: по психологическим специальностям/ Н. И. Вьюнова, К. М. Гайдар, Л. В. Темнова. - [2-е изд.]. - Москва: Константа: Академический проект, 2005. - 503, [2] с.

.        Психологическое развитие в детских возрастах: Избр. психол. труды/ Под редакцией Д. И. Фельдштейна; Академия педагогических и социальных наук. - Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО “МОДЕК”, 1995-414 с

.        Психология развития: учебное пособие для студентов психологических и педагогических специальностей учреждений обеспечивающих получение высшего образования/ А. М. Поляков. - Мн.: Тетра Системс, 2006.-306 с.

.        Психология развития человека: Сборник/ Л. С. Выготский. - Москва: Смысл: Эксмо, 2003. -1134, [1] с.

.        Попова М. В. Психология растущего человека: Краткий курс возрастной психологии/ М. В. Попова. - Москва: Творческий центр “Сфера”, 2002-126, [2] с.

.        Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие/ Е.И. Рогов. - Москва издательство “Владос”, 1995 - 527с.

.        Смирнова Е. О. Детская психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003-368 с.

.        Справочник по психологии/ Под ред. О.И.Юрвачук. - СПб “Питер”, 2002 - 537с.

.        Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг./ Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981-304 с.

.        Энциклопедия психологических тестов для детей. - Издательство “Арнадия”, 1997 - 256с.

.        Goudenough, F.L., Measurement of Intelligence by Drawings. World Book Co., Yonkers, 1926.-177p.

Приложение 1. Тест "Вербальное мышление"

. Какое животное больше - лошадь или собака?

Лошадь = 0.

Неправильный ответ = -5.

. Утром мы завтракаем, а в полдень...?

Обедаем. Мы едим суп, мясо = 0.

Полдничаем. Ужинаем. Спим и другие ошибочные ответы = -3.

. Днем светло, а ночью...?

Темно = 0.,

Неправильный ответ = -4.

. Небо голубое, а трава...?

Зеленая = 0.

Неправильный ответ = -4.

. Черешни, груши, сливы, яблоки... это что?

Фрукты = 1.

Неправильный ответ = -1.

. Почему перед тем как проедет поезд, вдоль пути опускаются шлагбаумы? Чтобы поезд не столкнулся с автомобилем. Чтобы никто не попал под поезд и т.п. = 0.

Неправильный ответ = - 1.

. Что это такое: Москва, Ростов, Киев?

Города = 1,

станции = 0.

Неправильный ответ = -1.

. Который час? (Показать на часах.)

Хорошо показано = 4,

показано только четверть, целый час, четверть и час правильно = 3,

не знает часов = 0.

. Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это..., маленькая овечка - это...?

Щенок, ягненок = 4,

только одно из двух данных = 0.

Неправильный ответ = -1.

. Собака больше похожа на кошку или на курицу? Чем, что у них одинакового?

На кошку, потому что у них четыре ноги, шерсть, хвост, когти (достаточно одного подобия) = 0,

на кошку (без приведения знаков подобия) = -1,

на курицу = -3.

. Почему во всех автомобилях тормоза?

Две причины (тормозить с горы, затормозить на повороте, остановить в случае опасности столкновения, вообще остановиться после окончания езды) = 1,

одна причина = 0.

Неправильный ответ (например, он не ехал бы без тормоза) = -1.

. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

Два общих признака (они из дерева и из железа, у них рукоятка, можно ими забивать гвозди, это инструменты, с задней стороны они плоские) = 3,

одно подобие = 3.

Неправильный ответ = 0.

. Чем похожи друг на друга белка и кошка?

Определение, что это млекопитающие или приведение двух общих признаков (у них по четыре ноги, хвост, шерсть, шкурка, это звери, умеют лазать по деревьям) = 3,

одно подобие = 2.

Неправильный ответ = 0.

. Чем отличаются гвоздь и винт? Как бы ты их узнал, если бы они тут лежали рядом с тобой на столе?

У винта нарезка (резьба, такая закрученная линия вокруг зарубки) = 3.

Винт завинчивается, а гвоздь забивается или у винта гайка = 2. Неправильный ответ = 0.

. Футбол, прыжок в высоту, теннис, плавание... это?

Спорт (физкультура) = 3.

Игры (упражнения, гимнастика, состязания) = 2.

Неправильный ответ = 0.

. Какие ты знаешь транспортные средства?

Только три наземных транспортных средства или полный перечень (и с самолетом или с кораблем), но только после объяснения "Транспортное средство - это то, на чем мы куда-нибудь передвигаемся" = 2. Неправильный ответ = 0.

. Чем отличается старый человек от молодого? Какая между ними разница?

Три признака (седые волосы или отсутствие волос, морщины, уже не может так работать, плохо видит, плохо слышит, чаще бывает болен, скорее умрет, чем молодой) 4.

Одно или два различия = 2.

Неправильный ответ (у него палка, он курит) = 0.

. Почему люди занимаются спортом?

Две причины (чтобы они были здоровыми, закаленными, сильными, чтобы они были подвижнее, чтобы они держались прямо, чтобы не были толстыми, это для них развлечение, они хотят добиться рекорда - победить и др.) = 4.

Одна причина = 2.

Неправильный ответ (чтобы что-нибудь уметь, они делают ставку и выигрывают деньги) = 0.

. Почему это аморально (неправильно, плохо), когда кто-нибудь уклоняется от работы?

Остальные должны на него работать (или другое выражение того, что вследствие этого несет ущерб кто-то другой) = 4.

Он ленивый - или: мало зарабатывает и не может себе ничего купить = 0. Неправильный ответ = 0.

. Почему на письмо нужно наклеивать марку?

Так платят за пересылку (перевозку) этого письма = 5.

Тот, другой, должен был бы уплатить штраф = 2.

Неправильный ответ = 0.

Приложение 2. Результаты опроса учителей по определение эталонного портрета ребенка, поступающего в школу

Садовская Анна Валентиновна

Лобач Надежда Васильевна

Ефремова Валентина Станиславовна

Свентицкая Ольга Юрьевна

Шутько Галина Ричердовна

Приложение 3. Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека (результаты в баллах)

Приложение 4. Опросник ориентировочного теста школьной зрелости Керна-Йирасека “Вербальное мышление” (результаты в баллах)

Приложение 5. Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (результаты в процентах)

Приложение 6. Модификация методики Н.Л.Белопольской на определение доминирующих мотивов поведения в условиях психологического пресыщения (результаты в баллах)

Приложение 7. Уровень успеваемости в школе vs. Преобладающий тип мотивации

* на шкале мотивов “3” соответствует познавательным мотивам, “2”- равной выраженности познавательных и игровых мотивов “1”- игровым мотивам

психологическая готовность школьное обучение

Уровень успеваемости в школе vs. Результаты ориенитровочного теста Керна-Йирасека

Уровень успеваемости в школе vs. Результаты опросника “Вербальное мышление”