Статус младших школьников

Уральский государственный педагогический университет

 

 

Высший педагогический колледж

Дипломная работа

на тему: «Статус младших школьников

в коллективе сверстников в

зависимости от уровня притязаний»

Выполнил:                                         студент       психолого-

педагогического факультета

Руководитель:                         

Ижевск, 2005

Содержание

Введение................................................................................................................................ 3

1. Эмоциональная тревожность, её влияние на оценку ребенком себя и своих сверстников и его статусное положение в группе................................................ 5

1.1. Тревожность, как проявление эмоциональной сферы.......................................... 5

1.2. Особенности детей младшего школьного возраста............................................. 8

1.3. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей младшего школьного возраста................................................................................................................... 11

1.4. Самооценка. Особенности развития самооценки у детей младшего школьного возраста........................................................................................................................................................ 17

1.5. Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение ребенка в группе........................................................................................................................................................ 22

2. Экспериментальное изучение влияния эмоциональной тревожности на статус ребенка в группе младшего школьного возраста................................. 25

2.1. Цель, гипотеза, задачи, предмет, объект исследования и методы исследования            25

2.2. Характеристика эмоциональной сферы детей..................................................... 25

2.3. Характеристика межличностных отношений в группе детей младшего школьного возраста........................................................................................................................................................ 45

2.4. Статусное положение детей с различными уровнями тревожности.............. 50

3. Результаты исследования и их интерпретация........................................ 53

Заключение....................................................................................................................... 76

Список литературы....................................................................................................... 77

Приложения....................................................................................................................... 79

Приложение  1.................................................................................................................... 80

Приложение  2.................................................................................................................... 81

Приложение  3.................................................................................................................... 82

Приложение  4.................................................................................................................... 83

Приложение  5.................................................................................................................... 83

Приложение  6.................................................................................................................... 84

Приложение  7.................................................................................................................... 84

Введение

Школа… Как много ожиданий, надежд, волнений связывают дети, родители, воспитатели детского сада с этим словом. Поступление в школу — это начало нового этапа в жизни ребенка, вхождение его в мир знаний, новых прав и обязанностей, сложных и разнообразных отношений со взрослыми и сверстниками. Каждый год первого сентября вместе с тысячами первоклассников мысленно усаживаются за парты их родители и воспитатели. Взрослые держат своеобразный экзамен — именно сейчас, за школьным порогом проявят себя плоды их воспитательных усилий.

В настоящее время наши дети приступают к обучению в школе с 6-7 лет. И если у семилетнего ребенка готовность к школе в целом сформирована, то у шестилеток ее окончательное завершение осуществляется в первый год школьного обучения. Этому способствует соответствующий подход к детям.

Важнейшая задача, стоящая перед системой дошкольного воспитания — всестороннее развитие личности ребенка и подготовка к школе. Однако, значительное количество детей несмотря на «паспортный» возраст и имеющиеся у них «школьные» навыки и умения, испытывают большие трудности в учении. основной причиной их неуспеха является то, что они еще малы «психологически», т.е. не готовы к школьному типу обучения. Сама логика жизни подсказывает, что необходимо разрабатывать критерии и показатели психологической готовности детей к школьному обучению, а не ориентироваться лишь на физический или паспортный возраст детей.

Подготовка детей к школе — задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе только один из аспектов этой задачи, правда, исключительно важный и значимый.

Современное научное знание демонстрирует всевозрастаю­щий интерес к проблеме самосознания личности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема за­нимает центральное положение и анализируется в психологическом и во многих других аспектах.

Надежной основой для исследования самосознания личнос­ти на уровне психологического анализа является понимание со­знания как двуединой ориентации человека в окружающем мире и в самом себе. Исходя из такого понимания, самосознание мож­но определить как сознание, объектом которого является сам субъект. В результате человек приобретает способность к оценке своего знания, нравственного облика, интересов, идеалов и мо­тивов поведения, к целостной оценке себя.

Становление самосознания, без которого невозможно формирование личности - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей самосознания детей трудно верно реагировать на их поступки, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

Каждому человеку в жизни приходится общаться с людьми. Общение занимает одно из важнейших мест среди потребностей человека. Общение - это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные взаимоотношения.

При взаимодействии людей друг с другом проявляются их личные качества, отсюда и вытекают межличностные отношения, важнейшая черта которых - их эмоциональная основа. Это значит, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Эти чувства могут быть сближающими, объединяющими людей и разъединяющими их.

1. Эмоциональная тревожность, её влияние на оценку ребенком себя и своих сверстников и его статусное положение в группе

1.1. Тревожность, как проявление эмоциональной сферы

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и др.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека.

Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом [9, стр.57], выделяются эмоции фундаментальные и производные. К фундаментальным относят:

1) интерес-волнение;

2) радость;

3) удивление;

4) горе-страдание;

5) гнев;

6) отвращение;

7) презрение;

8) страх;

9) стыд;

10) вину.

Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение [9; 10, стр. 66].

«Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» [2, стр. 68].

Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность [18, стр. 234]. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств [14, стр. 68].

Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению. [18, стр. 234].

Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность». Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности [18].

Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.

2. Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.

3. Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.

4. Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.

5. Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.

6. Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.

7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.

Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации [14, стр. 415].

Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.

1.2. Особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, - той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад» свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» способностей [17].

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики [3].

В последние годы все больше внимания уделяется проблеме готовности к школьному обучению и в нашей стране, и за рубежом. Решением данной проблемы занимались не только педагоги и психологи, но и врачи и антропологи. Наибольшее количество исследований посвящено установлению взаимосвязей между различными психическими, физическими показателями, их влияние и взаимосвязь со школьной успеваемостью (Штребель, Йирасек Я., Керн).

По мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т. п. Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребенка. Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В результате проведенных исследований выявлено, что на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который существенно необходим для успешного последующего обучения детей в школе.

К концу дошкольного периода общение приобретает новую черту — произвольность. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинают характеризоваться уже не только непосредственностью предметной ситуации и взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, т. е. определенным контекстом.

Важнейшая сторона психологической готовности к школьному обучению — уровень валового развития ребенка, участие в общей деятельности, умение принимать систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Процесс совместной деятельности в начальных классах в значительной мере основан на выполнении под руководством учителя собственной работы детей с различного рода материалом. Поэтому ребенок, поступая в школу, должен также уметь планомерно обследовать предметы, выделять их разнообразные свойства, т. е. владеть достаточно точным и расчлененным восприятием.

В понятие эмоционально-волевой готовности к школе входит: желание ребенка учиться; умение преодолевать препятствия, управлять своим поведением; правильное отношение ребенка к взрослым и товарищам; сформированность таких качеств как трудолюбие, самостоятельность, усидчивость, настойчивость [12, с. 34].

Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в межличностных отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти на помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе.

Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в межличностном общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче. Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не всегда соответствует действительности.

Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, можно сделать вывод, что общение детей — необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад.

1.3. Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей младшего школьного возраста

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.

С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [16,с.103].

Но младшие школьники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным.

Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт [11, с.105].

Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [19, с.109]. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: «А вдруг что-нибудь случится»? Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе («Я же ничего не мог!»). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимания окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).

В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности [16, с.111].

Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог [8,с.82].

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и учителя, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова», «Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся»). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т.е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь  [8, стр.83].

Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер [4, с.119].

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.

Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.

Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других [15, с.134]. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры [7, стр. 34].

Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий» [15, стр. 134]. В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности - и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя [7, стр.35].

Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов [8, стр.87]. Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. [6, с.28].

Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным [16, с.112].

Тем не менее у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [8, стр.88]. Также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

1.4. Самооценка. Особенности развития самооценки у детей младшего школьного возраста

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованьям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [15, стр. 125].

Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.

Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности [10, стр.55].

Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находится на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.

Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует, какие цели перед собой ставит.

Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит такая самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью [14; 15, стр.126]. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей  [10, с.418].

Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельнос­ти.

Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я-концепцией и составляет ядро личности. Я-концепция — это более или менее осознанная, пе­реживаемая как неповторимая система представлений чело­века о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведе­ния и деятельности.

Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие [15, стр.76].

Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – «Я». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». На основе представлений ребенка о своем «Я» начинает формироваться самооценка [10, с.56].

В младший школьный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей [3, с.297]. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.

Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности школьника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя [10, с.56]. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В младших классах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю… Я тоже слушаюсь». Ребенок же дошкольного возраста на этот вопрос ответит: «Я самый хороший» [5, с.297].

Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки [3, с.65].

Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к началу школьного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей. Достигая младшего школьного возраста ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.

Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам [13, с.79]. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками [18, с.13].

Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.

Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:

- объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.;

- вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей; неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников; угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в «ежовых рукавицах» и т.п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.

Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка [15, с.134].

1.5. Влияние тревожности на самооценку ребенка и статусное положение ребенка в группе

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе [18, с.29].

Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь, это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он — «гадкий уте­нок». Сформировалась заниженная самооценочная ус­тановка, и умный ребенок начинает считать себя без­надежно глупым, красивый — безобразным, ладный — нескладным. Он стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя, чувствует вину перед сильными и красивыми родителями.

Возникает внутренний конфликт — это столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: «Надо помочь другу в беде, потому что он прав». В сознании повелительный стимул — «на­до», а из неосознаваемого установка: «не надо, опас­но» — и ребенок растерялся. Или, наоборот, в неосозна­ваемом звучит внушенная отцом установка: «товарища надо выручать из беды любой ценой». Однако сознание этого ребенка ориентировано на невмешательство и он, решая умом, остается в стороне, не вмешивается, но внушенная отцом установка будоражит его, вызывает у него стыд. И ребенка му­чают угрызения совести. Так рождаются нерешительность, тревожность. Ребенок боится совершить ошибку, он не уверен в себе. Внутренний конфликт порождает у него тревогу и депрессию [4, с.126].

Тревожность окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожи­дает ничего хорошего. И все это при обостренном и больном чувстве достоинства. Теперь он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Трое сверст­ников в коридоре школы говорят о своем, но тревож­ный ребенок полагает, что говорят о нем и, конечно, только плохое. Он подходит, упорно стоит, вызывая недоумение ребят и испытывая чувство стыда. Но отой­ти в сторону, отрешиться от тревожной мнительности он не в силах. Са­мое важное для тревожного человека — а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности [4, с.129].

Тревожные дети, если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Также причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают о чувство неполноценности и подавленности либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Такой ребенок будет обижаться и жаловаться, фальшивить и обманывать. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению [19, с.91].

Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости [15, с.133].

2. Экспериментальное изучение влияния эмоциональной тревожности на статус ребенка в группе младшего школьного возраста

2.1. Цель, гипотеза, задачи, предмет, объект исследования и методы исследования

Цель: изучить влияние эмоциональной тревожности на статусное положение ребенка в группе младшего школьного возраста и его самооценку, а также влияние самооценки на статусное положение.

Гипотеза: я предполагаю, что в результате эксперимента будет получен такой результат: дети с высоким уровнем тревожности имеют неблагоприятное положение в группе, а их самооценка является невысокой.

Задачи:

1) Изучить эмоциональную сферу детей младшего школьного возраста;

2) Изучить межличностные отношения в группе детей младшего школьного возраста;

3) Изучить статусное положение детей в группе с различным уровнем тревожности;

4) Изучить самооценку детей в группе.

Предмет исследования: зависимость статуса ребенка младшего школьного возраста и его самооценки от разного уровня тревожности.

Объект исследования: группа детей младшего школьного возраста.

Для исследования эмоционального состояния каждого ребенка я использовала рисуночный тест Бака «Дом–Дерево–Человек» и методику «Рисунок несуществующего животного».

Также я проводила диагностику межличностных отношений детей и их самооценки по методике изучения детской группы (социометрия и аутосоциометрия).

2.2. Характеристика эмоциональной сферы детей

2.2.1. Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек»

Для изучения эмоционального состояния младших школьников я использовала рисуночный тест Дж.Бака «Дом. Дерево. Человек». Американский психолог Дж.Бак первым создал и разработал детально систему интерпретации теста «Дом. Дерево. Человек». Он позволяет выявить степень выраженности незащищенности, тревожности, недоверия к себе, чувства неполноценности, враждебности, конфликтности, трудности в общении, депрессивности.

Слова дом, дерево, человек – знакомы каждому, но они не специфичны, и поэтому при выполнении задания испытуемый вынужден проецировать свое представление каждого объекта и свое отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Считается, что рисунок дома, дерева, человека - это своеобразный автопортрет рисующего человека, так как в своем рисунке он представляет те черты объектов, которые в той или иной мере значимы для него.

Для выполнения теста ДДЧ исследуемому ребенку предлагается бумага, простой карандаш, листок. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишется «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа – соответственно «ДЕРЕВО» и «ЧЕЛОВЕК», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования. Для рисования обычно используется простой карандаш 2М, так как при употреблении этого карандаша наиболее ярко видны изменения в силе нажима.

Инструкция для ребенка: «Нарисуй пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. Во время теста проводится наблюдение за тем, как ребенок рисует.

Качественный анализ рисунков проводится с учетом их формальных и содержательных аспектов. Информативными формальными признаками рисунка считаются, например, расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, сила нажима карандаша, стирание рисунка или его отдельных частей, выделение отдельных деталей. Содержательные аспекты включают в себя особенности, движение и настроение нарисованного объекта.

Для анализа рисунков используются три аспекта оценки – детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Испытуемый может показать в своем рисунке, какие детали имеют для него личностную значимость, двумя способами: позитивным (если во время работы над рисунком ребенок подчеркивает или стирает некоторые детали рисунка, а также если он возвращается к ним) или негативным (если пропускает основные детали рисуемых объектов). Интерпретация таких значимых деталей или комплексов деталей может выявить некоторые конфликты, страхи, переживания рисующего. Но интерпретировать значение таких деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуально. Например, отсутствие таких основных деталей человека, как рот или глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Пропорции рисунка иногда отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуации или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорция может рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой. Например, очень маленький рисунок человека может показать чувство неадекватности субъекта в его психологическом окружении.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для количественной оценки теста ДДЧ общепринятые качественные показатели сгруппированы в следующие симптомокомплексы:

1) незащищенность;

2) тревожность;

3) недоверие к себе;

4) чувство неполноценности;

5) враждебность;

6) конфликт (фрустрация);

7) трудности в общении;

8) депрессивность.

Каждый симптомокомплекс состоит из ряда показателей, которые оцениваются баллами, Если показатель отсутствует, ставится нуль во всех случаях, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. При наличие большинства признаков ставится 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей лица: глаз, носа или рта – 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл (см. табл. 1). Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.

Таблица 1.

Симптомокомплексы теста «дом – дерево – человек»

Симптомокомплекс	№	Симптом	Баллы
Незащищенность	1	Рисунок в самом центре листа	0;1;2;3
	2	Рисунок в верхнем углу листа	0;1;2;3
	3	Дом, дерево – с самого края	0;1;2
	4	Рисунок внизу листа	0;1;2;3
	5	Много второстепенных деталей	0;1;2;3
	6	Дерево на горе	0;1
	7	Очень подчеркнутые корни	0;1
	8	Непропорционально длинные руки	0;1
	9	Широко расставленные ноги	0;1
	10	Другие возможные признаки
Тревожность	1	Облака	0;1;2;3
	2	Выделение отдельных деталей	0;1
	3	Ограничение пространства	0;1;2;3
	4	Штриховка	0;1;2;3
	5	Линия с сильным нажимом	0;1;2;3
	6	Много стирания	0;1;2;3
	7	Мертвое дерево, больной человек	0;2
	8	Подчеркнутая линия основания	0;1;2;3
	9	Толстая линия фундамента дома	0;2
	10	Интенсивно затушеванные волосы	0;1
	11	Другие возможные признаки
Недоверие к себе	1	Очень слабая линия рисунка	0;2
	2	Дом с краю листа	0;1
	3	Слабая линия ствола	0;1
	4	Одномерное дерево	0;1
	5	Очень маленькая дверь	0;1
	6	Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка рукой	0;1
	7	Другие возможные признаки
Чувство неполноценности	1	Рисунок очень маленький	0;1;2;3
	2	Отсутствуют ноги, руки	0;2
	3	Руки за спиной	0;1
	4	Непропорционально короткие руки	0;1
	5	Непропорционально узкие плечи	0;1
	6	Непропорционально большая система веток	0;1
	7	Непропорционально крупные двумерные листья	0;1
	8	Дерево, умершее от гниения	0;1
	9	Другие возможные признаки
Враждебность	1	Отсутствие окон	0;2
	2	Дверь – замочная скважина	0;1
	3	Очень большое дерево	0;1
	4	Дерево с краю листа	0;1
	5	Обратный профиль дерева, человека	0;1
	6	Ветки двух измерений, как пальцы	0;1
	7	Глаза – пустые глазницы	0;2
	8	Длинные, острые пальцы	0;2
	9	Оскал – видны зубы	0;1
	10	Агрессивная позиция человека	0;2
	11	Другие возможные признаки
Конфликтность	1	Ограничение пространства	0;1;2;3
(фрустрация)	2	Перспектива снизу (взгляд червя)	0;1;2;3
	3	Перерисовывание объекта	0;2
	4	Отказ рисовать какой-либо объект	0;2
	5	Дерево, как два дерева	0;2
	6	Явное несоответствие качества одного из рисунков	0;2
	7	Противоречивость рисунка и высказываний	0;1
	8	Подчеркнутая талия	0;1
	9	Отсутствие трубы на крыше	0;1	Другие возможные признаки
Трудности	1	Отсутствие двери	0;2
Общения	2	Очень маленькая дверь	0;1
	3	Отсутствие окон	0;2
	4	Излишне закрытые окна	0;1
	5	Окна – отверстия без рам	0;1
	6	Выделенное лицо	0;1
	7	Лицо, нарисованное последним	0;1
	8	Отсутствие основных деталей лица	0;2
	9	Человек, нарисованный схематично, из палочек	0;2
	10	Дом, человек в профиль	0;1
	11	Дверь без ручки	0;1
	12	Руки в оборонительной позиции	0;1
	13	Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей	0;1
	14	Другие возможные признаки
Депрессивность	1	Помещение рисунков в самый низ листа	0;1;2;3
	2	Вид дерева или дома сверху	0;1
	3	Линия основания, идущая в низ	0;1
	4	Линия, слабеющая в процессе рисования	0;2
	5	Сильная усталость после рисования	0;2
	6	Очень маленькие рисунки	0;2
	7	Другие возможные признаки

При интерпретации теста ДДЧ необходимо исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не свидетельствует о наличии определенной психологической особенности.

Рисунки теста ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию центральной нервной системы. Существует 5 показателей органического поражения центральной нервной системы:

1) Двойные линии в рисунке;

2) Несоединенные между собой линии;

3) Сильный уклон нарисованной фигуры;

4) Очень большая голова;

5) Неадекватно выделенная в рисунке человека.

Присутствие более 5 признаков в рисунках дает основание предполагать, что у рисовавшего ребенка может быть органическое поражение центральной нервной системы. Наличие органической дисфункции центральной нервной системы еще не свидетельствует об умственной отсталости ребенка. Часто это может проявляться как локальные затруднения в определенных сферах интеллектуальной деятельности или на определенных ее этапах. Такие дети могут скоро уставать, быть менее внимательными.

В результате проведенного исследования и количественной оценки теста я получила данные по симптомокомплексам, которые представила в виде таблицы:

Таблица 2.

Количественный состав группы по уровням выраженности симптомокомплексов

 

	Количество детей по уровню
Симптомокомплекс	Высокий		Средний		Низкий
	чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
Незащищенность	-	-	7	24	22	76
Тревожность	2	7	5	17	22	76
Недоверие к себе	-	-	7	24	22	76
Чувство неполноценности	-	-	4	14	25	86
Враждебность	-	-	6	21	23	79
Конфликтность (фрустрация)	-	-	6	21	23	79
Трудности общения	-	-	5	17	24	83
Депрессивность	-	-	7	24	22	76

Я получила следующие результаты:

В таблице 2 находятся следующие полученные данные: по симптомокомплексу «незащищенность» - 24% детей имеют средний уровень выраженности незащищенности и 76% детей – низкий уровень незащищенности. По симптомокомплексу «тревожность» - высокий уровень тревожности имеют 7% детей, средний уровень тревожности имеют 17% детей и низкий уровень – 76% детей группы. 24% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу «недоверие к себе» и 76% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу «чувство неполноценности»: 14% детей имеют средний уровень выраженности, 86% детей – низкий уровень. 21% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу «враждебность» и 79% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу «конфликтность (фрустрация)» имеют средний уровень 21% детей и низкий уровень имеют 79% детей. По симптомокомплексу «трудности общении» имеют средний уровень 17% человек и низкий уровень – 83% человек. И по симптомокомплексу «депрессивность» имеют средний уровень 24% детей и 76% детей из всей группы имеют низкий уровень.

Анализируя таблицу количественной обработки данных по симптомокомплексам, я увидела некоторую взаимосвязь уровня тревожности, степенью выраженности конфликтности и трудности общения, а именно у детей с высоким и повышенным уровнем тревожности наблюдаются трудности в общении, которые появляются возможно, в результате конфликтности.

Анализируя рисунки некоторых детей, я получила следующие результаты:

Например, анализ рисунка Ярослава Ч. показал наличие у ребенка высокого уровня эмоциональной тревожности. А именно, на рисунке мальчик изобразил линию земли, что выражает чувство тревоги, неуверенности в себе, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими (мальчик имеет неблагоприятную статусную категорию). Возле дома изобразил забор, что говорит о чувстве незащищенности. При рисовании ребенок использовал штриховку (заштриховал всего человека), штриховка размашистая и выходит за контур, это может нам сказать о трудностях в социальных контактах, с которыми у него связано чрезмерное эмоциональное напряжение. При рисовании сильно нажимал на карандаш, несколько раз исправлял рисунок. Когда рисовал человека, руки изобразил в виде кулаков, что может говорить о существующих признаках агрессии, и возможно является причиной трудностей в общении с детьми. Руки широко расставлены, что свидетельствует о потребности в широком круге социальных контактов, но эта потребность в общении не удовлетворена. Все три рисунка ребенок расположил в самом низу листа, поэтому можно предположить, что ребенок неуверен в себе, может быть заниженная самооценка.

В некоторых рисунках дети изображают военную тематику, человека в агрессивной позе, кисти рук в виде кулаков, что говорит о наличии у некоторых детей агрессивных тенденций, например рисунок Саши Ч., Димы Д., Леши Д.

При анализе рисунка Вовы В. заметно проявление у мальчика агрессивности, о чем говорит агрессивная поза человека, человек вооружен (в руках держит шпаги). На лице человека не изображены глаза и голова нарисована в профиль. Такое положение рисунка рассматривается как проявление закрытости ребенка, ухода от общения. Отсутствие таких основных деталей лица, как глаза, может указывать на определенные трудности в человеческом общении или его отрицание.

Я предполагаю, что агрессивность мальчика выражается в стремление доминировать над сверстниками, прибегать к силе, как средству привлечения внимания или разрешения конфликтов, что, возможно и является причиной возникновения трудностей в общении с другими детьми группы.

По результатам социометрического исследования видно, что Вова В. имеет только два выбора из всех детей группы, мальчик имеет неблагополучную статусную категорию и из этого также можно сделать вывод, что у мальчика возникают трудности в общении с другими детьми. Следствием агрессивности может являться и то, что большинство детей испытывают по этой причине к мальчику негативные эмоции и отрицательно их оценивают и следовательно не принимают Вову В. в свой круг общения. В группе при проведении наблюдения за детьми у Вовы В. проявлялись в поведении признаки агрессии по отношению к другим детям. Дети часто жаловались на него («Вова обижает меня...», «А Вова толкается...»).

Также в рисунках многих детей наблюдаются элементы демонстративности. Особенно это видно на рисунках девочек Леры Т., Ярославы Я.. Девочки изображают принцесс в пышных платьях, с коронами; на платьях множество разнообразных, необычных форм кармашков, нашивок, украшений. Такая степень декорированности фигуры свидетельствует о преобладающих демонстративных тенденций у детей.

Демонстративные дети весьма успешны в игровой деятельности, они могут предложить разнообразные и интересные игры. Поэтому с ними охотно и часто контактируют сверстники, что создает впечатление успешности их взаимоотношений. У этих детей повышена потребность во внимании, поэтому у них могут возникать проблемы во взаимоотношениях в семье, а иногда и в группе.

Несмотря на такую особенность, в группе девочки пользуются популярностью, дети тянутся к ним. Девочки имеют по социометрическому исследованию благоприятную статусную категорию и с ними охотно общаются многие дети.

Анализ еще одного рисунка показал немного другой результат. Это анализ рисунка Юли К. Прежде всего по рисунку можно сказать, что у Юли высокий уровень тревожности и наблюдаются трудности в общении с детьми группы. По социометрическому исследованию получены результаты о том, что Юля К. находится в статусной категории «не принятые» и не имеет выборов детей.

При исследовании рисунка также можно сказать о проявлении демонстративности, только это проявление немного другого типа, т.е. можно предположить, что у Юли К. возможно проявление демонстративности по типу «бегства в воображение».

Ребенок с таким видом демонстративности менее благополучен в общении и взаимоотношениях. А именно, испытывая потребность в общении, он не может ее реализовать в силу присущей ему тревожности, что еще более усугубляет тревожный компонент в структуре его личности, а демонстративные тенденции переносятся в воображаемый план.

Компенсируя испытываемый им недостаток внимания, такой ребенок иногда лжет, что вызывает к нему отрицательное отношение со стороны детей (особенно, если такая черта отрицательно оценивается воспитателем).

Рисуя человека, ребенок с таким видом демонстративности компенсирует свое чувство неуверенности, как правило, за счет изображения себя в виде принцессы или других необычных персонажей, то есть за счет украшения своего образа. Однако на рисунке Юли К. элементы декорированности носят более сдержанный характер, чем декорированность фигур на рисунках Леры Т, Ярославы Я. На рисунке есть некоторые показатели, которые свидетельствуют о неблагополучном личностном развитии. Одна из отличительных особенностей демонстративности, как личностной черты от демонстративности, носящей компенсаторный характер - прорисовка ног.

В первом случае девочки рисовали длинное платье и выглядывающие из под него нарядные туфельки. При компенсаторной демонстративности (рисунок Юли К.) ноги нарисованы с нарушением пропорций. Дети с компенсаторной демонстративностью если и рисуют обувь, то она не декорирована и иногда имеет весьма внушительные размеры, как будто призвана придать значимость, весомость всей фигуре человека.

В процессе рисования Юля К. часто обращалась за поддержкой, переспрашивала или правильно она рисует и все ли она правильно делает. При рисовании сильно наживала на карандаш. О повышенной степени тревожности свидетельствует «тревожная линия». На рисунке изображенного дома отсутствуют двери, из чего можно сделать вывод, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу). Редуцированные кисти рук свидетельствуют о сниженной практике общения ребенка. При этом потребность в общении не обязательно снижена. Возможно, что у девочки наоборот, потребность в общении может быть очень высокая, но в силу неблагоприятно складывающихся взаимоотношений эта потребность подавлена, загнана внутрь. Волосы девочка изобразила сильной штриховкой, что также может говорить о тревоге, связанной с мышлением или воображением.

Исследуя рисунки некоторых детей, можно увидеть наиболее яркое проявление тревожности. Например, рассмотрим рисунок Андрея К. Прежде всего надо сказать, что ребенок при рисовании вел себя неспокойно, прикрывал рисунок рукой. На рисунке видна сильная линия нажима карандаша на бумагу. В рисунке человека, Андрей сильно выделил туловище: оно слишком крупное, что говорит о наличии неудовлетворенных, остроосознаваемых ребенком потребностей; туловище сильно затушевано, что говорит о присутствии тревоги у ребенка. Руки слишком крупные, т.е. у ребенка сильная потребность к лучшей приспособляемости в социальных отношениях с чувством неадекватности и склонностью к импульсивному поведению. Одновременно фигура человека изображена как бы на ветру, что говорит о потребности этого ребенка в любви, привязанности, теплоте. В нарисованном доме отсутствует дверь, т.е. можно сказать, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими, есть трудности в общении с детьми, может быть из-за повышенного уровня тревожности. При зарисовке дерева изобразил только ствол и ветки. Ветки нарисованы в разные стороны - это поиск самоутверждения, контактов, суетливость, чувствительность к окружающему.

Рисунок Леши К. показывает наличие у ребенка тревоги, эмоциональной зависимости, чувство дискомфорта и скованности, недостаток веры в себя, т.к. все три рисунка очень маленькие и изображены в самом низу листа. Линии рисунка неуверенные, выделение некоторых деталей рисунка говорит о возможном существовании тревожности. А также изменчивый нажим может говорить об эмоциональной нестабильности. Во время рисования ребенок просил помощи, переспрашивал, что надо рисовать. Изображение человека: руки человека короткие, отсутствуют кисти, что свидетельствует о сниженной практике общения ребенка. Потребность в общении не удовлетворяется. У ребенка возможно отсутствие стремления к общению и проявление чувства неадекватности. Рисунок дерева: ветки нарисованы вверх, одной линией, т.е. возможно ребенок старается избегать неприятностей реальности, приукрашивание реальности. Рассмотрим рисунок дома - опять таки отсутствие двери, что говорит о замкнутости ребенка, возникающие трудности в общении.

По социометрическим исследованиям Леша К. получил только один выбор, нет взаимных выборов. Мальчик имеет неблагоприятный статус в системе взаимоотношений в группе.

Изучая рисунок Александра К. я увидела следующие особенности: сильная линия нажима карандаша при рисовании, неуверенная линия рисунка, в рисунке человека выделил ноги используя сильную штриховку, а также прорисовка глаз - признаки тревожности. Видны элементы агрессии, т.е. изображение кистей рук в виде кулаков. Изображены непропорционально длинные ноги - возможно у мальчика сильная потребность в независимости и стремление к ней.

В рисунке дерева можно сказать о таких особенностях: ствол изображен двумя линиями с нажимом, что говорит о решительности и активности ребенка. Веток нет. Круглая крона говорит о эмоциональности ребенка. В рисунке дома отсутствует дверь, но ребенок пририсовал лестницу, это может говорить о том, что ребенок чувствует недостаток в общении, хотя сам тянется к общению и взаимодействию с другими детьми.

Анализируя рисунок Оли Ж., также видим некоторые проявления тревожности - очень сильный нажим на карандаш при рисовании. В изображении человека: очень сильно затушевала волосы, что можно связать с тревогой, руки у человека очень длинные с невыраженными кистями, что говорит о стремлении и потребности девочки к самостоятельности, автономности. Руки изображены близко к телу, что может говорить о существующем напряжении. Также в изображении человека есть некоторые элементы демонстративности. В изображении дерева: круглая крона - показывает эмоциональность ребенка.

При исследовании рисунка Вероники Ш. можно сделать следующие выводы. Возможно проявление признаков агрессии, так как в рисунке человека видим, что Вероника изобразила мальчика. Об признаках агрессии может говорить и изображение пальцев без ладоней. У человека сильно затушеваны волосы и также видно выделение некоторых деталей, что говорит о повышенном уровне тревожности (листву дерева ребенок изобразил также в виде затушевки, но не выразительной).

В рисунке человека руки очень короткие, это говорит о том, что у девочки возможно отсутствия стремления вместе с чувством неадекватности. В рисунке дома отсутствует труба – это говорит о том, что девочка возможно чувствует нехватку психологической теплоты дома. Отсутствие двери на рисунке означает то, что ребенок испытывает трудности при стремлении раскрыться перед другими (особенно это может быть в домашнем кругу).

Однако при социометрическом исследовании я получила такие результаты: девочка пользуется популярностью среди детей, получила большое количество выборов, т.е. имеет благоприятную статусную категорию и трудностей в общении с детьми не возникало.

Дима Д. также из данных социометрического исследования имеет благоприятную статусную категорию в системе взаимоотношений, однако по анализу рисунка можно сказать о проявлении признаков агрессии: сильные руки, одна рука спрятана за спину, что может говорить о чувстве вины, неуверенности в себе. Другая рука сильно вытянута вперед, пальцы крупные и длинные, похожи на гвозди, что говорит о враждебности, открытая агрессия. Для рисунка дерева характерно то, что ствол несколько зачернен, что может указывать на внутреннюю тревогу, боязнь быть покинутым, подозрительность, может быть скрытая агрессия.

Для рисунка дерева характерна размашистая штриховка, особенно выделены ветки деревьев, которые направлены вверх – проявление тревожности и одновременно – порыв, стремление к власти. В рисунке дома – окна сильно открыты, может быть ребенок ведет себя несколько развязно и прямолинейно, отсутствие двери, т.е. возможны трудности в общении. Из трубы показана тоненькая струйка дыма, что указывает на чувство недостатка эмоциональной теплоты дома, что скорее всего и является причиной агрессии ребенка.

Возможно Дима Д. – агрессивный лидер, так как прорисовывается при изучении рисунка стремление к власти. Мальчик находится в центре отношений, получил много выборов детей, но он предпочитает общаться только с двумя детьми (это взаимные выборы) с группы, которые имеют одинаковую с ним статусную категорию «звезды». У ребят образовался как бы свой круг общения, который не хочет принимать других детей.

Павел П. расположил все три рисунка в самом низу листа бумаги, рисунки очень маленькие, что может говорить о незащищенности ребенка, о неуверенности в себе, чувство неполноценности. На всех трех рисунках ребенок интенсивно выделял некоторые детали – это показывает тревожность ребенка. В рисунке человека – ноги широко расставлены – возможно пренебрежение (неподчинение, игнорирование или незащищенность) ребенка. Ступни непропорционально длинные – потребность ребенка в безопасности, а может потребность демонстрировать мужественность. В рисунке дерева ветви нарисованы в разные стороны, что показывает поиск контактов с окружающим, чувствительность к окружающему.

Домик маленький, расположен с самого края листа бумаги, что говорит о зависимости ребенка от других, неуверенности в себе. Отсутствие двери показывает на замкнутость, неудовлетворенность потребности в общении.

Настя Т. на рисунке изобразила линию земли – это показатель чувства тревоги, неуверенности ребенка, отражающее его реальное положение в системе взаимоотношений с другими. По данным социометрического исследования известно, что Настя находится в статусе «принятые» и имеет мало выборов (может быть, причина в том, что девочка совсем недавно появилась в классе и возможно еще не установлен контакт с детьми).

На рисунке девочка штриховкой выделила волосы, платье человека, листву дерева – это также говорит о признаках тревожности. Руки изображены короткими, кисти не выделены, что говорит о сниженной практике общения. Потребность в общении есть, но не удовлетворена. Штриховка рук также свидетельствует о трудностях в социальных контактах, с которыми у Насти связано чрезмерное эмоциональное напряжение. Во время рисования Настя вела себя спокойно, прикрывала рукой рисунок от других детей.

2.2.2. Методика «Рисунок несуществующего животного»

Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:

а) семантика расположения в пространстве;

б) графологические признаки.

Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом – настоящим, прошедшим и будущим., а также с действенным и идеальным.

На листе левая сторона и низ рисунка связаны с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх – с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа – обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную конотацию по оппозициям «пассивность - деятельность», «внутреннее – внешнее, «прошлое - будущее». Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.

Необходимо осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избежанию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний.

К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если «открепить» его от плоскости (вправо, влево, вверх, вниз), или оно останется на месте.

Графологические аспекты интерпретации.

К первому аспекту относится анализ линии.

Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.

Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии.

«Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо – хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии – когти, клювы, зубы.

В результате проведенного эксперимента я получила следующие показатели.

Анализируя рисунок Ярослава Ч. видим элементы агрессии, которые проявляются в таких символах агрессии, как острые зубы, оскал животного. Можно говорить о агрессии по названию рисунка. Мальчик назвал свое животное динозавр-острозуб. Также в рисунке заметны признаки тревожности: мальчик много раз стирал рисунок, не знал, где его разместить. При рисовании спрашивал, правильно ли он рисует, прикрывал рукой рисунок. При рисовании очень сильно нажимал на карандаш. Рисунок получился очень крупный, также можно сказать, что рисунок как бы «запачканный», что говорит о легкой напряженности и повышенном уровне тревожности.

Анализируя рисунок Юли К. также можно сказать о существующих элементах агрессии, так как на рисунке животного Юля изобразила длинные пальцы с острыми когтями. Несколько раз стирала рисунок, не знала как расположить. При рисовании девочка немного была напряжена, что говорит о повышенном уровне тревожности. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. У девочки, возможно, есть потребность в общении с детьми, но она не удовлетворяется (Юля имеет неблагоприятную статусную категорию).

Наташа Б. назвала свое животное кобра. Такое название говорит о некоторых признаках агрессии. При рисовании Наташа вела себя тихо, прикрывала рукой рисунок, чтобы другие дети не могли увидеть, что она рисует. На рисунке виден сильный нажим на карандаш, несколько раз стирала рисунок – эти признаки говорят о проявлении повышенной тревожности. Рисунок расположен чуть ниже от центра листа, возможна некоторая неуверенность в себе.

А вот например Настя Т. изобразила свой рисунок в левом нижнем углу листа, рисунок очень маленький. Анализируя рисунок по данным признакам можно сказать о том, что девочка испытывает чувство неуверенности в себе, возможна низкая самооценка, подавленность, нерешительность, она не заинтересована в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Вместо животного девочка изобразила человека-инопланетянина, так как девочка была не совсем внимательна. Также на рисунке мы видим некоторые признаки тревожности – сильный нажим на карандаш во время рисования.

Настя С. назвала свой рисунок человек-конь. Рисунок изображен немного ниже от средней линии листа, что, возможно, связано с отрицательными эмоциями ребенка в этот день, так как девочка до рисования целый день капризничала, не хотела играть с детьми. Рисунок имеет «запачканный» вид, что говорит о некотором напряжении во время рисования, повышенном уровне тревожности. Сильно затушевала туловище животного и неуверенная линия рисунка, что также говорит о повышенной тревожности. Также можно сказать по анализу рисунка о некоторых признаках агрессии, так как для агрессии характерно большое количество острых углов, глаза – пустые глазницы.

Андрей К. назвал свое нарисованное животное динозавр. Заметны на рисунке признаки агрессии: острые когти, длинные пальцы, зубы, оскал, агрессивная поза животного. Видны признаки повышенной тревожности, так как мальчик сильно затушевал туловище животного, много раз стирал. Животное расположил в верхней части листа. Такое положения рисунка на листе бумаги может сказать о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей. Во время рисования вел себя спокойно и сосредоточено рисовал.

Сопоставляя полученные результаты двух рисовальных тестов – «Дом – дерево - человек» и «Несуществующее животное» я могу сделать вывод, что в рисунках обоих тестов видно проявление повышенной тревожности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме (1 класс средней школы, 6-7 лет).

2.3. Характеристика межличностных отношений в группе детей младшего школьного возраста

 

Методика исследования межличностных отношений в группе детей младшего школьного возраста

Cоциометрический эксперимент:

«У кого больше» (разработан Я.Л. Коломинским)

Ход исследования

Было предварительно приготовлено по три картинки на каждого ребенка группы. На обратной стороне каждой картинки я поставила номер, присвоенный каждому ребенку в данном эксперименте (списочный номер). Детей выводят, за исключением одного, в другое помещение. Дети по одному входят в класс, а после эксперимента выходят в третье помещение. Я следила, чтобы дети, участвовавшие в эксперименте, не встречались с теми, кто еще не участвовал. Затем ребенку предлагала три картинки и объясняла: «Можешь положить их по одной любым трем детям группы. У кого окажется больше всех картинок – тот выиграет. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь». Фиксируются все действия, которые выполняет ребенок.

Обработка результатов социометрического изучения детской группы осуществлялась следующим образом: в заготовленной социометрической таблице (матрице) я фиксировала выборы детей. Потом осуществляла подсчет выборов, полученных каждым ребенком и находила взаимные выборы, которые подсчитывала и записывала.

Далее результаты экспериментов оформлены графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации). Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков, слева – девочек. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора.

Потом, соединив линиями выбора детей, мы увидим характер связей, особенности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления «неразделенной любви».

Следующий этап работы – определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

1 – «звезды» : 5 и более выборов,

2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,

3 – «принятые» - 1-2 выбора,

4 – «не принятые» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) коэффициент взаимности (КВ) выражает характер отношений, существующий в группе.

Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из 4-х уровней взаимности: 1 - КВ = 15-20% (низкий), 2 - КВ = 21-30% (средний), 3 - КВ = 31-40% (высокий), 4 - КВ = 40% и выше (сверхвысокий);

г) коэф-ент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).

На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями в конкретной группе, что осуществляется на основе сравнения с нормативными показателями: 1 - КУ = 33% и ниже, 2 - КУ = 34-49%, 3 - КУ = 50-65%, 4 - КУ = 66% и выше.

КУ каждого отдельного ребенка показывает, насколько удовлетворен своими отношениями каждый ребенок группы, для этого можно отнести ребенка в одну из 4-х групп: 1 - высшая входят дети, КУ которых равен 45 - 100%, 2 - 50-75%, 3 - 25-50%, 4- 0-25%;

д) индекс изолированности (ИИ).

Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;

е) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;

ж) половая дифференциация взаимоотношений.

Аутосоциометрический эксперимент

Ход исследования

В ходе аутосоциометрического эксперимента выясняется самооценка каждого школьника из экспериментальной группы. После проведения выше описанного социометрического эксперимента ребенку задаем вопрос: «А как ты думаешь (называем имя ребенка), кто тебе уже положил или положит открытку». Предполагаемые выборы фиксируем, затем сопоставляем с результатами социометрического эксперимента.

Фиксируем в таблице число ожидаемых выборов и число оправдавшихся выборов.

В результате проведенного социометрического исследования в группе детей младшего школьного возраста с целью изучения межличностных отношений я определила следующие диагностические показатели:

Статусные категории каждого ребенка. В итоге: «звезды» - 6 человек, «предпочитаемые» - 5 человек, «принятые» - 17 человек и «не принятые» - 1 человек.

Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) - 61%. Я получила низкий уровень благополучия взаимоотношений, так как в группе большее количество детей имеет неблагоприятный статус (3 и 4 статус). Низкий УБВ означает неблагополучие большинства детей группы в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении и признании.

Коэффициент взаимности (КВ) - индекс групповой сплоченности, выражает различный характер отношений, существующих в группе. КВ - 28%, из чего следует, что данная группа относится ко 2-ому уровню взаимности (средний уровень). Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов дает  представление о характере отношений, существующих в группе, то есть свидетельствует о разобщенности группы на отдельные группировки по 2-3 человека. Причем я заметила, что девочки и мальчики создают свои группировки обособлено друг от друга, то есть наблюдается высокая половая дифференциация в группе.

Коэффициент удовлетворенности младших школьников своими взаимоотношениями (КУ) - 46%. Также я определила КУ каждого отдельного ребенка группы и получила следующие результаты: в первую (высшую) группу КУ входят 2 человека, во вторую группу КУ - 7 человек, в третью группу КУ входят 4 человека и в четвертую группу - 16 человек.

Из условного распределения детей на группы видно, что дети, которых выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого они сами выбирали, имеют почву для более высокого эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем те дети, которых может быть и выбирают, но совсем не те, к которым они сами стремятся. Индекс изолированности (ИИ) - 4%, т.е. данную группу можно считать благополучной, статусную категорию «не принятые» имеет один ребенок.

Выяснили, каким образом дети мотивировали свои выборы. Например дети, у которых были взаимные выборы с Юлей С. (1 статусная группа, «звезды») на вопрос «Почему ты в первую очередь решил(-а) подарить картинку Юле», - ответили следующим образом: девочки: «Она моя самая хорошая подружка.., с ней интересно играть...», мальчики отвечают: «Она хорошая, нравится.., она красивая...»

Тогда детям задавали следующий вопрос: «Если бы у тебя было много картинок, но одному ребенку из группы не хватило, кому бы ты не дал картинку и почему...» Дети отвечают, например: «Он(-а) всегда дерется...», «Толкается...», «Жадная...» и т.д.

Поэтому у девочек, например, в основе мотива выбора находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком. Мальчики выбирают, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию к ней.

При исследовании половой дифференциации межличностных отношений школьников данной группы я заметила тенденцию более благоприятного положения в группе девочек, чем мальчиков. По данным социограммы я выявила такой характер связи, как взаимная симпатия (мальчик и девочка находятся в 1 статусной категории, «звезды»). Также наблюдаются явления «неразделенной любви» (в большинстве случаев мальчики выбирают девочек).

При проведении аутосоциометрического исследования я получила результаты по количеству ожидаемых выборов и по количеству оправдавшихся выборов и получили коэффициент осознанности отношений (КО). Для данной группы средний показатель коэффициента осознанности отношений равен 27%.

Таким образом, у детей общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся и этот факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.

2.4. Статусное положение детей с различными уровнями тревожности

Таблица 3.

Статусное положение детей с различным уровнем тревожности

Уровень тревожности		Количество детей, имеющих статус
			I		II		III		IV
			Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%	Чел.	%
	Высокий		-	-	-	-	1	3.5	1	3.5
	Средний		1	3.5	1	3.5	3	10	-	-
	Низкий		5	17	4	14	13	45	-	-

Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем тревожности, я получила следующие результаты: из общего количества детей I статуса («звезды») 17% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% - средний уровень тревожности; из всех детей группы, находящихся во II статусе («предпочитаемые») 14% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% имеют средний уровень тревожности; из всех детей III статуса («принятые») 3,5% детей имеют высокий уровень тревожности, 10% детей имеют средний уровень тревожности и 45% детей имеют низкий уровень тревожности; 1 ребенок, находящийся в IV статусе («не принятые»), имеет высокий уровень тревожности.

Теперь рассмотрим процентное соотношение детей с разным статусом для каждого уровня тревожности (процент берется от общего числа детей для данного уровня тревожности).

Таблица 4.

Уровень	Количество детей, имеющих статус
Тревожности	I – II		III – IV
	Чел.	%	Чел.	%
Высокий	-	-	2	100%
Средний	2	40%	3	60%
Низкий	9	41%	13	59%

Из полученных соотношений видно, что чем выше уровень тревожности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети.

Таблица 5.

Уровень	Уровень самооценки детей
Тревожности	Низкий	Средний	Высокий
Высокий	2	-	-
Средний	1	3	1
Низкий	4	12	6

Из данной таблицы видно, что чем выше уровень тревожности, тем большее число детей имеет низкий уровень самооценки. Прослеживается вполне определенная взаимосвязь между заниженной самооценкой и статусном положении ребенка в группе.

3. Результаты исследования и их интерпретация

Эмпирические данные проведенного исследования представлены в Приложении 1.

Проведем верификацию гипотезы № 1.

Обнаружены:

1.1. Достоверные различия по формальным параметрам между самооценкой и уровнем притязаний между группами № 1 и № 2 (критерий Манна-Уитни) (Приложение 2).

- по количеству правильных шагов: U = 121,0 (p = 0,029), где

х (№1) = 8,95; х (№2) = 7,90, т.е. большее количество правильных шагов в группе № 1 (норма);

- по индексу эффективности № 1[1]: U = 96,0 (р = 0,005), где

х (№1) = 5,0315; х (№2) = 3,6350, т.е. больший индекс эффективности № 1 в группе № 1 (норма);

- по индексу эффективности № 2[2]: U = 85,50 (р = 0,002), где

х (№1) = 6,6700; х (№2) = 5,4050, т.е. больший индекс эффективности № 2  в группе № 1 (норма);

- по сумме рангов решенных правильно задач: U = 99,50 (p = 0,007), где

х (№1) = 60,550; х (№2) = 43,750, т.е. большая сумма рангов правильно решенных задач в группе № 1 (норма);

- по уровню тревожности: U = 73,5 (p = 0,001), где

х (№1) = 17,2; х (№2) = 26,7, т.е. уровень тревожности выше в группе № 2 (паталогия).

Таким образом, наблюдается более высокий уровень тревожности в группе № 2, которая состоит из больных язвенной болезнью.

1.2. Различия между группами №1 и №2 между долями лиц, имеющих дисгармоничное соотношение СО и УП по критерию j Фишера показали следующее:

-   группа «норма» - 7 человек (n₂ = 20).

Перевод в проценты:

-   по группе «патология» – 85%;

-   группа «норма» - 35;.

j₁(85%) = 2,346

j₂(35%) = 1,266

H₁ p<0,01

Таким образом, доля лиц, имеющих дисгармоничное соотношение СО и УП в группе «патология» превышает долю лиц с аналогичным соотношением группы «норма».

Различия между группами №1 и №2 между долями лиц, имеющих высокую личную тревожность по критерию j Фишера показали следующее:

-   группа «патология» – 15 человек (n₁ = 20);

-   группа «норма» - 7 человек (n₂ = 20).

Перевод в проценты:

-   по группе «патология» – 75%;

-   группа «норма» - 35;.

j₁(75%) = 2,094

j₂(35%) = 1,266

H₁ p<0,01

Таким образом, доля лиц, имеющих высокую личную тревожность в группе «патология» превышает долю лиц с аналогичным соотношением группы «норма».

1.3. Для анализа результатов методики Дембо-Рубинштейна использовались, прежде всего, высотные характеристики СО. Для этого длина шкалы делилась на 3 равные части и профиль СО рассматривался как высокий, низкий, средний или смежный между названными зонами, в зависимости от локализации 2/3 отметок на шкалах, при соответствии данных клинической беседы графической картине. Учитывались: уровень СО по шкале «ум»; общий профиль по всем шкалам; устойчивость СО по шкалам; отношение испытуемого к своему самооценочному статусу.

Высота притязаний определялась по выбираемой степени сложности задач. Для этого шкала трудности в тесте Равена делилась на три равные части: высоко локализации соответствовала степень сложности от 12 до 9, средней от 8 до 5, низкой – от 4 до 1. В зависимости от принадлежности 2/3 выборов к определенной зоне, уровень притязания рассматривался как высокий, средний или низкий. Если 2/3 выборов локализовались в двух смежных зонах, УП рассматривался как средне-высокий или средне-низкий.

Адекватность определялась традиционным отсутствием (или присутствием) атипичных шагов; общим расхождением между зоной устойчивого успеха и неуспеха: если оно составляло 3 и более ранга трудности, УП рассматривался как неадекватный; общей успешностью деятельности – по критерию 60% успешных выборов за опыт; реакциям на успех и неудачи; коррекцией тактики целеуказания.

Устойчивость диагностировалась по плавности перехода от уровня к уровню – при наличии 3 и более выборов с амплитудой 3-4 шага, УП рассматривался как неустойчивый, исключались лишь первые выборы, где испытуемый «просматривал» диапазон сложности.

Баллы уровня тревожности по MAS оценивались по следующим нормам: 0 – 11 – низкая тревожность; 12 – 20 – средняя; 21 и выше – высокая.

Общую картину полученных результатов удобно представить в виде таблицы (табл.1 - 2.)

Таблица 1

Соотношение самооценки, уровня притязаний и уровня
тревожности (группа нормы)

№ исп. n = 20

Общий профиль СО

СО по шкале «ум»

УП

СО и УП

УТл

Высота

Высота

Высота

Уст.

Адекв.

Высота

Балл

Реал.

Реал.

3

Выс.

Выс.

Ср./выс.

Уст.

Адекв.

=

14

5

Ср.

Ср.

Ср.

Уст.

Адекв.

=

13

6

Ср./выс.

Ср.

Ср.

Неуст.

Неадекв.

=

26

13

Ср.

Ср.

Ср.

Неуст.

Неадекв.

=

11

15

Ср.

Ср.

Ср.

Уст.

Неадекв.

=

23

7

Выс.

Выс.

Ср./выс.

Уст.

Адекв.

»

9

8

Выс.

Выс.

Ср./выс.

Неуст.

Неадекв.

»

14

9

Выс.

Выс.

Ср./выс.

Уст.

Адекв.

»

17

10

Ср./выс.

Выс.

Ср./выс.

Уст.

Адекв.

»

8

12

Ср.

Ср.

Ср./выс.

Уст.

Адекв.

»

19

14

Выс.

Выс.

Ср./выс.

Уст.

Адекв.

»

19

20

Выс.

Выс.

Ср./выс.

Уст.

Адекв.

»

11

19

Выс.

Выс.

Ср./выс.

Уст.

Адекв.

»

10

n = 13

m = 14,9

4

Ср./выс.

Выс.

Ср.

Уст.

Адекв.

>

12

11

Ср./выс.

Выс.

Ср.

Уст.

Адекв.

>

13

n = 2

m = 12,5

1

Ср.

Ср.

выс.

Неуст.

Неадекв.

<

21

2

Ср./выс.

Ср.

выс.

Уст.

Адекв.

<

23

16

Выс.

Ср.

выс.

Уст.

Адекв.

<

27

17

Ср./выс.

Ср.

выс.

Уст.

Адекв.

<

29

18

Ср.

Ср.

выс.

Уст.

Адекв.

<

25

n = 5

m = 25,0

 

Таблица 2

Соотношение самооценки, уровня притязаний и уровня
тревожности у пациентов с язвенной болезнью

№ исп. n = 20	Общий профиль СО	СО по шкале «ум»	УП			СО и УП	УТл
	Высота	Высота	Высота	Уст.	Адекв.	Высота	Балл
	Реал.	Реал.
20	Ср.	Ср.	Ср.	Неуст.	Неадекв.	=	18
11	Ср.	Ср.	Ср.	Уст.	Неадекв.	=	24
13	Выс.	Выс.	выс.	Неуст.	Неадекв.	=	28
17	Ср./выс.	Ср.	Ср.	Неуст.	Неадекв.	=	17
4	Выс.	Выс.	Ср./выс.	Уст.	Адекв.	»	18
10	Ср./выс.	Ср.	ср.	Неуст.	Неадекв.	»	15
6	Ср./выс.	Ср.	ср.	Неуст.	Неадекв.	»	40
n = 7							m = 22,9
2	Ср.	Ср.	Низк.	Уст.	Неадекв.	>	27
7	Ср.	Выс.	Низк./ср.	Неуст.	Неадекв.	>	24
12	Выс.	Ср.	Низк./ср.	Неуст.	Неадекв.	>	17
14	Ср.	Ср.	Низк.	Неуст.	Неадекв.	>	38
15	Выс.	Выс.	Низк./ср.	Неуст.	Неадекв.	>	28
18	Ср./выс.	Ср.	Ср./выс.	Неуст.	Неадекв.	>	41
19	Ср./выс.	Ср.	Ср./выс.	Неуст.	Неадекв.	>	22
n = 7							m = 28,1
1	Ср./выс.	Низк.	Ср.	Неадекв.	<	33
3	Выс.	Ср.	Ср./выс.	Неуст.	Адекв.	<	21
5	Выс.	Ср.	выс.	Неуст.	Неадекв.	<	33
16	Ср./выс.	Ср.	выс.	Неуст.	Неадекв.	<	32
n = 4							m = 29,8
8	Ср./выс.	Ср.	Нелок.	Неуст.	Неадекв.	-	32
9	Выс.	Выс.	Нелок.	Неуст.	Неадекв.	-	26
n = 2							m = 29,0

Первое, что обращает на себя внимание при анализе результа­тов, это выраженная неустойчивость СО и УП больных язвенной болезнью по сравнению с группой нормы. Нестабильный паттерн УП характерен для 13 пациентов, т.е. более чем для половины всей выборки. Здесь, в свою очередь, можно выделить 2 подгруппы.

Пациент 1                                        Пациент 2

Пациент 3                                        Пациент 4

Пациент 5                                        Пациент 6

Пациент 7                                        Пациент 8

Пациент 9                                        Пациент 10

Пациент 11                                                Пациент 12

Пациент 13                                               Пациент 14

Пациент 15                                               Пациент 16

Пациент 17                                               Пациент 18

Пациент 19                                               Пациент 20

Для первой них (2 исп.) типична грубая неустойчивость притязаний, работа в полном диапазоне сложности с резкими спадами и подъемами (пациенты №№ 5, 8), так что пользуясь даже достаточно загрубленным критерием - 2/3 выборов - локализовать УП в какой-либо определен­ной зоне можно лишь достаточно условно. Действия этих пациентов в пробе на УП отличает обостренная эмоциональная реакция на успех и неудачи. Их СО по отдельным шкалам тоже заметно неустойчива. Профиль ее представляет собой ломаную кривую (рис.) и сопровождается нескрываемым недовольством собой.

Профиль СО

Пациент 5                                        Пациент 8

Данные клинической беседы позволяют предположить, что и в жизни эти люди не придерживаются определенной тактики выбора целей, равно как и однозначной оценки себя.

Другая подгруппа пациентов (6 чел.) тоже демонстрирует неустойчивый УП, но спады и подъемы у них менее резки, характерно присутствие в паттерне притязаний нескольких сдвигов по 1-4 ранга в пределах одной зоны (пациенты №№ 1, 6, 7, 13, 17, 19). Согласно принятому критерию устойчивости подобный паттерн притязаний нестабилен, однако 2/3 выборов удается локализовать. Как правило, они располагаются в высокой или средней зоне. СО этих обследуемых также обнаруживает значительную лабильность, в большинстве случаев сочетающуюся с иной тенденцией - к снижению.

Последняя является не менее выраженной у рассматриваемой подгруппы. Средний показатель тревожности в этой подгруппе равен 27,3 балла.

Таким образом, можно констатировать наличие двух рельефно обозначившихся результатов: явное увеличение неустойчивости СО и УП больных язвенной болезнью, а также тенденцию снижения общего профиля СО по сравнению с группой нормы (табл.1). Отмеченные различия и степень их представленности отражают таблицы 3 и 4.

Таблица 3

Сравнение устойчивости уровня притязаний больных язвенной
болезнью и группы нормы

УП	Устойчивый	Неустойчивый
		Локализуемый	Условно локализуемый
Группа нормы	80,0%	20,0%
Больные язвенной болезнью	60,0%	30,0;	10,0%

Таблица 4

Сравнение устойчивости самооценки больных язвенной
болезнью и группы нормы

СО	Устойчивая					Неустойчивая
	Высокая	Средне-высокая	Средняя	Средне-низкая	Низкая
Группа нормы	15,0%	40,0%	30,0%	10,0%	-	5,0%
	Всего: 95,0%
Больные язвенной болезнью	-	10,0%	10,0%	20,0%	5,0%	55,0%
	Всего: 45,0%

Обратимся теперь к той части клинической группы, у которой не выявлено грубой неустойчивости притязаний. Каковы параметры УП и СО у этой части пациентов? Для 12 больных был характерен устойчивый, часто неадекватный, завышенный УП. Любопытно, что эти испытуемые не делали, как правило, атипичных шагов, либо делали 1-2 таких шага, но УП их можно было уверенно квали­фицировать как неадекватный по продуктивности деятельности, не превышавшей 0,55 и резкому расхождению между зоной успеха и неуспеха. В ряде случаев зоны успеха вообще не существовало, почти все выборы испытуемых были неуспешными.

У четырех человек из этой части выборки пациентов фиксирован устойчивый адекватный УП, локализованный в высоком или сред­не-высоком секторе, но при общей успешности деятельности они невысоко оценивали свои результаты и были недовольны тем, как показали себя в эксперименте, т.е. в определенном смысле также проявляли неадекватность. СО этих испытуемых была несколько неустойчива с тенденцией к снижению.

Несложно видеть и еще одно отличие от контрольной группы: оно заключается в большей неадекватности притязаний первых. Надо сказать, что завышенный УП присутствует более чем у половины группы нормы. У больных язвенной болезнью неадекватное завышение УП также проявляется почти в половине выборки, однако не­адекватность здесь выражена грубее: разрыв между зоной устойчивого успеха и неуспеха очень велик, либо, и это встречается чаще, зоны успеха просто нет. Что касается адекватного УП, то он найден лишь для девяти больных язвенной болезнью - 45% от всей выборки, в то время как в группе нормы испытуемые с адекватными притязаниями составили 75% выборки - различие достаточно очевидное.

Каково же соотношение СО и УП в группе больных язвенной болезнью? Как было указано, у двух из них (10%) УП грубо неустойчив, поэтому трудно говорить об определенной локализации такого паттерна и сравнивать его с уровнем СО. Для других фиксировано совпадение высотных характеристик названных конструктов, в 1 случае при грубо неустойчивом профиле СО, один из которых не поддается ло­кализации. Большинство испытуемых (85%) отличается расхождением высоты СО и УП, главным образом, за счет снижения пер­вой (11 человек) и в 6 случаях притязания превышает ее. Итак, из 20 обследуемых у 17 регистрируется несовпадение СО и притязаний. Если в группе нормы при подобном расхождении фиксируется от­носительно монотонная кривая СО, без грубой лабильности, а случаи совпадения высот СО и УП в вербальном комментарии отражают приятие себя и эмоциональный комфорт, то в группе больных язвенной болезнью картина существенно меняется. В соотношении СО и УП по интеллекту появляется важный нюанс. Поскольку весь эксперимент подавался как исследование характеристик интеллекта, ведущей при сопоставлении высоты СО и УП, естественно, являлась оценка по шкале «ум» и притязания в отмеченной сфере. Испытуемые, локализуя эту оценку достаточно высоко, выражали явное недовольство таким положением, считая его все же удовлетворительным для себя, а в УП у них проявлялась тенденция к неадекватному завышению. Следовательно, даже при наличии нормального соответствия между СО и УП у этих испытуемых имеется, в сущности, расхождение в сторону подъема притязаний. Та­им образом, говорить собственно об идентичности высоты СО и УП можно лишь условно, поэтому названная тождественность для выборки больных язвенной болезнью, т.е. соответствие СО и УП по параметру высо­ты - скорее исключение, возможно не свободное от артефакта, чем правило.

Подгруппа пациентов с дивергенцией СО и УП в сторону превышения последнего составила 11 человек (в нее включены и испытуемые с неустойчивым, но локализуемым паттерном УП). Профиль СО этих лиц лабилен по отдельным шкалам, однако ча­че всего он располагается в средне-низкой и низкой зоне, а график УП, за исключением двух случаев, отличался грубой неадекватностью по типу завышения. Испытуемые демонстрируют большую включенность в ситуацию, болезненно реагируют на не­удачи, однако коррекции тактики выбора не наступает. В беседе они однозначно высказывают недовольство собой с элементами фиксации на этом. Средний показатель тревожности в этой подгруппе – 28,6 балла.

Противоположное расхождение уровней СО и притязаний встречается реже (6 человек), средний балл УТл при этом – 28,0.

В контрольной группе нормы у 5 человек УП также превышает СО, однако разведение здесь не столь резкое, как только что описанное. Для оценки по шкале «ум» локализация характерна в средней зоне, общий профиль СО обычно устойчив и также пролегает в сред­ней зоне. Недовольство собой, подчас значительное, однако без столь выраженной фиксации, как в группе пациентов с язвенной болезнью.

Любопытным представляется тот факт, что расхождение СО и УП встречается и при адекватных притязаниях, при этом в беседе обычно намечается определенная программа исправления сущест­вующего положения. У больных язвенной болезнью даже подобный вариант рас­хождения несет значительную эмоциональную нагрузку: довольно высокие собственные достижения не рассматриваются как удовлетворительные.

Для проверки значимости полученных результатов - разли­чий между группой нормы и пациентами с язвенной болезнью была проведена статистическая обработка данных с использованием критерия Манна-Уитни.

Отмечавшийся ранее факт выраженной неустойчивости УП больных язвенной болезнью наглядно предстает при соответствующем подсчете – так, амплитуда сдвигов в паттерне УП по выборке больных язвенной болезнью статистически значимо (р < 0,001) превышает амплитуду УП по группе нормы: средние значения соответственно, 1,9 и 1,2. Кроме то­го, для всей группы больных характерна более низкая СО по шкале «ум» (р < 0,001).

Чтобы уточнить достоверность выраженности на контингенте больных язвенной болезнью феномена расхождения уровней СО и притязаний, было проведено сравнение между собой тех групп нормы и пациентов, где отмечался УП, превышающий СО. Сравнение проводилось по следующим параметрам: высота СО по шкале «ум»; высота УП; балл УТл.

В результате статистической обработки выявлено отсутствие значимых различий в высоте УП между названными группами; но уровень СО по шкале «ум» в группе больных достоверно меньше (р<0,001), а уровень тревожности значимо больше (р<0,005). Таким образом, исследуемая «триада риска» со всей очевидностью присут­ствует в группе больных язвенной болезнью и выражена намного сильнее, чем в контрольной. Это проявляется и в большем количестве испытуемых с расхождением СО и УП, и в гораздо более резком разведении СО и УП за счет снижения первой: если для группы нормы характерно сочетание высокого УП и средней СО, то в группе больных язвенной болезнью столь же высокому УП соответствует средне-низкая и низкая СО, что сопровождается большой эмоциональной, а также смысловой нагруженностью этого разведения, и, наконец, - в значительном повышении тревожности по сравнению с группой нормы (табл. 1-2). Очень важно, что в общем балле тревожности по шкале MAS среди ее различных компонентов (вегетатика, соматика и проч.), у больных язвенной болезнью значительный удельный вес составляют пункты, связанные с недооценкой себя и межличностными отношениями.

Очевидно, что триада черт "сниженная самооценка - высокий уровень притязаний - высокий уровень тревожности", полученная в группе нормы и в более мощном выражении в группе больных язвенной болезнью, является "триадой риска", поскольку сопряжена с возможностью хронизированного и интенсивного эмоционального перенапряжения.

В личностном профиле пациентов характерно расхождение уровней самооценки и притязаний с ростом тревожности, фрустрации, агрессии. Нозологически здесь специфично различие сфер действия найденного внутриличностного конфликта: у страдающих язвенной болезнью поиск и получение общественного одобрения идут в области межличностных отношений, готовности подчиниться социуму - развивается сверхпривязанность в контактах с людьми со страхом их потери.

По инструкции испытуемые должны были проставить три отметки, отражая не только свою реальную, актуальную СО, но и идеальную, а также достижимую («могу»). В группе больных язвенной болезнью обнаружилось странное явление: многие респонденты отказывались проставлять идеальную СО и забывали отмечать достижимую. Отказ обозначать идеальную СО в возрасте II зрелости и особенно пожилых не является новостью, хотя такого рода отказы были более типичными для старческого возраста. Что касается упорного забывания о достижимой СО и не­охотное ее обозначение при напоминании экспериментатором, то это является косвенным свидетельством того, что «Я могу то, что Я есть», т. е. косвенным свидетельством сближения реальной и дости­жимой СО. Безусловно, возраст испытуемых способствует такому сближению, однако оно не является в данном случае узкоспецифич­ным фактором, ибо похожую картину можно было видеть и у паци­ентов с гипертонической болезнью - при этом у лиц разных воз­растных групп (Бороздина, Былкина, 1995).

Снижение реальной СО, низкая самоудовлетворенность и са­моодобрение больных язвенной болезнью неоднажды отмечалось в литературе. Еще более часты упоминания о явной по­требности в достижениях, социальном одобрении и связанной с ни­ми гипервовлеченности больных в профессиональную деятельность (Ганелина, Краевский, 1971; Кондратьева, 1982 и др.). Такие наблюдения прямо или косвенно подтверждаются и в насто­ящем исследовании. В связи с этим уместно вспомнить еще один из аспектов связи СО с деятельностью человека. Чем слабее, ниже СО, тем более уязвимой становится личность; низкая СО ведет к край­ней озабоченности ценностью своего «Я», поглощающей все внима­ние индивида, в результате чего излишне повышается уровень акти­вации, возникает более ригидное поведение (Врихт, 1989). Человек с устойчивой положительной СО оказывается в более выгодном по­ложении, т.к. он поглощен, главным образом, собственной деятель­ностью, вследствие чего имеет больше предпосылок для успеха и склонен интерпретировать полученную информацию как более благоприятную для себя. Именно такой тип реагирования демонстрировали в данном эксперименте испытуемые группы нормы с гармонично развитыми СО и УП, достаточно адекватными и достигающими идентичности на приемлемо высоком для индивида уровне. Эти обследуемые проявляли интерес непосредственно к заданиям, в то время как пациенты, отличавшиеся дисбалансом в уровне СО и притязаний, интересовались, в основном, оценкой экспериментатором степени успешности их действий, тем, как они себя проявили, продуктивностью в пробе.

Реакцией на неудовлетворенность собой может стать снижение активности, либо, напротив, гиперактивность, неадекватный характер деятельности, включение компенсаторных механизмов, в число которых входит и постановка слишком высоких целей. Таким образом, предположение о том, что причиной неадекватного завышения УП у больных язвенной болезнью является, в конечном счете, низкая СО, недостаток самоудовлетворения, представляется вполне правдоподобным.

Такой статус личностных конструктов способен привести к глубокому личностному конфликту: в качестве компенсации снижения СО субъект поднимает уровень целеуказания, ставя нередко нереалистично высокие цели, достижение которых имеет чрезвы­чайную индивидуальную значимость. Однако, избирая такие цели, человек помещает себя в зону риска или прямого неуспеха. Понимание объективной трудности намеченных задач или субъективное ощущение возможности неуспеха и рождает рост уровня тревожно­сти, тем более, что лица с таким способом целеполагания, как правило, не оставляют для себя права на ошибку и крайне обостренно регируют на неудачу (Бороздина, Залученова, 1982; 1993). Эта картина поведения регистрируется уже на норме, а на материале па­циентов с язвенной болезнью предстает очень выпукло. У больных язвенной болезнью расхождение СО и УП становится особенно заметным и куда более эмоциональ­но насыщенным, реакция на неудачи обостряется, тревожность зна­чительно возрастает.

Описанный путь компенсации чреват не только образованием, глубокого личностного конфликта, но и некоего замкнутого круга: работа в зоне риска естественно сопряжена с возможностью неуспе­ха. Но при высокой валентности удачи, связанной со стремлением реализовать успех на удовлетворяющем человека высоком уровне для подъема СО, неуспех способен привести, и нередко действи­тельно приводит, к вторичному снижению ее, а, следовательно, дальнейшему углублению конфликта. Такая ситуация, в конечном счете, грозит практически постоянным или достаточно частным и длительным. пребыванием в состоянии подъема эмоционального напряжения, ощущения хронической угрозы своему «Я», что через механизм активации может негативно сказаться на функционирова­ли сосудистой и сердечно-сосудистой систем. Поэтому представляется очевидным, что описанная тактика целеполагания и триада черт, отчетливо выраженная на контингенте больных язвенной болезнью, может стать одним из путей формирования поведения, т.е. является подтверждающейся «триадой риска».

В эксперименте было показано отличие личностных особенностей больных язвенной болезнью и группы нормы. Значительная неустойчивость УП и СО пациентов, выраженная тенденция к снижению профиля СО и большая, нежели на норме, неадекватность УП, а также значительно более резкая выраженность анализируемой триады – сочетания завышенного УП, сниженной СО и повышенной тревожности, делают весьма вероятным предположение, что тактика целеполагания, заключающая в компенсаторной постановке слишком высоких целей, может служить одним из факторов риска возникновении язвенной болезни, т.к. указанная тактика ведет к хронизированному эмоциональному перенапряжению.

Подчеркивая необходимость дальнейших исследований в этом направлении, следует отметить, что полученные данные позволяют говорить о целесообразности коррекции поведения. По всей вероятности, ей, прежде всего, должна подлежать СО, характер которой является исходным для указанной триады черт, присутствующей у пациента с язвенной болезнью. Изменение СО в сторону приятия человеком себя, а также и наряду с этим формирование адекватного отношения к успехам и неудачам, умение разумно планировать собственную деятельность дало бы возможность разорвать образовавшийся «порочный круг», снизить или снять постоянный эмоциональный дискомфорт и вывести человека из ситуации хронического функционального, но главным образом и аффективного перенапряжения, которое он сам себе создает.

Заключение

В процессе проведенного исследования влияния эмоциональной тревожности на статусное положение детей в группе можно сказать, что моя гипотеза подтвердилась, так как по полученным результатам мы видим, что чем выше уровень тревожности, тем больший процент детей имеет неблагоприятный статус в группе, особенно это характерно для детей с высоким уровнем тревожности: в неблагоприятную статусную категорию попали все дети с таким уровнем тревожности.

Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные, или наоборот, слишком общительные, назойливые. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

Список литературы

 

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990г.

2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М. : Изд-во МГУ, 1976г.

3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1979. -288с.

4. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л. : Медицина, 1990г. -176с.

5. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн. : Университетское, 19888г. -399с.

6. Журнал «Семья и школа» № 9, 1988г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова «Ярлыки для тревожности»

7. Журнал «Семья и школа» №11, 1988г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова «Снимем маску с тревоги».

8. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: Союз, 1997. -224с.

9. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 1980г.

10. Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Минск, ’Унiверсiтэцкае’, 1997г.

11. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.,с.195

12. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] – М.: Просвещение,1991г.

13. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 1985г.

14. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. -576с.

15. Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. - Мн. : Ред. Журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997г. -212с.

16. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.-144с.

17. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное посоие. -М. : ВЛАДОС, 1996г. -529с.

18. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970г.

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     Приложения

Приложение  1

Список детей младшей школьной группы (7 лет)

Имя	№	Мальчик/девочка
Павел К.	1	М
Юля С.	2	Д
Жанна П.	3	Д
Оля С.	4	Д
Света К.	5	Д
Леша Г.	6	М
Ольга Н.	7	Д
Юля Л.	8	Д
Лена О.	9	Д
Витя П.	10	М
Саша Д.	11	М
Алина З.	12	Д
Витя Р..	13	М
Настя В.	14	Д
Максим А.	15	М
Настя П.	16	Д
Максим С.	17	М
Света С..	18	Д
Леша К.	19	М
Вова М.	20	М
Ира З.	21	Д
Петя Л.	22	М
Олег Б.	23	М
Сергей Б.	24	М
Наташа О.	25	Д
Денис К..	26	М
Алексей В.	27	М
Марат К.	28	М
Толкач ?.	29	Д

Приложение  2

Приложение  3

Приложение  4

Приложение  5

Приложение  6

Приложение  7

---

[1] Индекс эффективности № 1: отношение суммы рангов решенных задач к общему числу выборов.

[2] Индекс эффективности № 2: отношение суммы рангов решенных задач к их количеству.